COMPETENCIAS ESCOLARES POLITICAS DE EVALUACIÓN. Jorge Castaño García Pontificia Universidad Javeriana

Transcripción

1 COMPETENCIAS ESCOLARES EN MATEMÀTICAS TICAS Y POLITICAS DE EVALUACIÓN Jorge Castaño García Pontificia Universidad Javeriana castanoj@javeriana.edu.co

2 Dos fuentes INVESTIGACIONES DE LOS GRUPOS: COGNICIÓN Y ESCUELA GRUPO SABERES Y ESCUELA. Pruebas Comprender Secret. de Educación de Bogotá Y 2007 Jorge Castaño García Amparo Forero Sáenz Fac. de psicología de la Pontificia Universidad Javeriana Alexandra Oicatá Ojeda Alexander Castro Sara Melo Fontecha Faberth Diaz Celis

3 ALGUNAS APLICACIONES En el nivel nacional Como parte de la conformación del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad -SABER- Aplicaciones muestrales y Aplicaciones Censales y PARTICIPACION DE COLOMBIA EN EL NIVEL INTERNACIONAL PISA (El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. SERCE (Proyecto del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación. TIMSS (Proyecto la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA))

4 EL OBJETO DE EVALUACIÓN DE LAS PRUEBAS SABER La evaluación censal en matemática pretende brindar información acerca de los niveles de logro en las competencias matemáticas desde la formulación y resolución de problemas (ICFES 2004, Doc. Pág. 12).

5 Qué se entiende por competencia?

6 A partir de la formulación y resolución de problemas, podemos acercarnos al estado del pensamiento matemático de los estudiantes, y por ende a establecer el estado de la calidad de la educación matemática en este aspecto específico. Entendemos que reconocer el estado del pensamiento matemático es un proceso sólo posible a partir de ciertos indicadores. Uno de estos indicadores son las competencias matemáticas, vistas como manifestación del saber/hacer del estudiante en el contexto matemático. (ICFES. 2004)

7 Se tiene un alto nivel de competencia cuando se es capaz de aplicar lo que se sabe a una actividad específica y además se puede explicar porqué se hace así y no de otra manera. ((Evaluación n para la excelencia. SED. 2000)

8 LOGRO COGNITIVO O COMPETENCIAS? buscan aproximarse a qué tanto han aprendido los alumnos, o mejor, qué han logrado frente a los niveles que se establecen para indicar dentro de un objeto de diferentes grados de complejidad del logro cognitivo alcanzado por el alumno (*) (*) INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (1997). Evaluación de Logros en Matemática. Lineamientos teóricos. Bogotá: ICFES. La negrillas son nuestras

9 , 99, Evalúan an los resultados alcanzados por los estudiantes. Estos resultados dan cuenta del saber hacer del estudiante frente a diversos problemas y situaciones..., muestran qué puede hacer con lo que sabe: reconocer, relacionar, razonar, deducir, argumentar, resolver y producir en los diferentes ámbitos

10 no es una prueba de conocimientos ni una prueba de desempeño SABER evalúa a el nivel de logro cognitivo que alcanzan los estudiantes,, lo que pueden hacer con lo que saben, y la forma como utilizan sus conocimientos en su interacción con las otras personas y con su contexto.(*) (*) MEN (2001). Mejorar la calidad de la educación n un compromiso de todos. Disponible en Internet: p. 3. 3

11 Paquita está contando los carros que pasan por la esquina del parque. Mire el dibujo que hizo En total han contado A. 5 carros 6.51% B. 16 carros 43.82% C. 80 carros 48.1%

12 Qué necesita poseer un niño o o una persona cualquiera para comprender correctamente la tarea? Cuáles son las demandas cognitivas de la tarea? Comprender esta forma de registro de información Pensamiento multiplicativo simple

13 la parte de la rueda metida en el hueco es

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15 Institu A B c ción A B C Total

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18 PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS NIVEL BOGOTÁ OPCIÓN TERCERO QUINTO A B C D 86.6

19 este item que indagaba por el reconocimiento visual de una forma, requería para el caso de tercero un inicio de clasificación (formas circulares o no), para descartar (C), y luego el reconocimiento de una propiedad que diferencia a las dos formas poligonales propuestas (el número de lados). A pesar de la aparente sencillez de la pregunta, el 19,13% de los niños no diferencia esta última propiedad desde el reconocimiento visual y elige (A), el 2,04 % no realiza la clasificación inicial y elige (C) Acevedo Myrian y García Gloria, Resultados. Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje y Matemática. Cuarta aplicación. SED. Año 2000.

20 El preguntón n es un juego en el cual el profesor le hace preguntas a los estudiantes. Por cada respuesta correcta se gana un punto. A continuación n se muestra la forma de representar los puntos y la cantidad de puntos acumulados por Margarita y Santiago

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22 Cuántos puntos ha acumulado Margarita? A. 4 B. 10 C. 13 D. 16 clave

23 Qué necesita poseer un niño o o una persona cualquiera para comprender correctamente la tarea? Cuáles son las demandas cognitivas de la tarea? Comprender esta forma de registro de información Establecer equivalencias a palotes y componer)

24 El total de puntos acumulados entre Margarita [ ] y Santiago [ ] se puede representar de la siguiente manera A B clave C D

25 Qué necesita poseer un niño o o una persona cualquiera para comprender correctamente la tarea? Cuáles son las demandas cognitivas de la tarea? Comprender esta forma de registro de información Coordinar equiv entre unidades y componer

26 Qué entender entonces por competencia?

27 Un individuo competente es el que combina efectivamente cuatro tipos de saberes:

28 Un saber conceptual (o simplemente saber) Un saber procedimental (saber hacer) Un saber actitudinal (saber ser) Un saber metacognitivo (saber aprender) (Pinto Cueto. 1999)

29 Además s es capaz de reflexionar sobre ese proceso, y así producir y mejorar su desempeño o en nuevas situaciones

30 COMPETENCIA O COMPRENSIÓN? N? ACTUACIÓN Y COMPETENCIA O COMPRENSIÓN

31 El saber genuino de un sujeto no se presenta de manera directa a partir de las enunciaciones superficiales o de las acciones puntuales y aisladas. Al saber genuino se accede por el esfuerzo de desvelar las compresiones que realmente soportan los discursos y las acciones del sujeto.

32 LA COMPRENSIÓN N NO EXPLICA TOTALMENTE LA ACTUACIÓN LA ACTUACIÓN N EN UNA TAREA O UN CONJUNTO AISLADO DE TAREAS NO PERMITE ACCEDER A LA COMPRENSIÓN

33 Conocer las comprensiones de un sujeto exige observar sistemáticamente ticamente sus actuaciones al intentar resolver problemas; eso que permanece constante en una y otra actuación n al tratar de resolver los problemas que por algún n criterio particular consideramos que pertenecen a una misma clase, es lo que nos brinda información n sobre la comprensión n que ese sujeto tiene sobre esa clase de problemas.

34 La comprensión n se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no puede ir más m s allá de la memorización n y el pensamiento y la acción n rutinarios, esto indica que falta comprensión (David Perkins. 1998).

35 la comprensión está basada en el supuesto de que el conocimiento está representado internamente y de que esas representaciones internas están estructuradas. Una forma útil de describir la comprensión es en términos de la manera como se estructuran las representaciones internas de un individuo [Hiebert y Carpenter (1992),

36 NO ES POSIBLE EVALUAR SIN UN MODELO La comprensión, sea lo que sea en el sujeto mismo, para los propósitos prácticos de investigar, enseñar y evaluar, es el modelo que construye el que investiga, el que enseña o el que evalúa para explicar la actuación del sujeto.

37 Tres variables a controlar para definir jerarquías as de complejidad a) los contextos: entre mayor sea la familiarización que tenga el sujeto con el contexto en que se ubica un problema, mayores serán las posibilidades de establecer relaciones apropiadas entre los elementos involucrados; b) la estructura formal de la tareas: un problema hará mayores o menores exigencias cognitivas a los sujetos dependiendo de la complejidad de los conceptos que involucra y del tipo de problema de que se trata (simple-compuesto, directo-inverso) c) la formulación lingüística: un problema puede resultar más fácil o más difícil dependiendo de factores semántico o sintácticos.

38 Pruebas comprender RENDIMIENTO INSTRUMENTO A PORCENTAJE P3 P14 P16 P19 P4 P21 P12 P20 P15 P13 P5 P6 P11 P9 P10 P7 P8 N1 N2 N2 N2 N3 PROM N1 N2 N2 N2 N3 PROM N1 N2 N2 N2 N3 PROM N1 N2 SUBCAMPO DE SUBCAMPO DE LO SUBCAMPO DE SUBCAMPO LO ADITIVO MULTIPLICATIVO PROBLEMAS ABIERTOS RAZONAM.