1.1.1) Horizontes epistemológicos

Transcripción

1 1.1.1) Horizontes epistemológicos En el plano del pensamiento, la problemática del acceso al conocimiento ha sido un tema central para la discusión filosófica y epistemológica en general, y en el campo de las ciencias en particular. No hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce, no obstante; Cómo nos relacionamos con la realidad? Es posible conocer con total objetividad? La realidad se devela, se construye? Existe con prescindencia del sujeto? Qué condicionamientos opone el objeto de estudio para ser aprehendido? La relación entre el sujeto y el objeto cognoscente es el punto de partida de toda teoría del conocimiento y constituye, al mismo tiempo, un problema decisivo en la formulación de las ciencias en general (Ander Egg, 1986). Esta discusión cobra vigencia indiscutida en el plano de las ciencias de la educación, dónde al problema de la construcción del conocimiento se suma el de las modalidades de comunicación y difusión que hacen posible su apropiación y circulación. He aquí dónde la tecnología ha jugado un papel fundamental en nuestra cultura occidental ofreciendo, a través de la historia, diferentes formas y soportes de codificación y almacenamiento de la información que afectan a la construcción social de la realidad y del saber, al mismo tiempo que constituyen un medio de socialización al servicio de determinado modelo de sociedad dominante de la época. Estas materializaciones del saber que conforman los medios y materiales de enseñanza, constituyen un entramado complejo que responde a múltiples posicionamientos e ideologías que remiten a una concepción del mundo, de la sociedad y de la cultura, del conocimiento y de la tecnología históricamente situados y determinados; y por lo tanto reflejan posiciones epistemológicas claramente identificables en el campo de las ciencias de la educación y de la tecnología educativa como disciplina específica. De acuerdo con algunos referentes de la investigación educativa, Bredo y Feinberg (1982), Koetting (1984) Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuhill y Asthon (1983) y otros, podemos delinear tres paradigmas básicos de la investigación desde dónde es posible recuperar algunos fundamentos filosóficos, epistemológicos y socioculturales para pensar las prácticas educativas y

2 reconstruirlas en relación con la tecnología: la tradición positivista, interpretativa y crítica (socio crítica). El paradigma racionalista o técnico-empírico coincide con los postulados básicos del positivismo científico, cuya base epistemológica se constituye en el empirismo. Tiene sus inicios en las teorías positivistas del conocimiento del siglo XIX y principios del XX, con autores como Augusto Comte y Emilio Durkhein. Se impuso como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la educación con una vasta trayectoria. Desde esta perspectiva, la intencionalidad de la ciencia educativa coincide con la explicación de las conductas observables puesto que su objetivo es investigar la realidad objetiva, la cual puede ser cuantificada y medida según cánones científicos que coinciden con los postulados básicos del método hipotético deductivo característico de la Física, el cual se extrapola a las ciencias sociales. Sus objetivos apuntan a ampliar el conocimiento científico y a la precisión, la exactitud, el rigor y el control en el estudio de los fenómenos sociales, que en el campo educativo se reducen a la descripción física externa de la conducta y de las condiciones que la determinan. Como reacción al objetivismo positivista que pretende explicar la realidad desde una exterioridad que sólo puede ser cuantificada desde un único modelo metodológico, surge el enfoque interpretativo, cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermenéutico, interpretativo simbólico o fenomenológico. Esta corriente recupera aportes de la antropología, la etnografía, el interaccionismo simbólico entre otras corrientes de pensamiento representadas, principalmente, por la tradición alemana (Dilthey, Husserrl, Mead, Schutz, Berger y Lukman, Gadammer, etc.). Desde esta perspectiva, se toma conciencia de que la práctica educativa posee una lógica muy distinta a la racional y científica postulada por la investigación positivista. Se considera a la realidad educativa como subjetiva, en el marco de la cual se persigue la comprensión de la acciones de los sujetos en términos de significado y acción. Por lo tanto, su concepción de la realidad se funda en la hermenéutica y la semiótica; la realidad se construye y su sentido se desentraña a partir de la interpretación en el marco de un contexto social e histórico determinado.

3 En un sentido epistemológico, se considera que el conocimiento es un producto de la actividad humana, y por lo tanto, no se descubre, se produce. Desde esta perspectiva se critica la pretensión de neutralidad objetivista y se postula que el conocimiento se construye en la interacción; sólo tiene sentido en la cultura y en la vida cotidiana. Sin embargo En qué aspectos radican los límites y los aportes de esta perspectiva? Cuáles son sus implicancias en el marco de las ciencias de la educación? Siguiendo a Carr y Kemmis es posible marcar algunas claras diferencias en comparación con los estudios críticos: Mientras que los investigadores educacionales positivistas podrían describirse como objetivistas, por cuanto dan prioridad a la consideración objetiva del conocimiento como independiente del observador, y el investigador educacional interpretativo podría llamarse subjetivista porque subraya que los entendimientos subjetivos de los agentes son la base para transformar la realidad social, los investigadores educacionales críticos, incluyendo los de tendencia activa, adoptan una noción de la racionalidad que es dialéctica, es decir, reconocen que las situaciones sociales comprenden aspectos objetivos en los que ningún individuo particular puede influir en un momento dado, y que para cambiar la manera de actuar de las personas puede ser necesario cambiar la manera en que dichos factores limitan la acción; al mismo tiempo admiten que el entendimiento subjetivo que las personas tienen de las situaciones también puede ser otro factor limitativo de la acción, y que es posible cambiar ese entendimiento (IPLAC, s/año). Desde este punto de vista, el paradigma crítico reflexivo, también denominado sociocrítico, de la racionalidad emancipadora, ciencia crítica de la educación, se considera como alternativa a los dos enfoques anteriores bajo el principal postulado de que es imposible obtener conocimientos imparciales, ya que es falsa la neutralidad de la ciencia. Esta orientación tiene sus orígenes a principios del siglo XX con la primera generación de la Escuela Crítica conformada por un grupo de filósofos y sociólogos alemanes de la Universidad de Frankfurt, cuyos principales exponentes fueron, entre otros, M. Horkheimer, H. Marcuse y T. Adorno. Actualmente, teóricos críticos de la segunda generación como Habermas y Appel buscan una alternativa a la contraposición del paradigma racional crítico y

4 paradigma hermenéutico-simbólico, en un acercamiento al paradigma del lenguaje y la acción social, sin dejar de lado los presupuestos de la teoría crítica fundados en el marxismo. La Escuela de Frankfurt gestó un cuestionamiento a la visión positivista de la educación, que se plantea al mismo tiempo como superador de las vertientes interpretativas desde las cuales la realidad se hunde en diálogos. Su aporte contribuye, entonces, a la búsqueda de una teoría renovada que ligue acción y reflexión, teoría y praxis e implique una concepción activa del sujeto. Así, la construcción de significados y la apropiación del conocimiento resultan de la interacción sujetosujeto-sujeto-objeto en un marco histórico y cultural dado. Por ende, tanto el significado como el conocimiento son de naturaleza esencialmente social, y la acción social es siempre una acción liberadora. Con Habermas -representante de la segunda generación- se comienza a generar una ciencia social crítica que aboga por la revalorización de un concepto más comprensivo y no reduccionista- de razón que se identifica con la racionalidad comunicativa en términos de emancipación y reflexión1. Desde esta noción de racionalidad dialéctica, la autorreflexión se plantea como una capacidad (individual y social) basada en el diálogo, en la argumentación, dónde la crítica a una sociedad tecnocrática se enfoca hacia la búsqueda de mecanismos democráticos orientados al debate y la transformación social, a la emancipación. Este pensador, introduce el constructo acción comunicativa en el marco de una propuesta que revaloriza el lugar fundamental del lenguaje y la acción en el proceso de interacción social. La acción comunicativa se plantea como un tipo de acción orientada al entendimiento, dónde el concepto de interpretación debe entenderse como: la negociación de definiciones de la situación susceptibles de consenso (Habermas, 2002). Desde este punto de vista, el sentido se construye en la interacción social, y no hay acción social que sea ideológica o políticamente neutra. Afín a este modelo de pensamiento, la realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y objeto, marcada ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e interés. Tiene una dimensión política y transformadora y no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas que la conforman.

5 Lo esencial es el cambio de la situación educativa a través de la acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual se involucran investigadores e investigados (Ander Egg, 1986). A lo largo de este recorrido, propiciamos un panorama introductorio que intentó delinear un horizonte de reflexión para el análisis de las prácticas educativas. Ahora, retomamos algunos de los supuestos enunciados en el marco de la Teoría Crítica de la Educación (Guerrero, 2007), los cuales nos invitan a pensar: Desde la racionalidad instrumental y las perspectivas centradas en lo tecnológico a la racionalidad comunicativa (Habermas, 2002) y las teorías centradas en el diálogo didáctico. En un enfoque comunicativo, dialógico, en el marco de una crítica a la dimensión tecnocrática de la sociedad de la información a fin de basar la práctica y la investigación educativa en los supuestos de una acción comunicativa. En la no neutralidad de las ciencias, de la tecnología, ni de las prácticas educativas. En la educación transformadora y como práctica de la libertad, desde una enseñanza problematizadora que remite a sujetos dialógicos (Freire, 1997) (Flecha, 1997). En la enseñanza como una actividad crítica, reflexiva, que propicia una vinculación entre la teoría y la práctica (Carr y Kemmis, 1988). En los docentes como intelectuales transformativos; que en sus prácticas ejercitan una vinculación íntima entre pensamiento y acción como reacción a las pedagogías instrumentales (Giroux, 1990) CEA/ PROED - Sabulsky - Ferrero - UNC - Argentina