Llery Ponce, David Preiss, Mónica Núñez

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Rubén Torregrosa Cuenca
hace 7 años
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1 Llery Ponce, David Preiss, Mónica Núñez

2 Qué es un problema matemático? Acontecimientos que contienen una petición de explicitación de alguna información desconocida, que puede ser determinada aplicando un procedimiento matemático. (Hiebert et al., 2003)

3 Qué aspectos nos interesó observar en los problemas matemáticos? AUTOR TIEMPO DE TRABAJO NÚMERO DE PROBLEMAS PROCEDIMIENTO MATEMÁTICO (operatoria) CONTEXTO DEL PROBLEMA REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN DISCUSIÓN DE RESULTADOS RECURSOS DE LA CLASE Hiebert, et al. (2003). Teaching mathematics in seven countries: Results from the TIMSS 1999 video study. Stein, M., Grover, B. & Henningsen, M. (1996). Building student capacity for mathematical thinking and reasoning: An analysis of mathematical tasks used in reform classrooms. Saenz, C (2009). The role of contextual, conceptual and procedural knowledge in activating mathematical competencies (PISA). Bispo, R., Ramalho, G., Henriques, N. (2008). Tarefas matemáticas e desenvolvimento do conhecimento matemático no 5.o ano de escolaridade. Díaz, V. & Poblete, A. (2005) Mejoramientos de competencia en profesores de matemática: una forma de consolidar el aprendizaje escolar en sectores vulnerables de Chile. Preiss, D. (2010) Folk Pedagogy and Cultural Markers in Teaching: Three Illustrations from Chile.

4 Procedimiento Se seleccionaron aleatoriamente 60 videos pertenecientes a profesores, participantes del proceso de evaluación docente del año 2005, de segundo ciclo básico. Dos codificadoras, de las cuales una es la primera autora, doble codificaron 31 de los 60 videos. Las confiabilidades del acuerdo de ambas codificadoras son mayores que 0,7. La codificación de las clases se realizó utilizando el software The Observer 8.0 y las trascripciones de los diálogos de aula

5 Duración total de la clase En quien está el foco del segmento? Cuántos problemas se resuelven en este segmento? Los problemas son independientes entre sí? Se necesita realizar una operación para resolverlos? Los problemas están contextualizados en la vida de los estudiantes? Duración del segmento Se señala el procedimiento para resolver los problemas? Es el profesor o los estudiantes quienes entregan las soluciones?

6 Número de problemas por segmento de trabajo

7 Dependencia entre problemas

8 Contexto de los problemas

9 Procedimiento de solución

10 Representación de la información

11 Discusión de resultados

12 Recursos materiales utilizados en la clase 91,67 85,00 46,67 41,67 23,33 3,33 1,67 Pizarrón o papelógrafo Guía de trabajo Materiales especiales Instrumentos de medición o calculo Objetos de la vida real PC o proyector Texto de estudio

13 Características de los segmentos de trabajo con foco en el docente y con foco en los estudiantes Profesor Estudiantes 1,7 1,6 1,6 1,4 1,2 1,2 1,1 1,0 0,9 0,8 0,8 0,9 0,7 0,4 0,4 0,4 0,4 0,2 0,3 0,1 0,6 0,6 0,3 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 1 a 5 6 a 10 Más de 10 Sí No Vida real Sólo lenguaje matemático Operaciones Estimación Números y símbolos Dibujos o diagramas Tablas Gráficos Sin representación Número de problemas Dependencia Contexto Procedimiento Representación

14 Correlación entre tiempo en trabajo matemático y características de los problemas trabajados Porcentaje de trabajo matemático 0,27* 0,32* 0,39** 0,41** 0,39** Problemas dependientes entre sí Problemas contextualizados Problemas resueltos a través de operaciones Problemas representados con números símbolos Discusión de resultados donde los estudiantes entregan resultados y procedimientos *p<0,05 **p<0,01

15 Conclusiones Los segmentos de trabajo se caracterizan por presentar: o Entre uno y cinco problemas matemáticos o Los cuales son independientes entre sí o Se desarrollan principalmente a través de algoritmos matemáticos o Utilizan como principal medio de representación los números y símbolos o Están contextualizados tanto en la vida real así como solo con lenguaje matemático Los materiales utilizados en las clases son mayoritariamente aquellos útiles para exponer información como el pizarrón, el papelógrafo y las guías de trabajo.

16 Conclusiones Existe una moderada pero directa relación entre uso efectivo del tiempo en trabajo matemático y problemas con relaciones más complejas. Esto sugiere la existencia de características comunes en el trabajo matemático de los docentes, pero que sin embargo algunos elementos de este trabajo requieren mayor tiempo para su desarrollo. Con todo lo anterior nuestros resultados son preliminares y se debe atender a limitaciones como características de la muestra y número de participantes.

17 Muchas gracias!!!!

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