COMPORTAMIENTO SOCIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.

Transcripción

1 COMPORTAMIENTO SOCIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. Este trabajo trata de responder a las preguntas siguientes: Existe alguna relación entre las conductas sociales de un alumno y sus calificaciones? Los alumnos con mejores calificaciones presentan conductas sociales diferentes de las de sus compañeros con calificaciones peores? QUÉ ENTENDEMOS POR COMPORTAMIENTO SOCIAL El comportamiento social a que nos referimos en este artículo está estrechamente relacionado con la vida escolar. Lo describimos con observaciones y frases utilizadas habitualmente por los profesores cuando se refieren a conductas no estrictamente académicas en el trabajo cotidiano de los alumnos: evaluaciones, informes, entrevistas con los padres. Después de varios trabajos anteriores, hemos consolidado una ESCALA PARA OBSERVAR LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS que contiene 322 frases descriptivas del comportamiento escolar (1). 249 se refieren al objeto de nuestro análisis, las conductas sociales, y hacen referencia a las facetas siguientes: Habilidades sociales para relacionarse con el trabajo (32). Motivación en interés (56). Habilidades para relacionarse con el profesor (43). Habilidades para relacionarse con los compañeros (60). Reacciones emocionales (19). Salud escolar (21). Intereses extraescolares (18). No es propiamente una escala, ya que el observador no debe medir a todos los alumnos en cada uno de los ítems. Es, más bien, un instrumento de apoyo a la observación espontánea del profesor. Facilita una observación ordenada y sistemática de la conducta de los niños, agiliza el registro de la misma y hace posible la elaboración de informes para dejar constancia documental de lo observado. Se ofrece a los profesores como repertorio de comentarios referidos a conductas de los alumnos con la instrucción de que seleccionen los que mejor describan a cada niño. No pretendemos realizar diagnósticos psicológicos o clínicos, sino utilizar la observación del profesor en el aula. LOS PROFESORES COMO OBSERVADORES DE CONDUCTA La colaboración de los profesores en el estudio que presentamos ha sido fundamental. No son frecuentes en la literatura pedagógica análisis que cuenten con una contribución tan comprometida y generosa. Las reticencias y reservas del profesorado para valorar conductas

2 sociales son de diversa índole. Algunos entienden que el asunto es, sobre todo, cuestión de orden y disciplina y que, como tal, corresponde al tutor, al jefe de estudios o a quien quiera tomárselo sobre sus espaldas. Por otra parte, se puede discutir si los profesores tienen la preparación teórica y las habilidades prácticas deseables para realizar observaciones objetivas y sistemáticas de este tipo de comportamientos. Si no atribuirán a los niños cuyo rendimiento escolar conocen comportamientos sociales acordes con estereotipos al uso. Algunos pueden sentirse razonablemente apurados ante responsabilidades que temen no cumplir como quisieran. Hay más. La convivencia cotidiana entre alumnos y profesor en el aula implica momentos de relación próxima y directa, que pueden dar lugar a experiencias de cierta carga y tensión emocional. Hay ocasiones en que la intervención familiar añade presiones perturbadoras en esta relación. El profesor debe mantener en equilibrio sus sentimientos y dominar reacciones ambivalentes. Cuando se le piden juicios sobre alumnos con quienes trabaja y convive, teme que su implicación personal reste neutralidad y objetividad a sus opiniones. Es una precaución prudente. Aludiremos a una última dificultad: La escasez de instrumentos prácticos que hagan posible la recogida de datos y de modelos y programas para trabajar en este tipo de conductas. Frente a lo que ocurre con las matemáticas o el lenguaje, no existe ningún tipo de currículo docente que cubra suficientemente esta parcela educativa (2). Tampoco las editoriales de libros escolares han elaborado recursos al respecto. A pesar de estas limitaciones, hemos apostado por la observación de los profesores como vía de conocimiento del comportamiento social de los alumnos apoyándonos en la postura de muchos psicólogos que defienden la legitimidad y validez técnica de este camino (3). DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO Los datos corresponden a 78 alumnos de 6º-EGB, 11 años. Los de COMPORTAMIENTOS SOCIALES proceden de los informes realizados por los tutores que trabajaron con ellos durante el Ciclo Medio. Se trata de observaciones recogidas a lo largo de tres cursos consecutivos. Los datos sobre RENDIMIENTO ACADÉMICO proceden de los resultados oficiales de la segunda evaluación de 6º-EGB. Con esta decisión eliminamos resultados coyunturales que pudieran atribuirse al desconcierto experimentado por los niños ante las novedades didácticas del Ciclo Superior EN LA PRIMERA EVALUACIÓN. Los jueces implicados en los datos que sometemos a contraste son

3 diferentes. Los profesores que describen comportamientos sociales al final de 5º (Ciclo Medio) son distintos de los que evalúan rendimiento académico en 6º (Ciclo Superior). Para analizar si se dan diferencias comportamentales entre alumnos con diferentes calificaciones, hemos dividido los 78 alumnos de la muestra en tres grupos diferentes según las calificaciones obtenidas en la segunda evaluación: a) 22 alumnos con calificaciones ALTAS (CA); b) 37 con calificaciones MEDIAS (CM); y c) 19 tienen calificaciones BAJAS (CB). DATOS. 1. Distribución de observaciones favorables y desfavorables. Los tutores del Ciclo Medio utilizaron 215 comentarios diferentes (el 86% de las frases disponibles en la escala) para describir comportamientos sociales. Cada alumno fue descrito con una media de 39 frases, de las que 26 se refieren específicamente a conductas sociales. Distinguiendo conductas FAVORABLES y DESFAVORABLES, adaptativas o inadaptativas para el rendimiento escolar, un alumno de CALIFICACIONES ALTAS tiene por término medio un 87% de las primeras y un 13% de las segundas. Los porcentajes correlativos correspondientes a un alumno con CALIFICACIONES BAJAS son 34 y 66, respectivamente. 2. Análisis de ítems. Seleccionamos las conductas atribuidas de modo diferencial a uno y otro grupo de alumnos (tomando como criterio la diferencia de 30 puntos porcentuales) para comprobar cuáles son las de mayor poder discriminativo. Los números expresan el porcentaje de alumnos de cada grupo a quienes se ha aplicado la conducta descrita. Las conductas se presentan ordenadas desde aquella en que el diferencial es mayor hasta la que presenta un diferencial menor. SUBGRUPOS CB CM CA Es responsable: asume sus obligaciones y compromisos con gusto y autonomía Tiene dificultades para satisfacer las exigencias del profesor, seguir el ritmo de los compañeros y cumplir los programas Trabaja solo y no necesita que el profesor esté encima, centre su atención o le diga que va bien Se distrae de las actividades de clase mirando por la ventana, dibujando o soñando despierto Su actividad de clase es útil y centrada en un % del tiempo de Trabajo Se aprecia que los padres esperan que rinda bien académicamente y tienen confianza en él Es irregular e inconstante en su esfuerzo. No persiste en las tareas que

4 requieren paciencia. Tiende a abandonar fácilmente Descuida y deja sin hacer las tareas propuestas para realizar fuera del colegio" Su actividad de clase es útil y centrada sólo en un % del tiempo de trabajo Le gusta leer Trabaja con lentitud y calma, pero con calidad y eficacia Es ordenado y limpio en la presentación de sus trabajos Tiene dificultades para atender, escuchar y mirar al profesor mientras habla, explica o da instrucciones Sabe valorar, juzgar, comparar y decidir con rapidez y acierto en asuntos de convivencia y relación social Tiene niveles de aspiración académica altos: desea aprender y le gustan las calificaciones altas Tiene un buen concepto personal y sentimientos de confianza. Responde bien ante exigencias y dificultades Usa y cuida correctamente los materiales necesarios para trabajar bien Es un niño habitualmente equilibrado, sereno y tranquilo Con alguna frecuencia debe solicitar que se le repitan normas y consignas ya dadas Su comportamiento afectivo-social es algo desorganizado y poco estructurado Trabaja con autonomía e independencia CONCLUSIÓN Existe correlación entre un grupo importante de conductas sociales y el rendimiento académico. Las conductas positivas son más frecuentes entre los alumnos de calificaciones altas. Las conductas menos adaptativas o deficitarias son más frecuentes entre los que tienen calificaciones bajas. Las conductas se distribuyen entre los alumnos de los tres grupos siguiendo un gradiente de frecuencia acorde con esta conclusión. La frecuencia intermedia corresponde siempre al grupo con calificaciones intermedias. Observamos que las diferencias son más discriminativas en los ítems más utilizados por los profesores. Cabe suponer que, si puntuaran a todos los alumnos en cada una de las conductas, las diferencias serían mayores. Los alumnos con mejores notas son autónomos, responsables y constantes en el esfuerzo. Trabajan solos. Su actividad de clase es útil y centrada. Les gusta leer. Son ordenados. Tienen niveles de aspiración académica altos y sus padres confían en ellos. Cuidan los materiales necesarios para trabajar. Muestran sentimientos de confianza personal. Son emocionalmente equilibrados. Se desenvuelven bien en situaciones de convivencia social. Los alumnos con calificaciones bajas aparecen descritos casi siempre en términos negativos. Carecen de habilidades sociales importantes: responsabilidad, regularidad, autonomía. Tienen dificultades para seguir los

5 programas, mantener centrada su actividad de clase, atender al profesor, recordar consignas. En cambio, son frecuentes conductas de evasión y distracción. ENTRE LA HUIDA Y EL COMPROMISO Constatar que unas conductas sociales van asociadas generalmente con un determinado nivel de rendimiento académico y otras, con otro no explica qué tipo de conexión causal se da entre las variables asociadas. Algunos teóricos tratan de desvelar esta conexión sin haber logrado resultados definitivos hasta el momento (3). Dado que la conexión se nos impone en el trabajo de todos los días y no podemos esperar conclusiones definitivas que tardan en llegar, el medio escolar ha buscado su propia interpretación. Un esquema nuclear de lo que piensan bastantes directivos, padres y profesores sobre el particular puede sintetizarse en las afirmaciones siguientes: Las conductas sociales son anteriores al rendimiento académico. Preexisten al trabajo escolar y lo determinan. Las calificaciones son una variable dependiente del ejercicio intelectual de cada niño y de sus comportamientos sociales. Las conductas sociales son hereditarias (carácter, forma de ser, personalidad), y, por consiguiente, difíciles de modificar. Sólo el medio familiar puede controlar, consolidar y mejorar comportamientos sociales, cuando sea preciso. Es su responsabilidad. A partir de cierta edad (del Ciclo Superior, por ejemplo), el rendimiento académico es responsabilidad principal de cada alumno, ya que depende, en gran medida, de su conducta social (estudiar, atender en clase, presentar trabajos) y el alumno puede modificarla con sólo quererlo, con el mero hecho de poner algo de su parte. Sin embargo, al lado de esta interpretación probablemente mayoritaria, y no exenta de contradicciones, está presente en este mismo medio escolar una interpretación más comprometida. La defienden psicólogos, pedagogos y profesores con una diferente concepción de la conducta, el quehacer educativo y el papel de las instituciones escolares. (4) Esa interpretación es la siguiente. La experiencia escolar es una y global, con distintas caras, expresiones y manifestaciones. Cada niño se acerca al trabajo del colegio con sus propios recursos y trata de adaptarse del modo más eficiente a las propuestas que encuentra. Las propuestas colegiales son un menú bastante uniforme para todos. Contienen tareas y requerimientos de tipo intelectual, social, motriz bastante parecidos para todos los alumnos.

6 Las conexiones entre inteligencia, conducta social y rendimiento académico son múltiples, recíprocas (de ida y vuelta), complejas y simultáneas. Las influencias, mutuas. Si un alumno logra una interacción armoniosa y fructífera entre sus recursos y las demandas de los profesores, funcionará bien. Saldrá airoso y fortalecido del encuentro. Su buena actuación se manifestará en altas calificaciones por el lado cognitivo e intelectual de esta experiencia. Se reflejará también en la consolidación de conductas sociales adaptativas, así como en sentimientos de competencia y estima personal. Una experiencia que ha resultado positiva fructifica en diferentes vertientes y se manifiesta de modos diferentes. Si un alumno no logra una interacción armoniosa y fructífera entre sus recursos personales y las demandas del medio escolar, no funcionará bien. El encuentro será tenso y forzado; probablemente, un diálogo ambivalente, a veces agradable, a veces frustrante, con las tareas, los libros y los profesores. Esta tensión tendrá manifestaciones intelectuales y cognitivas en los retrasos académicos, las lagunas y las malas calificaciones. Y se reflejará también en conductas sociales, sentimientos de incompetencia y poca estima personal, reacciones de distanciamiento y desinterés. Una experiencia negativa afecta a diferentes parcelas y se refleja en manifestaciones distintas y paralelas. PARA ACTUAR. 1. Si el comportamiento social es una faceta del desarrollo integral de un niño, es un objetivo pedagógico; una tarea que corresponde a las instituciones educativas y a los profesionales implicados en la educación. Un objetivo importante en sí mismo; conectado, es cierto, con el rendimiento escolar, pero no exclusivamente instrumentalizado y subordinado a él. 2. La conducta social crece y se modifica según las condiciones de cultivo que le rodean en cada momento. No podemos ignorar lo que cada niño ha recibido en su dote genética, ni su historial de crianza en el medio familiar. Pero tampoco debemos olvidar que las conductas sociales actuales se mantienen porque en el contexto en que ocurren (hogar, colegio, aula) hay contingencias que las refuerzan; que les dan significado y función. 3. Es difícil modificar actuaciones concretas de padres y profesores sin reflexionar sistemáticamente en grupos de autoformación sobre las concepciones y supuestos conceptuales (las mayorías de las veces, implícitas e inconscientes) en que los apoyamos. 4. El trabajo con conductas sociales requiere una estrecha colaboración entre familia y colegio.

7 5. Los instrumentos institucionales adecuados para potenciar esta área en el colegio son la Tutoría, el Departamento de Orientación y los órganos de colaboración con los padres. 6. Vivimos ya en grupos. Nuestros derechos y deberes tienen sentido social dentro de ellos, nuestra conducta individual repercute en los demás. Debemos utilizar con seriedad los instrumentos de convivencia habituales en los grupos: elecciones, reglamentos, estatutos. 7. Modificar conductas sociales cuando sea conveniente hacerlo es posible, pero no es un trámite sencillo. Implica a todos y requiere conceptos y metodología adecuados Vicente Elustondo. ENTREMANOS. Nº 27. Abril, DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN: Escala para observar la conducta de los niños. Madrid, PELECHANO, V.: Psicología educativa comunitaria. Alfaplús. Valencia, GIMENO SACRISTÁN, J.: Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. INCIE. MECE. Madrid, ESTARELLES RODRÍGUEZ, M.R.: Interacción Familiar, autoconcepto y motivo de logro. II Jornadas internacionales de Psicología y Educación. Madrid, Reales Decretos 1006/1991 y 1007/1991, de 14 de junio, por los que se estableen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. BOE, 26/06/1991. Reales Decretos 1344/1991 y 1345/1991, de 6 de septiembre, por los que se establece el currículo de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. BOE, 13/09/1991.