MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL UTILIZADOS EN AMBIENTES TELEFORMATIVOS

Transcripción

1 MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL UTILIZADOS EN AMBIENTES TELEFORMATIVOS Autor: Dr. Pablo César Muñoz Carril Doctor en psicopedagogía Docente y desarrollador de las tareas propias del puesto en las titulaciones oficiales de Maestro: Educación Primaria; especialidad musical y Maestro: Educación Primaria. Universidad de Santiago de Compostela; España. 29

2 RESUMEN El presente artículo se enmarca en un estudio transversal de carácter descriptivo, cuyo objetivo nuclear se centra en obtener información relevante referida al profesorado de la Universidade da Coruña que utiliza sistemas de e-learning en su práctica docente. En concreto, el artículo pretende dar a conocer la información recopilada en la primera fase de la mencionada investigación ( fase inicial ), en la cual se ha procedido a realizar una revisión de la literatura científica mediante análisis documental, acerca de los principales modelos de diseño instruccional utilizados en ambientes de enseñanzaaprendizaje bajo entornos virtuales. En este sentido, el trabajo que presentamos analiza las características fundamentales de cinco tipos diferentes de modelos instruccionales, así como la importancia que implica su uso docente en el diseño de materiales y cursos on-line. PALABRAS CLAVE: Diseño instruccional, teleformación, e-learning, profesorado universitario. 30

3 INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS USED IN E- LEARNING ENVIRONMENTS ABSTRACT This article is part of a cross-sectional descriptive study, whose objective is to obtain relevant information regarding the faculty of the University of A Corunna using e-learning systems in their teaching. Specifically, the article aims to discover the information in the first phase of that investigation (initial phase), which has proceeded to a review of scientific literature through documentary analysis, on the main design models instructional use in virtual learning environments. In this sense, the paper presented here analyzes the fundamental characteristics of five different instructional models, and the importance of involving their use in designing teaching materials and online courses. KEY WORDS Instructional design, tele-training, e-learning, faculty. 31

4 INTRODUCCIÓN La progresiva implantación de las TIC y del e-learning en la educación superior ha supuesto que el profesorado se encuentre hoy en día con una amplia amalgama de soluciones tecnológicas en forma de herramientas teleformativas y aplicaciones informáticas. Si bien el manejo de las mismas, a través del desarrollo de competencias tecnológicas, es un elemento de suma importancia (Marcelo, 2006); también lo es que los docentes posean una serie de bases y principios didácticos que aseguren el dominio de aquellas habilidades necesarias para el diseño de materiales y acciones formativas adaptadas a entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (de León y Suárez, 2007). En otras palabras, resulta necesario que aquellos profesores que utilizan sistemas de teleformación, conozcan y apliquen de forma efectiva aquellos modelos de diseño instruccional que se configuran como los más adecuados bajo situaciones de e-learning y que responden a las características de los alumnos, así como al contexto institucional. MÉTODO El presente artículo se refiere a un trabajo de carácter documental, basado en la revisión de fuentes bibliográficas relacionadas con el tópico considerado, el cual está centrado en los sistemas de e-learning, así como en el diseño de la instrucción. Es preciso indicar que este trabajo forma parte de la primera fase ( fase inicial ) de un estudio más amplio, desarrollado con profesorado de primer, segundo y tercer ciclo de la Universidad de A Coruña en el que se pretende analizar, entre otras cosas, las competencias técnicas y didácticas de los docentes universitarios para la integración adecuada de sistemas de formación online. Así pues, el método utilizado se ha estructurado en cuatro etapas de carácter lineal, a saber: preparatoria; trabajo de campo; analítica e informativa (ver figura 1). 32

5 Figura 1.- Fases y etapas de la investigación documental (adaptado de González Alonso, 2007). Respecto a la primera etapa, de carácter preparatorio, se ha realizado una reflexión a la hora de focalizar y decidir el tipo de información que nos interesaba recopilar. Asimismo se han establecido aspectos referentes al tipo de diseño y estructura procedimental en el proceso de búsqueda de la información. En cuanto a la segunda etapa, viene definida fundamentalmente por el acceso a las fuentes documentales y por la recopilación productiva de datos. Para ello se utilizaron diversos sistemas como por ejemplo el acceso a bases de datos del ámbito educativo (v.gr. ERIC), la consulta de repositorios institucionales abiertos, el acceso a catálogos online de revistas científicas de ciencias sociales y de la educación (como por ejemplo DIALNET, REBIUN, RESH, Latindex, DICE, etc.), la consulta de revistas electrónicas especializadas en nuevas tecnologías, el acceso a informes de investigación (v.gr. mediante la consulta de la base de datos del ministerio de educación en su programa de Estudios y Análisis). También se utilizaron recursos e información obtenida a partir de la suscripción a listas de distribución especializadas y de la consulta de tesis doctorales en red empleando la base de datos TDX (Tesis Doctorals en Xarxa). 33

6 Tras recopilar toda la información necesaria, se procedió a filtrar la misma, a reducir los datos de forma que fuese posible trabajar con ellos para analizarlos de forma más eficaz y establecer qué modelos de diseño instruccional son los indicados especialmente para trabajar bajo entornos virtuales. Una última fase obedece a una etapa de carácter informativo, cuyo objetivo es la de difundir los resultados obtenidos a partir del análisis realizado en la fase anterior. En este sentido, el presente artículo formaría parte de esta fase de tipo informativo. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL: CONSIDERACIONES INICIALES El máximo aprovechamiento pedagógico de la tecnología y de las herramientas multimedia, se traduce en la emergencia del concepto de diseño instruccional (instructional design) 1 o diseño formativo como proceso imprescindible que define y concreta de manera específica cómo tienen que ser y cómo deben relacionarse todos los elementos que configuran las acciones formativas desarrolladas en entornos virtuales (Guàrdia, 2000). En otras palabras, el diseño instruccional se define como la planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas (Richey, Fields & Foxon, 2001, p. 181). El ID se configura por tanto como una tarea pragmática que, basándose en la teoría 2, tiene por objetivo producir una formación eficaz, competente e interesante. Según 1 A partir de ahora ID. 2 Huelga destacar que el diseño instruccional se fundamenta en diferentes enfoques teóricos del aprendizaje. En este sentido, el ID bebe de las fuentes de teorías descriptivas y prescriptivas (Reigeluth 1999), bajo las cuales se encuentran las principales teorías didácticas y del aprendizaje como la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría del aprendizaje social cognitivo de Bandura, la teoría del esquema, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, las teorías constructivistas, la teoría de la elaboración de Reigeluth, las teorías del aprendizaje de Gagné, etc. 34

7 Molenda (1997) y Polo (2001), la primera generación de diseño instruccional nació de la psicología conductista y de la ingeniería de sistemas que influyen en las ciencias del diseño. La ingeniería de sistemas proporcionó un marco de trabajo sistemático para analizar el problema teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas a la vez que toda situación se ve en su contexto (Sangrà, Guàrdia, Williams & Schurm 2004, p. 11). El proceso de diseño general de todas las ciencias del diseño (como las tecnologías de la información o la ingeniería), está basado en una metodología de diseño que incluye fases de organización, desarrollo y evaluación (Molenda, 1997). Al igual que sucede en otras ciencias del diseño, en el diseño instruccional los pasos generales representan un proceso sistemático probado que tiene como resultado un producto que es funcional y atractivo a la vez (Sangrà et al., 2004, p. 12). A pesar de tener sus raíces en las teorías de la psicología behaviorista, en los últimos treinta años, la psicología cognitiva ha tenido una influencia dominante en el diseño instruccional. A continuación y en línea con lo expuesto anteriormente, procederemos a analizar los principales modelos de diseño instruccional, los cuales describen los diferentes pasos que deben darse para crear una propuesta de formación. Este aspecto es crucial puesto que resulta sumamente necesario partir de un modelo a la hora de diseñar materiales y cursos on-line, ya que supone evitar propuestas de formación sin una planificación didáctica adecuada. Así lo manifiestan expertos como Bates (2001), Fandos, Jiménez y González (2002), Moreno y Bailly-Baillière (2002), Sangrà, Guárdia y González Sanmamed (2007), o Sangrà et al. (2005), entre otros. Cabe indicar que, dada la amplia variedad de modelos de procesos de ID existentes, partiremos de una selección basada en buena medida en los estudios de De León y Suárez (2007; 2008), Morales (2006), Ryder (2006), Reigeluth (1999), Sangrà et al. (2004), Sarmiento (2004), de esta forma, los modelos de diseño instruccional 35

8 extrapolables al campo del e-learning a los que haremos referencia en los próximos apartados, serán los siguientes: Modelo ADDIE. Modelo de prototipización rápida (rapid prototyping). Modelo 4C/ID. Modelo ASSURE. Modelo de Kemp. EL MODELO ADDIE ADDIE es un acrónimo de los pasos clave que conforman este modelo de diseño instruccional, a saber: Análisis (análisis), Design (diseño), Development (desarrollo), Implementation (Implementación) y Evaluation (evaluación). Estos pasos pueden seguirse de forma secuencial o bien pueden ser empleados de manera ascendente y simultánea a la vez. De hecho en la formación basada en web muchos diseñadores prefieren utilizar una variación a menudo conocida como Prototipización Rápida, que tendremos oportunidad de ver más adelante. Tal y como queda reflejado en las figuras 2 y 3, el modelo puede ser tanto iterativo como recursivo, no teniendo por qué desarrollarse de manera lineal-secuencial, lo cual puede suponer una ventaja para el diseñador. Es decir, el resultado de la evaluación formativa de cada una de las fases del modelo ADDIE permite al diseñador volver a la fase anterior (Sarmiento, 2004). 36

9 Figura 2.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sangrà et al., 2004) Otra de las ventajas y características por las que destaca el modelo ADDIE es su carácter global, que sirve como marco de trabajo general para el desarrollo de diferentes proyectos tanto presenciales como virtuales. Figura 3.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sarmiento, 2004) Veamos más en profundidad cada una de las fases y los componentes de este modelo. Análisis: Es la base de las otras fases del diseño, en ella el diseñador debe realizar una evaluación de necesidades del entorno (organización), definir el problema, identificar qué causa el problema y buscar posibles soluciones. Se pueden incluir en esta fase técnicas específicas de investigación, tales como: análisis de necesidades, análisis de contexto y análisis de tareas. Las salidas de esta fase generalmente son las 37

10 metas instruccionales y una lista de tareas a ser instrumentadas (perfil del aprendiz, descripción de obstáculos, necesidades, etc.), las cuales actuarán como inputs para la siguiente fase (Sarmiento, 2004). Por otra parte, Miles (2003) señala que el resultado de la fase de análisis es un documento resumen en el que se define el problema y se exponen los descubrimientos, que según este autor serían los siguientes: perfil del público; análisis de la tarea (si es necesario); identificación de la solución de formación (que incluye el método de distribución a los alumnos y de la infraestructura relacionada); recursos disponibles (incluyendo el budget y los recursos humanos en relación a lo que está disponible y una descripción de las necesidades existentes); tiempo disponible, descripción del modo de medición del éxito. Otros autores como Gonzáles y Mauricio (2006) sintetizan los cometidos de esta fase de análisis afirmando que es aquella donde: El diseñador debe proceder a la recolección preliminar de información para la planificación y diseño del curso. Para ello es necesario conocer las condiciones que puedan afectar al desarrollo del programa instruccional como por ejemplo: condiciones sociales, legales, económicas, competencia, tecnológicas y de marketing. (p. 7). Diseño: La fase de diseño implica la utilización de los resultados de la fase de análisis a fin de planificar una estrategia para el desarrollo de la instrucción. Durante esta fase, se debe delinear cómo alcanzar las metas educativas determinadas durante la fase de análisis y ampliar los fundamentos educativos. Para McGriff (2000, p. 2) algunos de los elementos de la fase de diseño pueden incluir: escribir una descripción de la población meta, conducir el análisis de aprendizaje, escribir los objetivos y temas a evaluar, seleccionar el sistema de entrega y ordenar la instrucción. Pero a fin de ser más precisos en lo que atañe a los componentes y acciones a desarrollar por parte del diseñador en la presente fase de diseño, coincidimos con el planteamiento establecido por Sangrà et al. (2004, p. 27), ya que ordenan y secuencian 38

11 de una forma lógica y plausible el proceso de diseño de contenido. Así pues, en la fase de diseño el procedimiento a seguir por parte del profesorado que asuma el rol de diseñador, sería: o Escribir los objetivos de la unidad o módulo. o Diseñar la evaluación. o Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la información al alumnado. o Determinar el enfoque didáctico general 3. o Planificar la formación, decidiendo las partes y el orden del contenido. o Diseñar las actividades para el alumnado. o Identificar los recursos necesarios. Cabe indicar que los resultados (salidas o outputs) de esta fase (por ejemplo, objetivos, estrategias de instrucción y especificaciones del prototipo) son las entradas de la siguiente fase (Sarmiento, 2004). Desarrollo: La fase de desarrollo se estructura sobre las bases de las fases de análisis y diseño (McGriff, 2000). El propósito de esta fase es generar las unidades, módulos y los materiales didácticos de las mismas. Esto incluye el desarrollo de acciones como la escritura del texto del módulo didáctico, la creación del storyboard, la programación de las páginas web y de los materiales multimedia. Asimismo una vez desarrollados por completo los módulos didácticos se prueban y se elabora si es necesario, el material del profesor y del usuario. Para Sangrà et al. (2004, p. 29) el desarrollo de materiales debería incluir al menos dos borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería finalizar con unas revisiones. En esta fase de desarrollo también se realizan otras actividades como: o Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los medios. o Desarrollo de los materiales del profesor si conviene. 3 El enfoque instruccional general que propone Clark (2002, p.10) se basa en cuatro arquitecturas de diseño generales: receptiva, directiva, descubrimiento guiado y exploratoria. 39

12 o Desarrollo del manual del usuario y de la guía del alumno si es necesario. o Desarrollo de las actividades del alumno. o Desarrollo de la formación. o Revisión y agrupación (publicación) del material existente. Implementación: El propósito de esta fase es la puesta en práctica del programa instruccional de forma eficiente y efectiva. En ella se debe promover el entendimiento de los materiales por parte de los alumnos, apoyar su dominio de los objetivos y hacerle un seguimiento a la transferencia de los conocimientos a su actuación diaria. (Sarmiento, 2004, p.222). No obstante esta puesta en marcha del programa formativo puede referirse a la implementación del prototipo, a una implementación piloto o bien a una implementación total del proyecto didáctico (Sangrà et al., 2004), que incluiría: la publicación de los materiales, la formación del profesorado y el desarrollo de acciones de apoyo a alumnos y profesores. Además, si el proyecto está basado en software, éste debería incluir según Sangrà et al. (2004): o Mantenimiento. o Administración de sistemas. o Revisión de contenidos. o Ciclos de revisión. o Apoyo técnico para profesores y alumnos. Evaluación: Pese a presentarse como la quinta fase del modelo del diseño instruccional, la evaluación es un componente integral de cada una de las cuatro fases anteriores. Esto quiere decir que la evaluación en este modelo brinda la posibilidad de que el diseñador pueda realizar una evaluación formativa (a lo largo de todo el proceso) y también sumativa (al final del proceso de formación). De este modo al 40

13 conducir cada fase del diseño instruccional, los procedimientos y actividades pueden ser evaluados para asegurar que se realicen en la manera más eficaz para asegurar resultados óptimos (Riera et al., 2000). En la siguiente tabla 1 mostramos algunas de las preguntas de evaluación que deberían realizarse en cada una de las fases del modelo ADDIE. Fase Preguntas de Evaluación Análisis 1. Se han recogido todos los datos para la valoración del ambiente externo de la organización? Son precisos y completos? 2. Son los datos relacionados con las diferentes categorías de necesidades de aprendizaje preciso y completo? 3. Está completo el contenido propuesto del curso? Diseño 4. Corresponden los resultados intencionados del curso a los requerimientos de actuación y contenido del curso identificado en la fase previa? 5. Corresponde el plan de evaluación del proceso y resultados a los objetivos esperados del programa? 6. Es probable que los materiales faciliten el cumplimiento de los objetivos? Desarrollo 7. Corresponden los materiales del aprendizaje a los resultados intencionados, plan de actividades de aprendizaje y las especificaciones formuladas en la fase previa? 8. Es amigable el ambiente en línea de aprendizaje? Facilita el aprendizaje? 9. Facilitarán las actividades el aprendizaje de los participantes? 10. Ayudan eficazmente los materiales multimedia en el aprendizaje? 41

14 Fase Preguntas de Evaluación Implementación 11. Es adecuado el ambiente de aprendizaje en línea? 12. Lograron los participantes los resultados intencionados? 13. Qué cambios son necesarios para mejorar la eficacia de los recursos de aprendizaje? 14. Qué tanto provee el docente en la orientación, consejo y soporte al estudiante? Están satisfechos los estudiantes con sus experiencias de aprendizaje? 15. En vista de los resultados de las distintas formas de evaluación, cómo debe cambiar el diseño instruccional? Evaluación 16. Los medios de evaluación que se escogieron son los más apropiados para este diseño instruccional? 17. Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación? 18. Se ha hecho previsión para el análisis, un informe y seguimiento de las formas de evaluación? Tabla 1.- Evaluación formativa por cada fase del modelo ADDIE (extraído de Riera et al., 2000) EL MODELO DE PROTOTIPADO O PROTOTIPIZACIÓN RÁPIDA (RAPID PROTOTYPING/FAST PROTOTYPING) El diseño instruccional comparte elementos comunes con la informática, en particular con el diseño de sistemas. De hecho, tal y como señalan Maher e Ingram (1989), existía un cierto paralelismo entre el ID y el trabajo realizado por los systems designers ya que en ambos casos se partían de modelos de diseño lineales, basados en las necesidades de los objetivos definidos. No obstante la tendencia actual, tanto en el diseño instruccional como en la rama de diseño de software es partir del desarrollo de un prototipo a pequeña escala, el cual está dotado con las características clave del 42

15 sistema completo, en los momentos iniciales y finales del proceso. Este prototipo es explorado y evaluado rigurosamente con el fin de determinar los posibles handicaps y necesidades del sistema en un contexto más amplio (Wilson, Jonassen & Cole, 1993). Dicho de otra forma, se parte de la confección de un prototipo de modo que las primeras concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir demasiados recursos y de efectuar cambios importantes. (Sangrà et al., 2004). Por consiguiente, el prototipado rápido aplicado al ID es una tecnología destinada a permitir una mayor flexibilidad en la definición de los objetivos y la forma de enseñanza en las primeras etapas. Esto conlleva una gran ventaja, que no es otra que permitir al diseñador el testeo y evaluación de materiales educativos multimedia orientados a la capacitación del alumnado. Así por ejemplo, Wilson y Heckman (1992) describen el uso de este modelo de prototipado rápido aplicado a un curso multimedia de la predicción meteorológica, empleando para ello un software denominado SuperCard. Tal y como indican los autores, este prototipo fue probado en varias ocasiones en los usuarios y revisado durante cuatro meses antes de servir como punto de partida para el curso final que consistía en un sistema de aprendizaje basado en computadora (computer based learning). Figura 4.- Esquema genérico del modelo de prototipado rápido (elaboración propia) Otra experiencia desarrollada en el marco de la educación superior basada en el fast prototyping, y que merece la pena que nos detengamos en hacer un pequeño inciso 43

16 para citarla (ya que supone una adaptación de este modelo al contexto del e-learning), es la propuesta desarrollada por Botturi, Cantoni, Lepori y Tardini (2007) de la Universidad de Lugano (Suiza) denominada The elab Model. En concreto estos autores argumentan que el modelo de prototipado rápido puede ser adaptado para conseguir efectos positivos en el desarrollo de proyectos de e-learning. Los objetivos para los cuales el elab model fue desarrollado son (Botturi et al., 2007): Para hacer el proceso de diseño y desarrollo del proyecto flexible respecto a las ideas emergentes y a los conocimientos progresivos adquiridos por los miembros del equipo. Para realizar el diseño y desarrollo del proceso adaptable a las nuevas necesidades emergentes derivadas de tests y resultados, dado que el escenario en el que aplicar el modelo es variado y no se conoce en detalle. Para permitir que los profesores, instructores y expertos en la materia se centren en las actividades de enseñanza y aprendizaje y no en las tecnologías. Para mejorar la comunicación con socios externos. En la siguiente figura 5 podemos ver de forma gráfica la adaptación del modelo de prototipado rápido (fast prototyping) para e-learning y que aparece estructurado en dos ciclos: (a) uno interior que afecta al desarrollo de ciclo de producto (the inner or product cycle) y (b) otro exterior que se centra el ciclo de proceso (the outer or process cycle). 44

17 Figura 5.- elab adapted fast prototyping model. (extraído de Botturi et al.,2007) En cuanto a los usos y utilidades concretas a los que está destinado el prototipado rápido, podemos enumerar las siguientes (Wilson et al., 1993): 1. para probar la interfaz del usuario; 2. para probar la estructura de la base de datos y el flujo de información del sistema de formación; 3. para probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional particular; 4. para desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prácticas que pueda servir de modelo a otros; 5. para dar a los clientes y patrocinadores un modelo más concreto del producto instruccional que se está desarrollando; 6. para obtener la opinión del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que compiten entre sí. 45

18 Tal y como queda reflejado son más que interesantes las utilidades planteadas por este modelo, aunque para que la prototipación rápida sea efectiva, deben estar disponibles las herramientas de desarrollo que hagan posible las correcciones y modificaciones rápidas (Tripp & Bichelmeyer, 1990). Por fortuna hoy en día esto es posible gracias a las herramientas en soporte informático y digital las cuales, dicho sea de paso, han permitido la aparición de dos características tremendamente importantes como son la modularidad 4 y la plasticidad 5. EL MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE CUATRO COMPONENTES (4C/ID) El modelo 4C/ID (Four Components Instructional Design), desarrollado por Van Merriënboer (Van Merriënboer & Dijkstra, 1997) parte de la idea de que los anteriores diseños instruccionales parecían demasiado limitados para ser aplicados en áreas complejas (e.g. programación informática), por ello el modelo 4C/ID se centra en la cuestión de cómo enseñar habilidades complejas para solventar problemas en situaciones reales (Van Merriënboer, Clark & Crook, 2002). Es decir, es un modelo que según Van der Klink, Boon y Schlusmans (2007): trata de determinar las capacidades complejas para ser analizadas en base a las capacidades constituyentes. Lo específico del modelo 4C/ID es el punto de partida según las capacidades constituyentes y los conocimientos correspondientes deben estar coordinados e integrados. El modelo ofrece puntos de referencia para el diseño de un marco de aprendizaje orientado a: estimular el aprendizaje complejo, integrar el aprendizaje y el trabajo, y ofrecer apoyo integrado. (p. 86) 4 Por modularidad entendemos cómo se organiza el contenido en partes que pueden añadirse, eliminarse o modificarse de forma rápida y sencilla. 5 Por plasticidad nos referimos al contenido que puede actualizarse veloz y fácilmente con cambios que se producen con rapidez en la totalidad del programa. 46

19 Dicho de otra forma, el objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento experto reflexivo, que implica la capacidad de aplicar procesos automatizados para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y también aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en esquemas cognitivos (Sangrà et al., 2004, p. 35) Para el modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling y diferencia cuatro componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo (Ryder, 2007; Van der Klink et al., 2007; Van Merriënboer et al., 2002): 1. Aprendizaje de tareas (learning tasks) 2. Información de apoyo (supportive information) 3. Información Just in time (procedural information) 4. Parte práctica de tareas (part-task practice) Estos cuatro componentes son descritos con exhaustividad en Van Merriënboer et al. (2002), e ilustran la estructura del modelo 4C/ID tal y como plasmamos en la siguiente figura 6. 47

20 Figura 6.- Componentes del modelo 4C/ID (extraído de Van Merriënboer et al. (2002) EL MODELO ASSURE El modelo ASSURE, desarrollado por Robert Heinich, Michael Molenda (Universidad de Indiana) y James D. Russell (de la Universidad de Perdue), es un modelo de diseño instruccional especialmente utilizado en la selección y uso de tecnología educativa. El modelo en sí consta de los siguientes pasos (Heinich, Molenda, Russell & Smaldino, 1999): Analizar (Analize) a los alumnos. Fijar (State) los objetivos. Seleccionar (Select) los métodos de formación, la tecnología y los medios de distribución de los materiales didácticos. 48

21 Utilizar (Utilize) los medios y los materiales. Exigir (Require) la participación del alumno. Evaluar (Evaluate) y revisar. Veamos sucintamente los elementos que incorporan cada uno de estos pasos en los que se estructura el modelo ASSURE. Análisis de los estudiantes. El primer paso en este modelo se basa en el reconocimiento de las características de la audiencia (los estudiantes). Así, es necesario clarificar la siguiente información acerca del alumnado: Características generales: nivel de estudios, edad, raza, sexo, problemas sociales, físicos, emocionales, mentales, nivel socioeconómico, etc. Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y actitudes. Estilos de aprendizaje: verbal, lógico, visual, musical, estructurado, etc. ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Una vez que se conoce a los estudiantes, se debe comenzar a establecer los objetivos de la lección o el curso a desarrollar. La pregunta clave a la que deberá dar respuesta en esta fase el instructor será: qué resultados obtendrá el estudiante con la lección o el curso? En la redacción de los objetivos se debe considerar: Audiencia ( quiénes son los estudiantes?) Conducta a ser demostrada Condiciones bajo las cuales la conducta será observada Grado en el que las habilidades y aprendizajes serán dominados. 49

22 Heinich et al. (1999) nos ilustran con un ejemplo a fin de tener en cuenta los aspectos a considerar en la redacción de los objetivos instruccionales. En concreto estos autores ponen el siguiente ejemplo: Los estudiantes de estudios sociales de quinto grado (audiencias) podrán nombrar por lo menos el 90% (grado) de las capitales del estado (comportamiento) a partir de una lista de estados que se les entregará (condición). Selección de métodos instruccionales, medios y materiales Una vez que se conoce a los estudiantes y se tiene una idea clara de cuáles son los resultados que se espera que logren al finalizar el estudio de la lección o el curso, se puede pasar a la siguiente etapa, en donde se debe seleccionar (Heinich et al., 1999): El método instruccional que se considera más apropiado para lograr los objetivos para esos estudiantes particulares. Los medios que serían más adecuados para trabajar con el método instruccional elegido, los objetivos planteados y las características de los estudiantes. Los medios pueden ser texto, imágenes, video, audio, y multimedia. Los materiales que proveerán a los estudiantes el apoyo necesario para el logro de los objetivos. Los materiales pueden ser comprados y usados tal cual o pueden ser adaptados según las necesidades. Se pueden también diseñar y crear los materiales propios para uso de los estudiantes. Los materiales serían programas de software específicos, música, videos, imágenes, etc., aunque también pueden utilizar equipamiento como proyectores, computadora, impresora, escáner, televisión, CD- ROM, etc. Utilización de medios y materiales Tras completar las fases anteriores, es momento de desarrollar la lección o el curso y utilizar los medios y materiales que fueron elegidos previamente. Se debe siempre revisar los materiales antes de usarlos en la clase, así mismo, se debe usar el equipo con anticipación para asegurarse de que funciona y que se conoce su manejo. 50

23 Si se utiliza equipamiento electrónico, no se debe dar por hecho que todo funcionará, es importante contemplar un plan alternativo por si algo falla. En este sentido tal y como apuntan Heinich et al. (1999) el profesorado debe cerciorarse de que los materiales de instrucción sean convenientes y que funcionen correctamente a fin de utilizarlos sin problemas en clase. Requiere la participación del estudiante Es importante recordar que los estudiantes aprenden mejor cuando están envueltos de manera activa en el aprendizaje. El estudiante pasivo tiene más problemas para aprender lo que el docente trata de verter en su cerebro. Por lo que en las estrategias de enseñanza se pueden incorporar preguntas y respuestas, discusiones, trabajos en grupo, actividades manuales y otras formas que impliquen que los estudiantes se involucren activamente con el contenido de estudio. Corresponde al docente asegurarse que todos los estudiantes tengan suficientes oportunidades para participar en las actividades de aprendizaje de la lección o el curso. Se debe evitar utilizar lecciones magistrales durante toda la clase. Lo importante es escuchar a los estudiantes y permitirles que se apropien del contenido. Permitirles aprender en lugar de tratar de enseñarles. (Heinich et al., 1999). Evaluación y revisión Esta última etapa es a menudo descuidada por los docentes, pero resulta tremendamente importante, máxime todavía cuando se parte de un diseño de aprendizajes basados en la tecnología. En este sentido, y según el Douglas College (2003) es preciso que el docente se haga la siguiente pregunta por qué la tecnología utilizada no produce los resultados esperados? y desarrolle nueve pasos para establecer un proceso de evaluación y revisión, como los que a continuación exponemos (Douglas College, 2003): 51

24 1.- Idear un método de evaluación A. Hacer referencia a sus objetivos y resultados. B. Diseñar un método de evaluación 2. Realizar un pre-test a los estudiantes. 3. Evaluar los resultados de la prueba y el grado adquirido en la misma por el alumnado. 4. Preparar a los estudiantes para la enseñanza mediada (mediated instruction) 5. Presentar el material 6. Realización por parte del estudiante. 7. Evaluar el desempeño / grado después de la prueba. 8. Comparar los resultados con el pre-test 9. Revisar, si es necesario. EL MODELO DE KEMP Este modelo está especialmente indicado para el diseño de programas a gran escala que supongan contar con un amplio número de grupos de personas y múltiples recursos. Presenta nueve fases distribuidas de acuerdo a la figura 7. A partir de metas generales se seleccionan y enumeran los temas a estudiar, se fijan los fines esperados por los docentes en estos temas, se estudian las características de los alumnos, las cuales se consideran junto a los objetivos generales para fijar los objetivos de aprendizaje, se seleccionan los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) a ser tratados, se redactan pruebas previas, se seleccionan los procedimientos y los materiales de enseñanza, se valora tanto el aprendizaje de los alumnos como el plan de instrucción y se apoyan las actividades y recursos con los servicios auxiliares, los cuales comprenden aspectos básicos para el desarrollo de planes, como equipos, personal técnico, etc. (Sarmiento, 2004, p. 223). Pero si por algo destaca este modelo, tal y como afirman Kemp, Morrison y Ross (1996), es en la forma ovalada del mismo, el cual da al diseñador la sensación de que el diseño y el desarrollo del proceso es un ciclo continuo que requiere constante 52

25 planificación, diseño, desarrollo y evaluación para asegurar una instrucción efectiva. Esto se traduce en un modelo caracterizado por ser sistémico y no lineal, tal y como se puede observar en la figura 7. Como remarca Sarmiento (2004) en esta organización ovalada del modelo no se aprecia un punto de inicio predeterminado, con lo cual los diseñadores pueden usar el modelo de forma flexible, de acuerdo a sus propias necesidades. Para no perdernos en el modelo, podemos identificar sus partes (aunque no necesariamente todos los programas las contengan) según la siguiente secuencia, sin pérdida de generalidad (Kemp et al., 1996; Sarmiento, 2004): Identificar el problema instruccional y las metas para diseñar el programa instruccional. Examinar las características del aprendiz, importante durante la planificación. Identificar el tema del contenido y analizar las componentes de las tareas relativas a las metas. Establecer los objetivos de aprendizaje. Secuenciar el contenido dentro de cada unidad instruccional. Diseñar estrategias instruccionales para que cada aprendiz pueda lograr los objetivos. Planificar los mensajes y las maneras de comunicarlos. Seleccionar recursos para soportar la instrucción y las actividades de aprendizaje. Desarrollar los instrumentos de evaluación. 53

26 Finalmente cabe destacar que la Revisión y la Evaluación formativa encierran los nueve elementos del modelo, con lo cual se da a entender que el diseñador puede hacer cambios en el contenido o en el tratamiento de los elementos en el momento que lo considere. La idea es mejorar cualquier debilidad en las partes del programa para garantizar que los aprendices sean capaces de alcanzar los objetivos instruccionales de manera satisfactoria (Sarmiento, 2004, p. 225). Figura 7.- Modelo de Kemp (extraído de Kemp, Morrison y Ross, 1996) 54

27 CONCLUSIONES Actualmente son cada vez más los docentes universitarios que, motivados por las ventajas que aporta el uso de las TIC y, en particular, los sistemas de e-learning, se embarcan en la aventura de adaptar los contenidos de sus asignaturas presenciales a un formato virtual (Muñoz Carril & González Sanmamed, 2009). Bajo estos sistemas teleformativos, no debemos considerar el uso de modelos de diseño instruccional como un asunto fútil o de orden menor. Al contrario, el empleo de instructional designs se erige como algo sustancial y que también cobra especial relevancia en contextos mediados por la virtualidad, ya que como se ha podido comprobar en líneas precedentes, supone un ejercicio de sistematicidad para el docente, en tanto en cuanto, éste ha de establecer las necesidades y metas de la enseñanza, seleccionar y desarrollar las actividades más adecuadas, los recursos que permitan alcanzar las metas fijadas, así como los procedimientos de evaluación del aprendizaje (Dorrego, 1997). En definitiva, ha sido nuestra intención en este artículo dar a conocer la importancia pedagógica que supone la elección y desarrollo modelos de diseño instruccional especialmente abonados al ámbito del e-learning. Sin duda alguna, el conocimiento de sus características podrá servir de base a aquellos profesores y tutores on-line que pretendan implementar acciones formativas en línea. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bates, T. (2001). Aspectos culturales y éticos en la educación internacional a distancia. Conferencia en el programa de doctorado interdisciplinar e internacional sobre la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Recuperado el 30 de septiembre de 2007 de Botturi, L., Cantón, L., Lepori, B. y Tardini, S. (2007). Fast prototyping as a communication catalyst for e-learning design. En Bullen, M. y Janes, D. P. (eds.). 55

28 Making the transition to e-learning. Strategies and Issues, pp Hershey: Idea Group Inc. De León, I. y Suárez, J. (2007). Diseño instruccional y tecnologías de la información y la comunicación: algunas reflexiones. Revista de investigación, nº 61, pp De León, I. y Suárez, J. (2008). Diseño instruccional y tecnologías de la información y la comunicación. Posibilidades y limitaciones. Revista de investigación, nº 65, pp Dorrego, E. (1997). Diseño instruccional de los medios y estrategias cognitivas. Revista Comunicar, nº 8, pp Douglas College. (2003). The ASSURE Model for Selecting Instructional Media. Recuperado el 31 de enero de 2008 de Fandos, M., Jiménez, J. M. y González, A. P. (2002). Calidad y TIC en los centros de formación ocupacional. Revista Comunicación y Pedagogía, 184, pp Gonzáles, S. y Mauricio, D. (2006): Un modelo blended learning para la enseñanza de la educación superior. Virtual Educa Palacio Euskalduna, Bilbao. Recuperado el 29 de enero de 2008 de González Alonso, F. (2007). Metodología cualitativa y formación multicultural en entornos virtuales. Revista electrónica de teoría de la educación, 8 (1), pp Guàrdia, L. (2000). El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico de los materiales didácticos en soporte digital. En Duart, J.M. y Sangrà A. (Comp.). Aprender en la virtualidad, pp Barcelona: EDIUOC/Gedisa. Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D., y Smaldino, S. D. (1999). Instructional Media and Technologies for Learning. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education. Maher, J. H. and Ingram, A. L. (1989). Software Engineering and ISD: Similarities, Complementarities, and Lessons to Share. Paper Presented at the Annual Meeting of the Association for Educational Communications and Technology, Dallas. Marcelo, C. (2006). Las nuevas competencias en e-learning: qué formación necesitan los profesionales del e-learning?. En Martínez, J., Marcelo, C., Garrido, D., Hernández, 56

29 E., Puente, D., Hugo, V., et al. Prácticas de e-learning, pp Churriana de la Vega (Granada): Ediciones Octaedro. McGriff, S. J. (2000). Instructional System Design (ISD): Using the ADDIE Model. Recuperado el 30 de enero de 2008 de Miles, D. H. (2003). The 30-Second Encyclopedia of Learning and Performance: A Trainer s Guide to Theory, Terminology, and Practice. Nueva York: AMACOM. Molenda, M. (1997). Historical and philosophical foundations of instructional design: A North American view. En Tennyson, R. D., Schott, F., Seel, N. y Dijkstra, S. (Eds.). Instructional Design: International Perspectives, Volume 1: Theory, Research, and Models, pp Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. Morales, C. R. (2006). La importancia del Diseñador Instruccional en el diseño de cursos en línea. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, nº 3. Moreno, F. y Bailly-Baillière, M. (2002). Diseño instructivo de la formación online. Aproximación metodológica a la elaboración de contenidos. Barcelona: Ariel Educación. Muñoz Carril, P.C. y González Sanmamed, M. (2009). Plataformas de teleformación y herramientas telemáticas. Barcelona: Editorial UOC. Polo, M. (2001). El diseño instruccional y las tecnologías de la información y la comunicación. Docencia Universitaria, 2 (2), pp Reigeluth C. M. (Ed.) (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional design theory. Vol. II. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Richey, R. C., Fields, D. C., y Foxon, M. (2001). Instructional design competencies: The standards. ERIC Clearinghouse on Information & Technology. Syracuse, NY: Springer Boston. Riera, B., Ordinas, C., Martí, C., Torrandell, I., Colares, J. y Motilla, X. (2000): Proceso de diseño de materiales educativos multimedia. II Jornadas Multimedia Educativo. Barcelona. Recuperado el 28 de enero de 2008 de 57

30 Ryder, M. (2006). Instructional design models. Recuperado el 30 de enero de 2008 de Ryder, M. (2007). 4C-ID Model. Recuperado el 31 de enero de 2008 de Sangrà, A. (coord.). (2005). Los materiales de aprendizaje en contextos educativos virtuales. Pautas para el diseño tecnopedagógico. Barcelona: Editorial UOC. Sangrà, A., Guàrdia, L. y González Sanmamed, M. (2007). Educational design as a key issue in planning for quality improvement. En Bullen, M. y Janes, D. P. (eds.). Making the transition to e-learning. Strategies and Issues, pp Hershey: Idea Group Inc. Sangrà, A., Guárdia, L., Williams, P. y Schurm, L. (2004). Modelos de diseño instruccional. En Stephenson, J., Sangrà, A., Williams, P., Schrum, L., Guàrdia, L., Salinas, J. y Chan, M.E. Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning, pp Barcelona: FUOC. Sarmiento, M. (2004). La enseñanza de las matemáticas y las NTIC. Una estrategia de formación permanente. Tesis doctoral inédita, Universitat Rovira i Virgili. Tripp, S. y Bichelmeyer, B. (1990). Rapid prototyping: An alternative instructional design strategy. Educational Technology Research & Development, 38 (1), pp Van der Klink, M., Boon, J. y Schlusmans, K. (2007). Competencias y formación profesional superior. Presente y futuro. Revista europea de formación profesional, 40, pp Van Merriënboer, J. J. G. y Dijkstra, S. (1997). The four-component instructional design model for training complex cognitive skills. En Tennyson, R.D., Schott, F., Seel, N. y Dijkstra, S. (Eds.). Instructional Design: Internacional Perspectives, Volume 1: Theory, Research, and Models, pp Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. Van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E. y Crook, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology, Research and Development, 50 (2), pp

31 Wilson, B. G., Jonassen, D. H., y Cole, P. (1993). Cognitive approaches to instructional design. En Piskurich, G.M. (Ed.). The ASTD handbook of instructional technology, pp Nueva York: McGraw-Hill. Wilson, B., & Heckman, B. (1992). Cognitive apprenticeships in weather forecasting. Comunicación presentada en el encuentro de la e Association for Educational Communications and Technology, Washington D.C. 59