ESFUERZO, AYUDA Y SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR César Coll 2003

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1 ESFUERZO, AYUDA Y SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR César Coll 2003 Versión preliminar del artículo: Coll, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Accesible (dd/mm/aa) en: Esta obra está bajo licencia Creative Commons Coll, C. (2003).Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de Innovación Educativa 120, La "revalorización del esfuerzo personal" [de los alumnos] constituye, como es sabido, uno de los elementos básicos, tal vez el esencial, de los principios que inspiran la Ley Orgánica de Calidad de la Educación -LOCE- recientemente aprobada por el Parlamento español (BOE nº 307, de 24 de diciembre de 2002). Buena parte de los cambios que la LOCE introduce en la ordenación y organización de nuestro sistema educativo intentan justificarse en la "convicción de que la valoración del esfuerzo y de la exigencia son condiciones básicas del aprendizaje", y por extensión "de la mejora de la calidad del sistema educativo" 1. La importancia atribuida al esfuerzo personal de los alumnos es, en realidad, el elemento nuclear de un entramado conceptual más amplio del que forman parte también otros principios básicos o "constitutivos" de "una auténtica cultura de la calidad de la educación": el énfasis en la exigencia de resultados [del aprendizaje de los alumnos]; la necesidad de llevar a cabo "procesos objetivos de evaluación" que establezcan niveles elevados de exigencia para los resultados del aprendizaje; y el "desarrollo de itinerarios educativos" que se adapten a las "diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración" de los alumnos. A partir de "la revalorización del esfuerzo personal", e integrando los otros elementos mencionados, se construye un hilo argumental relativamente simple, pero peligrosamente convincente por su proximidad a las 1 Los textos que aparecen entrecomillados en el artículo proceden, salvo indicación expresa en sentido contrario, del Anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Proyecto de Ley de Calidad. Exposición de motivos. (pp. 9-10). 1

2 creencias propias del sentido común, que puede resumirse sintéticamente como sigue: El esfuerzo personal de los alumnos es una condición imprescindible para conseguir un aprendizaje de calidad. El sistema educativo no tiene en cuenta esta condición debido, en parte, a que los profesores no plantean a sus alumnos unos niveles de exigencia que les obliguen a esforzarse; y en parte, también, al hecho de que la promoción automática de los alumnos de un curso al siguiente sin haber alcanzado unos resultados satisfactorios en todas y cada una de las materias o asignaturas neutraliza o disminuye el efecto de la exigencia. Hay que introducir, por lo tanto, procedimientos de evaluación que establezcan unos niveles adecuados de exigencia y que permitan detectar con precisión y objetividad los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los alumnos que se esfuercen obtendrán buenos resultados en la evaluación y podrán promocionar al curso siguiente; los que no se esfuercen, o no se esfuercen lo suficiente, se verán obligados a la repetición de curso y, a partir de una edad determinada, serán orientados hacia itinerarios educativos más acordes con sus aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración. En el transcurso de la polémica que ha acompañado la tramitación de la LOCE se ha insistido en repetidas ocasiones en la falta de consistencia de este hilo argumental, en la ausencia de experiencias y de estudios comparativos internacionales que lo avalen, en la concepción caduca y obsoleta de los conceptos de diversidad y de atención educativa a la diversidad que lo sustentan, y en su oposición frontal a un planteamiento inclusivo e integrador de la educación básica 2. Permítaseme recordar aquí únicamente que el esfuerzo es tratado en este esquema como un atributo o una característica de los alumnos atribuible en exclusiva a sus características personales. La lógica del argumento reposa sobre el supuesto, completamente falso, de que el mayor o menor grado de esfuerzo que muestran los alumnos, así como su mayor o menor tendencia a esforzarse ante las tareas escolares, es el resultado de una decisión voluntaria y consciente o un reflejo de su carácter y personalidad. Puesto que el alumno que no se esfuerza es porque no quiere o porque no puede, sólo caben dos remedios para corregir la situación: forzar su voluntad enfrentándolo a las consecuencias negativas derivadas de su falta de esfuerzo -la repetición- y, si esta medida no da el resultado esperado, orientar su escolaridad hacia vías de formación - itinerarios educativos- más acordes con las "aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración" que determinan su mayor o menor capacidad de esfuerzo. En suma, el esfuerzo de los alumnos es tratado en la LOCE, por una parte, como el exponente de una jerarquía moral relacionada con la "fuerza de voluntad" o "la fortaleza de carácter", y por otra, como un "marcador" individual que anticipa, justifica y legitima la orientación del alumnado, en el último tramo de la educación básica y obligatoria, hacia vías formativas y trayectorias socio-profesionales diferenciadas. 2 Ver, por ejemplo, Coll 2002 a, b. 2

3 Las valoraciones precedentes no invalidan el hecho, ampliamente apoyado por el sentido común y la experiencia, y reconocido por la práctica totalidad de las teorías psicológicas, pedagógicas y didácticas actuales, de que el esfuerzo es efectivamente un ingrediente esencial de los procesos sistemáticos de aprendizaje que tienen lugar en las escuelas, los institutos y otras instituciones de educación formal. El desacuerdo no se refiere, pues, a la importancia del esfuerzo en el aprendizaje, sino al reduccionismo que consiste en presentarlo como prácticamente la única condición para un aprendizaje de calidad, a la manera de entender el esfuerzo y los factores que están en su origen, y a la función que se le otorga con el fin de legitimar el establecimiento de vías formativas diferenciadas en el seno de la educación básica. Otro planteamiento del esfuerzo, sin embargo, es posible y deseable: un planteamiento basado en un esquema argumental mucho más acorde y respetuoso con el conocimiento actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con la aspiración irrenunciable de una educación inclusiva, que conduce a propuestas radicalmente distintas a las que contempla la LOCE. El sentido del esfuerzo Si bien el aprendizaje incidental, el que no responde a una intención ni a una orientación consciente hacia el aprendizaje, es mucho más frecuente en las escuelas y en los institutos de lo que a menudo se tiende a pensar, lo cierto es que los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje tienen casi siempre un carácter sistemático, intencional y planificado que exige de los alumnos una cierta disposición a implicarse en la realización de las actividades y tareas. La disposición más o menos favorable hacia el aprendizaje está estrechamente relacionada con la motivación y el esfuerzo. Cuanto más motivados estén los alumnos por los contenidos o las actividades de aprendizaje, mayor será su disposición a implicarse en las actividades y tareas propuestas; y cuanto mayor sea esta disposición, más proclives se mostrarán a no escatimar los esfuerzos que exija su realización. El esfuerzo puede entenderse así como una de las expresiones comportamentales de la disposición más o menos favorable de los alumnos hacia al aprendizaje escolar y de su mayor o menor motivación por los contenidos y las actividades escolares. El punto de partida de esta cadena de relaciones no es el esfuerzo, sino la motivación. Pero la motivación no es una cuestión de todo o nada, sino de grado. Además, los motivos que pueden llevar a los alumnos a adoptar o no una disposición favorable hacia el aprendizaje escolar son de naturaleza muy dispar -sentirse aceptado por los compañeros, sentirse valorado por los profesores, complacer a las familias, sentirse competente, tener éxito, evitar el ridículo, evitar posibles castigos, etc.-. No hay alumnos totalmente motivados y alumnos nada motivados. Hay alumnos más motivados y alumnos menos motivados. Hay alumnos cuya orientación hacia el aprendizaje está presidida por unos motivos y alumnos cuya orientación hacia el aprendizaje responde a motivos completamente distintos. Más aún, la motivación fluctua a menudo a través de las actividades, las asignaturas e incluso el 3

4 tiempo. Un alumno altamente motivado en una materia o asignatura puede estar muy poco motivado en otra. Un alumno muy motivado al inicio del curso puede estarlo mucho menos unas semanas o unos meses después. Al igual que sucede con la motivación, el esfuerzo es también una cuestión de grado. Y no hay una sola manera de esforzarse, sino muchas. La sola presencia en el aula mientras se lleva a cabo una actividad concreta supone para muchos alumnos un esfuerzo enorme, aunque no se impliquen en absoluto en su desarrollo y aunque probablemente no les permita llevar a cabo aprendizaje alguno. La memorización de un volumen considerable de datos el día o la noche previa a un examen supone también para los alumnos un esfuerzo considerable, aunque con toda seguridad vayan a olvidar gran parte de lo que hayan memorizado en el transcurso de los días o semanas siguientes. El esfuerzo en sí mismo no garantiza el aprendizaje ni puede ser considerado legítimamente como la condición para un aprendizaje de calidad. Sin esfuerzo es difícil que haya aprendizaje, pero a menudo el simple esfuerzo conduce únicamente al hastío o a aprendizajes de ínfima calidad. Algo similar sucede con la exigencia. Los alumnos se esfuerzan en aprender cuando están interesados y motivados por los contenidos y actividades de aprendizaje, y la exigencia es únicamente, en el mejor de los casos, uno de los factores, entre otros muchos, susceptibles de promover la motivación y el interés. El establecimiento de un cierto nivel de exigencia puede dar lugar sin duda en ocasiones una mayor motivación en los alumnos, pero abundan también los ejemplos de que la exigencia, cuando se vive como una imposición arbitraria o está claramente desajustada respecto a las posibilidades reales de aprendizaje, no sólo no es generadora de una mayor motivación e interés por el aprendizaje escolar, sino que produce exactamente el efecto contrario. La exigencia, además, no puede reducirse al establecimiento de unos criterios de promoción o de repetición más o menos estrictos en función de los resultados de la evaluación. La exigencia que tiene mayores repercusiones sobre el aprendizaje no es la que viene definida por los criterios de promoción o repetición establecidos en la normativa legal o en el proyecto curricular de centro, sino la que se manifiesta en las interacciones que el profesor establece día tras día con sus alumnos, en el tipo de actividades que les plantea y en cómo las plantea, en el seguimiento que hace de estas actividades y en las ayudas que les ofrece y los retos que les formula mientras las están llevando a cabo, en la valoración que hace de su trabajo y de los resultados a los que llegan, en cómo les transmite esta valoración y les plantea nuevos desafíos, etc. El esfuerzo con sentido La exigencia es generadora de una mayor motivación, y ésta, a su vez, conduce a los alumnos a implicarse y a esforzarse con mayor intensidad en el aprendizaje escolar, cuando 4

5 es portadora de sentido. La simple imposición de una exigencia y el miedo a las eventuales consecuencias negativas de su incumplimiento no conducen, en la mayoría de las ocasiones, a una mayor motivación por el aprendizaje ni incrementan la disposición del alumnado a esforzarse. Los alumnos se esfuerzan en la realización de una tarea o actividad de aprendizaje cuando entienden sus propósitos y finalidades, cuando les parece atractiva, cuando sienten que responde a sus necesidades e intereses, cuando pueden participar activamente en su planificación y desarrollo, cuando se perciben como competentes para abordarla, cuando se sienten cognitiva y afectivamente implicados y comprometidos en su desarrollo, en suma, cuando pueden atribuirle un sentido (Coll, 1988; Solé, 1993). El esfuerzo sólo conduce a un aprendizaje de calidad cuando es un esfuerzo con sentido, y la exigencia sólo genera un esfuerzo de este tipo cuando es portadora de sentido. La atribución de sentido a los contenidos y las actividades de aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen múltiples factores, tanto de tipo cognitivo como, muy especialmente, de tipo emocional y relacional. Dos aspectos de este proceso adquieren especial relevancia en el marco de la presente discusión. En primer lugar, es una evidencia que los alumnos difieren significativamente entre sí en lo que concierne al sentido que atribuyen a los contenidos y tareas escolares y, en consecuencia, al sentido que pueden atribuir a la exigencia y al esfuerzo relacionados con su aprendizaje. Esta heterogeneidad es el resultado de su peculiar historia personal y escolar, en la que juegan un papel importante tanto sus características y rasgos individuales como las experiencias de todo tipo -afectivas, emocionales, cognitivas, sociales, culturales, educativas, etc.- que han vivido y acumulado a lo largo de su vida. Los alumnos no atribuyen a los contenidos y a las tareas escolares el sentido que quieren, sino el sentido que pueden. Es por ello erróneo, absurdo e inaceptable bajo todo punto de vista interpretar su mayor o menor disposición a esforzarse, o su reacción ante la exigencia que les plantea la realización de las actividades y tareas escolares, como el resultado de una decisión individual estrictamente voluntaria y libremente adoptada. En segundo lugar, una cosa es el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades y tareas y escolares en un momento determinado de su historia personal y escolar y otra muy distinta el sentido que pueden llegar a atribuirles. El sentido no es estático y definitivo, sino dinámico y cambiante. El hecho de que en un momento determinado un alumno no sea capaz de atribuir sentido a lo que hace en la escuela -y de que, en consecuencia, se sienta escasamente motivado por el aprendizaje escolar, no se muestre dispuesto a invertir grandes esfuerzos en las actividades y tareas que se le proponen, y sienta la exigencia como una imposición arbitraria- no significa que tenga que ser necesariamente así ni que vaya a ser inevitablemente así en el futuro. La atribución de sentido es un proceso y, como tal, está sujeto a cambios y modificaciones incesantes. Los alumnos pueden modificar y modifican de hecho el sentido que atribuyen a los contenidos y tareas escolares - exactamente igual como pueden modificar y modifican de hecho los significados que 5

6 atribuyen a estos mismos contenidos y tareas- en el transcurso de las actividades que llevan a cabo con sus profesores y compañeros en las aulas y en los centros. En otras palabras, el sentido que los alumnos atribuyen en un momento determinado a los contenidos y tareas escolares es tributario de su historia personal y escolar previa, pero está permanentemente abierto a cambios que dependen, en buena medida, de su historia personal y escolar futura, y muy especialmente de las experiencias afectivas, emocionales y cognitivas asociadas a las situaciones y actividades de aprendizaje en las que pueden participar. Desde el punto de vista de la acción educativa y la enseñanza, el sentido que los alumnos atribuyen a los contenidos escolares -y con él su mayor o menor motivación e interés y su mayor o menor capacidad de esfuerzo- no es una limitación con la que hay que contar como si de una fatalidad inalterable se tratara. Es más bien uno de sus focos de atención prioritaritarios, un aspecto abierto a la modificación y al cambio sobre el que se puede y se debe incidir con el fin de promover un aprendizaje auténticamente significativo, es decir, un aprendizaje de los contenidos y tareas escolares que sea realmente portador de significado y de sentido para los alumnos. Ayuda, exigencia y esfuerzo El esfuerzo y la exigencia son pues ingredientes importantes, e incluso en ocasiones imprescindibles, en el aprendizaje escolar. Para aprender de forma significativa un contenido nuevo -es decir, para insertar lo que aprendemos en un red más amplia de significados-, estamos obligados a bucear en nuestras experiencias y conocimientos previos, y hemos de estar dispuestos a revisarlos, cuestionarlos, reinterpretarlos, relacionarlos de maneras nuevas, reconstruirlos,... Cumplir con estas exigencias y condiciones tiene un coste psicológico, tanto cognitivo como afectivo, y requiere a menudo un esfuerzo considerable, un esfuerzo mucho mayor en cualquier caso que el exigido para llevar a cabo un aprendizaje mecánico o repetitivo del mismo contenido. Por razones obvias de economía psicológica, es evidente que no siempre estamos dispuestos a asumir el coste psicológico ni a realizar el esfuerzo que implica la realización de un aprendizaje con elevados niveles de signficatividad. Sólo cuando el contenido o la situación de aprendizaje nos importa -ya sea porque responde a nuestros intereses y expectativas, porque pensamos que lo que aprenderemos nos será de utilidad en el futuro, porque creemos que nos permitirá obtener una cierta relevancia social o profesional, porque estamos convencidos de que nos abrirá nuevas posibilidades, porque nos sentimos cómodos y competentes ante el contenido o las tareas propuestas, o por una suma de estos y otros motivos-, es decir, cuando podemos darle un sentido, estaremos dispuestos a esforzarnos. En caso contrario, intentaremos zafarnos de la situación, renunciaremos a abordar los contenidos y tareas de aprendizaje y, si no podemos hacerlo porque pesa sobre nosotros algún tipo de obligación o de imposición, desarrollaremos estrategias para implicarnos lo menos posible. 6

7 Esta es exactamente la situación en la que se encuentran, a mi juicio, muchos de los alumnos de las escuelas e institutos -y también de las enseñanzas universitarias- que muestran una escasa o nula disposición a esforzarse con el fin de realizar aprendizajes auténticamente significativos. Si no se esfuerzan, no es porque no tengan potencialmente la capacidad para hacerlo; ni tampoco, al menos en la mayoría de las ocasiones, porque la comodidad, la falta de voluntad, la ausencia total de un supuesto espíritu de sacrificio, o las ganas de fastidiar les lleve a ello. Si no se esfuerzan, es pura y simplemente porque no le ven sentido al esfuerzo, y si no le ven sentido al esfuerzo es porque tampoco se lo ven a los contenidos y a las actividades de aprendizaje que se les propone. La solución en estos casos no es incrementar la exigencia, establecer procedimientos "rigurosos" y "objetivos" de evaluación, y sancionar a quienes no se esfuerzan con la repetición, la derivación hacia vías formativas en principio menos exigentes y menos valoradas socialmente, o la exclusión del sistema. La solución consiste en ayudar a los alumnos que se encuentran en esta situación a encontrar un sentido al aprendizaje. Se equivocan, a mi juicio, quienes afirman que esta tarea no forma parte de la responsabilidad del sistema educativo y del profesorado, que su obligación es únicamente enseñar a quienes se muestran dispuestos a hacer el esfuerzo necesario para aprender. Lo que aprenden los alumnos, el significado que construyen a propósito de los contenidos escolares, es inseparable del sentido que pueden darle a lo que aprenden y a cómo lo aprenden. La construcción de significados y la atribución de sentido son las dos caras de una misma moneda, las dos vertientes complementarias e inseparables del aprendizaje. Enseñar es, en definitiva, ayudar a aprender y esta ayuda no puede ignorar ninguna de las dos vertientes implicadas en el aprendizaje: ayuda al proceso de construcción de significados que han de llevar a cabo inevitablemente los alumnos para asimilar y memorizar comprensivamente los contenidos de aprendizaje; y ayuda también al proceso de atribución de sentido a estos contenidos y a las actividades y tareas mediante las cuales se promueve el aprendizaje. Querer reducir la enseñanza a uno de estos dos tipos de ayuda sin tomar el otro en consideración es como pretender limitar la respiración al acto de aspirar sin atender a la necesidad de expeler posteriormente el aire aspirado. El (sin) sentido del esfuerzo en la LOCE Como puede comprobarse, la visión del esfuerzo y de su importancia en el aprendizaje esbozada en los párrafos precedentes se encuentra en las antípodas de la que aparece reflejada en el esquema argumental utilizado para justificar las medidas y los cambios introducidos por la LOCE. Nada que objetar en cuanto a la centralidad del esfuerzo personal del alumno en el aprendizaje, especialmente cuando la finalidad es promover la realización de aprendizajes auténticamente significativos. Sucede, sin embargo, que el esfuerzo no puede tratarse como un rasgo personal, estático e inalterable de los alumnos exclusivamente atribuible a sus características individuales; y mucho menos como una 7

8 categoría moral en base a la cual aplicar premios y castigos en forma de promoción, repetición o derivación hacia vías formativas diferenciadas. Y sucede, sobre todo, que el esfuerzo de verdad importante en la educación escolar, especialmente en sus niveles básicos y obligatorios, no es el que inevitablemente tienen que hacer los alumnos para aprender, sino el que tienen que hacer y hacen cada día conjuntamente profesores y alumnos para atribuir significado y sentido a las actividades y tareas que llevan a cabo, unos como docentes y otros aprendices, en los centros educativos y en las aulas. Ignorar esta doble vertiente del esfuerzo sólo puede ser el fruto de la ignorancia, el reflejo de una visión selectiva de la educación escolar, la expresión de una renuncia a ayudar a todos los alumnos y alumnas sin excepción, o todas estas cosas a la vez. En cualquier caso, a la luz de nuestros conocimientos actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje, el tratamiento del esfuerzo que está en la base de la LOCE, y en función del cual se ha pretendido justificar buena parte de las medidas y cambios que introduce esta Ley en nuestro sistema educativo, es esencialmente erróneo... además de carecer por completo de sentido! REFERENCIAS Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 41, Coll, C. (2002). La atención a la diversidad en el Proyecto de Ley de Calidad de la Educación o la consagración del "orden natural de las cosas". Aula de Innovación Educativa, 115, Coll, C. (2002). De com els referents poden contradir el que es proposa: l'extraordinari cas de la Llei de Qualitat de l'educació. Perspectiva Escolar, 268, Solé, I. (1993). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala, El constructivismo en el aula (25-46). Barcelona: Graó. César Coll (ccoll@psi.ub.es) Universidad de Barcelona Febrero