INTRODUCCIÓN. Depósito Legal: NA3220/2010 ISSN: REVISTA ARISTA DIGITAL

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1 34-PAUTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA 01/11/2013 Número 38 AUTOR: María Aránzazu Ruíz Vidorreta CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. Monte San Julián INTRODUCCIÓN Debemos tener en cuenta que se puede desarrollar con el alumnado la enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora: no se trata tanto de leer directamente un texto y plantear preguntas de comprensión inmediata o literal, sino, más bien, de preparar al alumnado para aquello que va a leer, motivándolo a que refresque sus ideas, sus conocimientos previos y que aventura hipótesis sobre lo que contiene el texto; de leer con él, animándolo a realizar una lectura activa al tiempo que desarrolla esta acción lectora; y, después, planteándole, ahora sí, cuestiones que tienen que ver con la comprensión del texto y con la constatación, o no, de las hipótesis previas. Contenido Introducción Pautas para la enseñanza de la lectoescritura Bibliografía Siguiendo este esquema de trabajo, plantearemos una serie de principios y de ejemplos de actividades concretas en el aula que ayudarán al docente a ampliar su abanico de posibilidades a la hora de comprender y de trabajar en la mejora de la comprensión lectora en la etapa de educación primaria. Página 242 Núm. 38 Noviembre 2013

2 PAUTAS Y EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Una de las tareas básicas del docente, en la etapa de Primaria (una vez que el alumnado ha accedido al código escrito), es la de enseñar a leer de manera comprensiva, reflexiva e interpretativa una cierta variedad de textos, ejercitando otras dos capacidades: la reflexión y la interpretación. Se trata entonces de ir formando lectores activos, que van asimilando y guardando los conocimientos que van adquiriendo al leer y que extraen su propia conclusión de lo leído. El maestro será quien elija la tipología textual adaptada al momento del curso escolar y a la capacidad lectora del alumnado, y también quien determine las actividades, que irán aumentando su dificultad en función de los progresos del alumnado. Es importante que el docente maneje una tipología textual variada, porque el alumnado debe tener acceso a textos diferentes. El planteamiento de las actividades será participativo, significativo y constructivista. Es decir: el alumnado tendrá un papel protagonista y se le proporcionarán actividades que tengan sentido para él y que le motiven, de manera que poco a poco vaya construyendo su aprendizaje, partiendo de lo que ya conoce y enriqueciéndolo y relacionándolo con los contenidos que vaya estudiando en clase; además todo esto va a ayudarle a crear hábitos permanentes (reflexión ante cualquier texto que lea, afición por la lectura, libertad de elegir lo que quiere leer). El docente ayuda y guía al alumnado y, al tiempo, respeta y alienta su creatividad. Dado que se pide del alumnado que sea un lector activo, que aporta sus propias experiencias, el proceso de lectura que cada uno realice será personal y particular. La comprensión lectora se asienta sobre estos principios establecidos por Cooper: Experiencia previa del lector, que condicionará el modo en que lee. El lector interacciona con el texto y elabora a partir de ahí el significado. Página 243 Núm. 38 Noviembre 2013

3 El proceso de comprender un texto es global: es la suma de habilidades. La comprensión lectora está íntimamente relacionada con el lenguaje y es importante que no se desvincule de la escucha, el habla, la lectura y la escritura. Partiendo de este modelo explicativo, Galera explicita la metodología adecuada para este planteamiento interactivo: Antes de la lectura: activación de conocimientos previos, vivencias y experiencias propias. Durante la lectura: se van verificando las hipótesis previas y se va construyendo el significado del texto. Después de la lectura: qué ideas saca el alumnado del texto, qué interpretación realiza. Esta metodología es complementaria de las actividades de preguntarespuesta sobre el texto. Una no invalida ni excluye la otra: será el docente el que determine el modo de relacionarlas y de utilizarlas. Finalmente, Galera expone dos posibles procedimientos para trabajar la comprensión lectora, utilizando la metodología del antes-durante-después de la lectura de dos maneras distintas: Comprensión e interpretación del texto, desarrollando aspecto por aspecto cada una de las fases: Vocabulario: antes, durante y después de la lectura Estructura: antes, durante y después de la lectura Idea principal: antes, durante y después de la lectura Comprensión e interpretación del texto, globalizados todos los aspectos en cada una de las tres fases: Antes de la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc. Página 244 Núm. 38 Noviembre 2013

4 Durante la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc. Después de la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc. Vocabulario o riqueza léxica La mayor o menor riqueza léxica de los alumnos condicionará su comprensión y su velocidad lectora. El contar con un vocabulario rico permite comprender más un texto y también, tener una mayor rapidez al leer, porque no hace falta detenerse ante una palabra si esta se entiende y se conoce. Cooper indica las ventajas de trabajar el vocabulario antes de la lectura: Aprenden el significado de las palabra que van a leer en el texto. Conocen su pronunciación. Desarrollan una reserva de vocabulario, que irá incrementando su riqueza léxica. Posibles actividades en esta fase: El docente selecciona las palabras del texto que resuman las ideas principales, teniendo también en cuenta el nivel de la clase y la dificultad del texto, y pedirles a los alumnos que las busquen en el diccionario. Los alumnos comentarán el significado encontrado oralmente. El docente los guiará hasta que den con el significado preciso. Se relacionarán estas palabras con los conocimientos previos de los alumnos. Se lanzarán hipótesis sobre el contenido del texto, en relación con estas palabras. Los alumnos, con ayuda del docente, anticipan posibles palabras que aparecerán en el texto, para después, en la fase siguiente, comprobar si están o no en el texto. El uso del diccionario: el libro de consulta por antonomasia, del que se deberá indicar a los alumnos cómo utilizarlo. Página 245 Núm. 38 Noviembre 2013

5 Posibles actividades en esta fase: Subrayado de los términos difíciles y buscarlos en el diccionario. Relación entre los términos nuevos y los ya aprendidos. Utilización de las propias palabras expresiones del texto. Sustitución de una palabra por otra más precisa Utilización del diccionario para comprobar si el autor del texto ha inventado, o no, alguna palabra. Las actividades se desarrollarán de forma colectiva. Después de la lectura el manual propone actividades para afianzar el vocabulario aprendido. Sinónimos, antónimos Polisemia, homonimia Familias de palabras Campos semánticos Construcción de frases a partir de palabras del texto, que se dan desordenadas Redes conceptuales Juegos de vocabulario Página 246 Núm. 38 Noviembre 2013

6 BIBLIOGRAFÍA Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo. Gagné (1975): «Principios básicos del aprendizaje e instrucción». Diana. Méjico MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E. (1999): «Planificación, programación y evaluación de los procesos de enseñanzaaprendizaje». 252 págs. Edita Facep, Federación Andaluza de Centros de Estudios Privados.Pastor, I. (1991): «El museo y la educación en la comunidad». CEAC. Barcelona. Ausubel: «El desarrollo infantil». Paidos Bleger, J.: «Psicología de la conducta». Paidos Bruner, J. (1978): «El proceso mental en el aprendizaje». Narcea. Madrid. Lafourcade: «Evaluación de los aprendizajes». Cincel, Madrid Lemus, Luís Arturo: «Evaluación del rendimiento escolar». Kapelutsz Página 247 Núm. 38 Noviembre 2013