NUEVAS PERSPECTIVAS INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

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1 NUEVAS PERSPECTIVAS INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO CAPÍTULO 8 LÍNEAS DE DISCUSIÓN COMUNES La generalidad-especificidad en el desarrollo cognitivo El resurgir del innatismo Novedades metodológicas LA MODULARIDAD DE LA MENTE Visión modular de la teoría de la mente Visión modular del conocimiento sobre los objetos físicos y el número Críticas a la perspectiva modular LA TEORÍA DE LA TEORÍA Teoría de la teoría y teoría de la mente Karmiloff-Smith y la redescripción representacional CONEXIONISMO Y DESARROLLO Modelos conexionistas de desarrollo Es el conexionismo la solución? MODELOS PSICOBIOLÓGICOS Desarrollo y neuropsicología Perspectivas evolucionistas El modelo de sistemas en desarrollo de Gottlieb LA TEORÍA DE LOS SISTEMAS DINÁMICOS Los sistemas dinámicos como alternativa El cambio evolutivo desde la teoría de los sistemas dinámicos Los sistemas dinámicos: una teoría más?

2 Nuevas perspectivas individuales 425 Si algo caracteriza la Psicología Evolutiva en la actualidad es la gran proliferación de modelos teóricos existentes. No existe ya una única manera de describir, explicar y predecir el desarrollo humano (nunca se ha dado esta situación en psicología), sino que ni siquiera existen unos pocos enfoques teóricos fundamentales (dos, tres) que compitan por ser el paradigma dominante. Simplificando el devenir histórico de la Psicología Evolutiva (y asumiendo el riesgo que ello implica), podemos decir que tras la revolución cognitiva y la liberación de los rigores del conductismo, la teoría de Piaget aparecía en la década de los 60 como un gran modelo al que abrazar para dar cuenta del funcionamiento cognitivo humano desde una perspectiva del desarrollo (al menos, la historia fue así desde un punto de vista anglosajón, sabemos que en Europa Piaget siempre estuvo ahí). Junto a Piaget, surgió una alternativa que satisfacía en mayor medida a los experimentalistas: el procesamiento de la información y su metáfora del ordenador. Aún en los 70 aparece con fuerza un tercer modelo en escena que propone una aproximación al desarrollo infantil totalmente diferente, contextualizada socialmente: la perspectiva sociocultural originada desde la recuperación de la obra de Vigotski en occidente. Estos tres grandes pilares teóricos, descritos en los tres capítulos precedentes, subsisten hoy en día. Como más o menos fuerza que en el pasado, reformulando más o menos algunos de los supuestos de partida, avanzando en unas direcciones o en otras. Sin embargo, junto con estos tres grandes modelos han ido surgiendo otros. Algunos de ellos podemos verlos como derivaciones de los modelos tradicionales. Otras veces como especializaciones para describir y explicar cierta parcela del desarrollo a la que los modelos tradicionales no prestaban suficiente atención o daban respuestas satisfactorias. Por último, también alguno puede contemplarse como una alternativa integradora. En este capítulo vamos a tratar cinco de ellos: El modularismo, que, utilizando un lenguaje y unos conceptos cercanos a los que utiliza el procesamiento de la información, entiende la mente como una colección de módulos altamente especializados de base innata. La teoría de la teoría, que en cierta medida conservan el carácter constructivista de Piaget y la noción de cambios cualitativo a lo largo del desarrollo, aunque incorpora ciertas nociones (cierta versión del innatismo, especifidad de dominio) que le apartan de la ortodoxia del gran psicólogo suizo. El conexionismo, que aparece como una extensión natural del procesamiento de la información, si bien se deja de dar un papel a las representaciones simbólicas y a la metáfora del ordenador para dar cabida a las unidades simples de activación y la metáfora del cerebro. La aproximación biologista, que enfatiza los fundamentos orgánicos, neurales del desarrollo del comportamiento humano y cómo este se ha visto modelado, filogenéticamente, por procesos como la selección natural. La teoría de los sistemas dinámicos, que se propone describir y analizar los fenómenos evolutivos dentro del sistema complejo, multicausal y autoorganizado en el que se hallan inmersos.

3 426 Nuevas perspectivas individuales En principio, la característica que comparten estos modelos y que les sitúa en el espacio en este capítulo es la recencia: todos ellos, aunque hunden sus raíces en la década de los 80 del pasado siglo (e incluso antes alguno de ellos) han experimentado un gran crecimiento en influencia y esfuerzo investigador a partir de la década de los 90 del pasado siglo. Para aquellos (entre los que me encuentro yo mismo) a los que la simple recencia les parezca un criterio demasiado laxo para agrupar modelos, hemos de decir que los cinco modelos que describiremos en este capítulo comparten una característica más: su aproximación al desarrollo como un proceso fundamentalmente individual, en el que el protagonista es el niño en solitario. En este sentido, y como veremos, son los herederos de las tradiciones de Piaget y el procesamiento de la información, no tanto del enfoque sociocultural (en el capítulo 9 trataremos las derivaciones actuales de este enfoque). Quizá la excepción es el último de los modelos que expondremos (la teoría de sistemas dinámicos) es al que más discutiblemente se le puede atribuir esta característica. Aunque sus expresiones empíricas y de investigación están centradas, en la práctica, en este tipo de fenómenos individuales (y es esa la razón por la que incluimos su descripción precisamente aquí), como veremos tiene otra vertiente metateórica independiente de la dicotomía individual-social que hemos adoptado para la elaboración de este capítulo y el siguiente. Por otra parte, a poco que dejemos la superficie de cada modelo y escarbemos en los temas de interés y en los supuestos que fundamentan cada una de las cinco aproximaciones que tratamos en este capítulo, aparecen ciertas cuestiones comunes, cuestiones que a veces son fuente de afinidades entre modelos (entre estos modelos recientes, pero también entre ellos y los modelos que ya existían) y otras veces fuente de contraste y desencuentro. Por ello parece interesante, antes de entrar en una descripción (necesariamente sucinta, por otra parte) de estos modelos, discutir siquiera brevemente estas cuestiones que parecen marcar el devenir de gran parte de la Psicología Evolutiva durante estos últimos años. No son cuestiones nuevas, más bien se trata de algunas de las que definen a la Psicología Evolutiva y que mencionábamos en los capítulos 1 y 2. Al repasarlas no sólo introduciremos y contextualizaremos los modelos que las tratan (estableciendo similitudes y diferencias), sino que estaremos repasando su estado en la actualidad y la manera en la que la Psicología Evolutiva contemporánea se aproxima a ellas. Dos serán las cuestiones que trataremos: la especificidad de dominio y el innatismo. Mientras la primera tiene que ver esencialmente con la concepción de la cognición humana y su desarrollo, la segunda es más general y la podemos enmarcar dentro de la discusión, histórica dentro de las ciencias del comportamiento, entre naturaleza y cultura. Tras esta discusión previa pasaremos a exponer los presupuestos de cada uno de los modelos. Para hacerlos más comprensibles, intentaremos compararlos entre ellos, describiendo en ocasiones cómo se aplican e interpretan áreas de investigación concreta. Por ser especialmente ilustradoras, prestaremos una atención especial a la investigación sobre la teoría de la mente o sobre el error A- nob, como veremos.

4 Nuevas perspectivas individuales 427 Líneas de discusión comunes Como adelantábamos, vamos, antes de describir cada uno de los modelos, a considerar algunas cuestiones sobre las que cada uno de los modelos se posiciona y que, de alguna manera, son las cuestiones de máxima actualidad en la Psicología Evolutiva actual. Consideraremos dos de estas cuestiones: la noción de especificidad de dominio y el innatismo. Incluiremos también algunas de las novedades metodológicas que aportan los modelos estudiados en este capítulo. La generalidad-especificidad en el desarrollo cognitivo Si algo compartían las dos perspectivas de fundamentos cognitivosindividualistas repasados en los capítulos anteriores (la teoría de Piaget, el enfoque del procesamiento de la información) era su confianza en la descripción y explicación del desarrollo a partir de mecanismos o estructuras que no tenían en cuenta el contenido concreto del conocimiento con el que trabajaban. El objetivo es aclarar cuáles son esos y cómo funcionan esos procesos o estructuras, que se supone se aplican a cualquier contenido: son de dominio general. La teoría de Piaget, por ejemplo, describe etapas generales de pensamiento que se aplican a lo largo de áreas de contenido dispares. Las estructuras cognitivas descritas por Piaget son independientes del contenido y también de dominio general: una vez el niño ha sido capaz de construir cierto sistema cognitivo (definido en términos lógicos y que caracteriza a determinado estadio de desarrollo), lo aplica de forma indiscriminada a todos los problemas con los que se enfrenta. Desde el punto de vista funcional, la perspectiva de Piaget también puede considerarse de dominio general: la adaptación y sus mecanismos complementarios de asimilación-acomodación se supone que definen el cambio cognitivo con independencia del área de contenido. De una manera similar, la visión del procesamiento de la información se ha preocupado también por procesos generales o por arquitecturas que supuestamente caracterizan el desarrollo cognitivo en sentido amplio. Como destacamos en el capítulo que dedicamos a este enfoque, algunos investigadores enfatizan como ciertos parámetros de nuestro sistema cognitivo (por ejemplo, la velocidad de procesamiento o la capacidad de la memoria de trabajo) crecen, aumentan a lo largo del desarrollo, lo que provoca cambios cognitivos de amplio alcance un aumento de eficiencia de todo el sistema. Esta apuesta por la existencia de sistemas, estructuras o mecanismos de dominio general presenta múltiples atractivos, lo que explica porqué teorías tan potentes como las mencionadas han apoyado por ellos. Entre estos atractivos destaca la capacidad para dar cuenta de un amplio rango de fenómenos con un conjunto relativamente pequeño de principios: estos principios son potentes y parsimoniosos.

5 428 Nuevas perspectivas individuales Sin embargo, numerosos fenómenos cognitivos son difíciles de explicar manteniendo de manera estricta que la mente se desarrolla en forma general, como un avance global que afecta a todas sus estructuras y funciones. Especialmente ilustrativos en este sentido son los problemas de la perspectiva de Piaget para dar cuenta de los desfases horizontales (los conocidos décalages), que hacen referencia a que un mismo niño puede aplicar en un mismo momento evolutivo, ciertos principios a determinados dominios de contenido y otros, correspondientes a etapas supuestamente inferiores o superiores a la actual, a otros dominios (Gelman y Baillargeon, 1983), sugiriendo que algunas (quizá la mayoría) de capacidades cognitivas parecen especializarse (o estar específicamente desarrolladas para) tipos particulares de contenido. Es la llamada especificidad de dominio en el desarrollo cognitivo. Las tres grandes perspectivas teóricas que hemos visto hasta el momento (perspectiva de Piaget, procesamiento de la información, perspectiva sociocultural) ha intentado explicar estas evidencias empíricas que apuntan hacia una especificidad de dominio para darles cabida dentro de su propio marco. Para la perspectiva sociocultural la especificidad de dominio no es realmente un problema, ni, por lo tanto, es objeto de atención especial. Como vimos en el capítulo 7 (y volveremos a ello con más detalle en el capítulo 9), defienden una cognición que por definición es situada, está vinculada prácticas culturales e influencias contextuales concretas (en este sentido las propuestas de Rogoff son, como veremos, paradigmáticas) y por ello no es sorprendente que ciertas capacidades se desarrollen de cierta manera, en cierta dirección o con cierto grado de sofisticación y, dentro del mismo niño (o entre niños de diferentes culturas), otras no. Evidentemente, desde ortodoxia de la teoría de Piaget, la especificidad de domino es un problema y un aspecto a explicar. Como vimos en el capítulo dedicado a Piaget, para afrontarlo se acude a diferenciar entre periodos de preparación y de culminación dentro de un mismo estadio. En el periodo de preparación el sistema lógico del estadio no es todavía lo suficientemente sólido y puede dar lugar a los desfases horizontales que se manifiestan empíricamente. Esta tendencia a subdividir los estadios la vemos claramente el la teoría neopiagetiana de Case (1985), y el mismo argumento es utilizado por el mismo Piaget (Piaget e Inhelder, 1961). Un argumento más que podría explicar los desfases es la diferencia entre competencia (manifestada por la presencia del sistema lógico propio del estadio en el que el niño se encuentra) y la actuación (el comportamiento efectivo del niño a la hora de resolver una determinada tarea). Así, los desfases vendían más por un problema de actuación que de competencia, y quizá modificando las tareas, su modo de presentación, etc. la competencia subyacente podríamos hacer que se manifestase. Desde el procesamiento de la información, también vimos que la presencia de habilidades y capacidades cognitivas dispares en función del contenido de aplicación se explica acudiendo al concepto de maestría (ser experto). Vimos, por ejemplo, que el rendimiento mnemónico está muy influido por los contenidos a recordar, de manera que los adultos no siempre aventajan a los niños (recordemos los experimentos de Chi y los ajedrecistas

6 Nuevas perspectivas individuales 429 expertos que describíamos en el capítulo dedicado al procesamiento de la información). De esta manera los mecanismos de la memoria no parecen desarrollarse de manera general, con independencia del dominio. Su grado de sofisticación estaría vinculada, al menos en parte, a diferentes contenidos, fundamentada en diferentes dominios de mestría. Sin embargo, hemos de constatar que esta asunción de cierta especificidad de dominio en áreas concretas se produce desde modelos que hemos denominado blandos. Desde los modelos duros (recordemos, aquellos que llevan más lejos la similitud entre procesos mentales y procesos computacionales) es más difícil asumir esta especificidad. La especificad de dominio será uno de los supuestos de partida que fundamentan los enfoques modulares y de la teoría de la teoría, que analizaremos en los apartados siguientes. Para ellos, la persona se entiende como un compuesto de diversas competencias relativamente independientes entre sí que la habilitan para adquirir determinados conocimientos clave en relativamente muy poco tiempo. De esta manera no sólo dan cuenta de los hallazgos empíricos que implicaban desfases horizontales desde la teoría de Piaget, sino que sus propuestas permiten explicar también porqué los niños demuestran competencias en ciertas áreas evolutivamente relevantes de manera tan temprana. De esta manera, como veremos, el debate de la especificad de dominio aparece de la mano de las ideas de innatismo y de restricciones (constraints) en el desarrollo. Quizá el primer problema con el que se encuentran los defensores de la especifidad de dominio estriba en determinar cuando determinada parcela de conocimientos o de procesamiento constituye un dominio y cuando no. Para Rochel Gelman (Gelman y Williams, 1998, p. 576; Gelman, 2000, p. 854) un cuerpo de conocimientos constituye un dominio si muestra un conjunto de principios interrelacionados que se organizan en función de ciertas reglas para operar y aplicarse a la realidad y determinan el tipo de entidades a las que se aplican. Esto implica que: Dentro de un determinado dominio la persona mostrará por una parte un razonamiento diferencial al tratar con las entidades propias de ese domino en contraste con el razonamiento sobre las que no pertenecen a él. Las estructuras de conocimiento específicas de dominio facilitarán la adquisición de nuevos conocimientos sobre ese dominio, ya que guían el hallazgo de las entradas ambientales relevantes y permiten un procesamiento especializado de esa información relevante. Supone una restricción (constraint) que guía el aprendizaje temprano y acelera el proceso de incorporación de conocimientos relevantes para el dominio del que se trata. Gelman (2000; pp ) también enfatiza el carácter de los principios específicos de dominio como universales, como una estructura fundamental que forma parte del equipamiento de todos los seres humanos. La variabilidad intercultural sólo se contempla respecto a las diferencias en la tasa de adquisición de nuevos conocimientos en ese dominio, la profundidad a la que se llega en ese conocimiento o las condiciones y casos en los que será más frecuente su uso.

7 430 Nuevas perspectivas individuales Esta visión del dominio como soportado por una pre-estructura de conocimientos universales, si bien no implica necesariamente una alusión al innatismo (podrían ser aprendidos o adquirirse en los primeros días o semanas de vida), evidentemente si la beneficia. Por su parte, Hirschfeld y Gelman (1994) o Wellman y Gelman (1992) (y estamos aquí hablando de Susan Gelman, no de la Rochel Gelman de los párrafos anteriores), definen de manera menos rigurosa lo que es un dominio. Para ellos un dominio es dominio es: un cuerpo de conocimiento que identifica e interpreta una clase de fenómenos que se supone que comparten ciertas propiedades que son de una clase general y distintiva. Un dominio funciona como una respuesta estable a un conjunto de problemas complejos y recurrentes que el organismo ha de afrontar. Esta respuesta implica procesos de percepción, codificación, recuperación e inferencia de difícil acceso y dedicados a dar solución a esos problemas. (Hirschfeld y Gelman, 1994; p. 21; la traducción es nuestra) Como vemos en la definición, un dominio sería en primer lugar una guía para parcelar el mundo, para identificar fenómenos que pertenecen a una misma clase general (y, que, por lo tanto, comparten ciertas propiedades), y por otra un marco explicativo que contiene explicaciones de tipo causal entre las entidades pertenecientes al dominio. La génesis del dominio podemos encontrarla, según Hirschfeld y Gelman, en la adaptación a los problemas recurrentes con los que se enfrenta el organismo. Esta afirmación puede interpretarse desde un punto de vista filogenético, lo que supondría contemplar el dominio como una serie de competencias seleccionadas y modeladas a partir de la historia evolutiva de una especie, y que representan parcelas de especialización que resuelven problemas especialmente relevantes para los miembros de esa especie. Esta es la manera en la que hemos visto que Gelman (2000) también tiende a contemplar los dominios. Sin embargo, una segunda interpretación, que cabe desde la perspectiva de Hirschfeld y Gelman, pero no desde la de Rochel Gelman, es entender este carácter adaptativo del dominio desde un punto de vista ontogenético, como una solución a un problema con el que nos encontramos repetidamente y que puede ser relativamente particular más que compartido por todos los miembros de una especie. Por ejemplo, los expertos en ajedrez pueden desarrollar estrategias de dominio debido a que se encuentran repetidamente con problemas de ajedrez: los no expertos pueden no desarrollar estas habilidades de dominio. En cualquiera de los dos casos, los dominios serían mecanismos dedicados, muy especializados e independientes de la voluntad, con acceso consciente difícil o imposible. De esta manera, nos encontramos, más allá de las características que podrían ser comunes y compartidas (principios especializados, que procesan sólo cierta parcela de fenómenos, carácter adaptativo, difícil acceso consciente), hay al menos tres diferentes formas de entender un dominio (Wellman y Gelman, 1992; Wellman y Carey, 1998):

8 Nuevas perspectivas individuales Dominio como conjunto de conocimientos o principios de procesamiento especificados innatamente y que sufren relativamente pocos cambios a lo largo del desarrollo. Será la noción de dominio que se adapte desde el modularismo, y correspondería un fruto de la adaptación filogenética de una especie. 2. Dominio como una teoría naif (de sentido común), como un conjunto organizado de conocimientos y creencias, que se aplica a fenómenos de determinada naturaleza para darles sentido y explicarlos. Será la noción de dominio que se mantenga desde la teoría de la teoría. 3. Dominios como áreas de conocimiento que tienen propiedades especiales debido a una alta y prolongada experiencia. Este conocimiento especializado (y en gran medida automatizado) se aplica a una parcela de conocimiento delimitada y es fruto de una historia persona de adaptación. Es la noción de dominio que utilizábamos al hablar del procesamiento de la información y el concepto de maestría (convertirse en experto). En la siguiente tabla vemos la comparación entre esas tres maneras de entender un dominio en algunas dimensiones fundamentales. Módulos Teorías Áreas en las que se es experto Metáfora dominante Niño como adulto Niño como extranjero Niño como novato Mecanismo Restricciones biológicas Comprensiones de carácter explicativo y causal Habilidades de procesamiento de la información Papel de las entradas al sistema Entradas como meros disparadores Entradas como fuentes de datos Entradas como experiencia que constituye los cimientos Lo que es innato Sistemas de entradasalida preprogramados Principios y ontologías fundamentales Estrategias de procesamiento de la información Variabilidad en los resultados Muy fijos y restringidos Variables dentro de unas restricciones amplias Muy variables

9 432 Nuevas perspectivas individuales Módulos Teorías Áreas en las que se es experto Ejemplos de dominios Lenguaje, visión, teoría de la mente Psicología, biología, física Lectura, habilidad con el ajedrez, física Tabla 8.1. Tres formas de entender los dominios (adaptado de Wellman y Carey, 1998, p. 527) Aun cuando las tres versiones comparten la insatisfacción con teorías cognitivas de dominio general à la Piaget, entre ellas difieren en aspectos fundamentales. Uno de ellos, el que más nos interesa desde un punto de vista evolutivo, es el origen de los diferentes dominios y su posibilidad de cambio y la naturaleza de estos posibles cambios. Por ejemplo, los módulos innatos serían los menos susceptibles de cambio o variación individual. En ellos el procesamiento está preprogramado, los datos procedentes del ambiente actúan principalmente como disparadores unos programas preestablecidos relativamente rígidos. Las áreas de maestría serían, por el contrario las más flexibles y susceptibles de cambiar en direcciones diferentes. Su estructura final no está basada en principios innatos y los mismos fundamentos de estos dominios tienen su origen en la experiencia. Por ello estos dominios los podemos observar en ciertas personas, pero pueden estar ausentes en otras. En un punto medio encontraríamos la concepción de los dominios como teorías. Desde este punto de vista quizá si existen principios innatos, aunque estos principios no reciben un papel esencial. Lo importante es que esas comprensiones del mundo funcionan como teorías explicativas y que, a medida que avanzamos en el desarrollo y acumulamos experiencias, pueden cambiar y reorganizarse para reforzar su poder explicativo de una cierta parcela de fenómenos. Si bien las comprensiones tempranas podrían ser innatas (y por ello universales), las reconstrucciones sucesivas presentar un cierto grado de variabilidad (Gopnik y Meltzoff, 1997; pp ). Como vemos, el innatismo es un aspecto que ocupa un lugar privilegiado en la discusión sobre la especificidad de dominio. Vamos a ocuparnos de él en el siguiente apartado. El resurgir del innatismo Como vimos en el capítulo 1 al comentar la construcción histórica a la Psicología Evolutiva, las concepciones innatistas del desarrollo tienen una larga historia en nuestra disciplina. Sin duda el referente moderno de una visión de este tipo es

10 Nuevas perspectivas individuales 433 Gesell. Según este autor, el desarrollo consiste en un despliegue programado, en una maduración de una serie de capacidades determinadas genéticamente. Tras Gesell, sin embargo, la concepciones innatistas cayeron en desgracia. En unos años de dominio conductista, quedaba poco lugar para todo aquello que no fuese aprendizaje de vínculos entre estímulos y respuestas. Las teorías de Piaget, para quién el niño venía al mundo equipado simplemente con un puñado de reflejos sensoriomotores muy simples y una serie de procesos genéricos (acomodación, asimilación, equilibración) tampoco dejaba campo al innatismo, Ni la perspectiva sociocultural, más preocupada por cómo las relaciones interpersonales y los contextos culturales influyen en el desarrollo, ni el procesamiento de la información, centrado en cómo se procesa información del medio para dar lugar a respuestas complejas, mejoraron la situación del innatismo (aunque, como veremos más adelante, el procesamiento de la información podría implicar cierto tipo de innatismo). De esta manera, durante los años 50, 60 y 70 sólo la etología, algunas derivaciones del psicoanálisis y la notable excepción de Chomsky mantuvieron explicaciones evolutivas en las que las suposiciones de tipo innatista jugaban un papel esencial. Sin embargo, a partir de mediados de los años 80, el innatismo ha vuelto otra vez al ser centro de la discusión evolutiva. De hecho, de los cinco modelos teóricos que describiremos, en tres de ellos (el modularismo, la teoría de la teoría y la psicobiología) se puede hablar claramente de supuestos innatistas, en sus diferentes versiones y con una importancia variable, como veremos. Por lo que respecta a los otros dos, el innatismo ocupa un lugar mucho menos central. El conexionismo, aunque no se define claramente, sí considera el innatismo como un tema relevante que es necesario tener en cuenta en sus discusiones. El conexionismo aparecerá, ya lo veremos, como una plataforma desde la que se puede dar una versión del desarrollo que no acuda a cierto tipo de concepciones innatistas. Por su parte, la teoría de sistemas niega explícitamente que el desarrollo tenga lugar gracias a un plan prefijado o a aspectos intemporales y estáticos, como el innatismo se ha expresado en numerosas ocasiones. Como veremos, su explicación del desarrollo se centra únicamente en las interrelaciones entre elementos de sistemas complejos y dinámicos, a partir de los que aparecen nuevas formas de comportamiento. Uno de los argumentos fundamentales en los que se asienta el innatismo contemporáneo es el de la pobreza del estímulo, argumento que se remonta a Platón. Según este argumento, es poco creíble que el desarrollo esté determinado por la simple experiencia del organismo con el mundo, ya que implica la aparición de un conjunto conceptos y competencias cognitivas extraordinariamente complejos en un periodo de tiempo extraordinariamente breve. Por una parte, la experiencia para muchos de los conceptos críticos y de las competencias que los niños necesitan aprender (y que efectivamente adquieren) simplemente no se presenta en el mundo infantil. Por otra parte, la naturaleza de la experiencia a la que los niños tienen acceso es muchas veces ambigua, pluripotencial, deja el camino abierto a muchas interpretaciones alternativas que podrían ser el origen de competencias muy variables, cuando de

11 434 Nuevas perspectivas individuales hecho los niños acaban desarrollando ciertas competencias básicas de manera extremadamente similar y prácticamente al mismo tiempo. Una respuesta a este problema es proponer que existen restricciones (constraints) en el desarrollo. Es decir, ciertos principios innatos que limitan los tipos de estructuras de conocimiento que el niño acaba desarrollando, ciertos principios que canalizan hacia una determinada dirección la interpretación de las entradas de la experiencia. Estas restricciones, supuestamente innatas, aumentan incluso su atractivo si las unimos a la especificidad de dominio, ya que facilitan mucho las tareas y los desafíos clave que ha de afrontar el bebé a lo largo de su desarrollo. El bebé dispondría de estructuras organizadoras específicas de dominio que dirigirían su atención a los datos que soportan los conceptos y hechos relevantes para un dominio cognitivo particular y fundamentarían una primera comprensión y actuación sobre los fenómenos de ese dominio. De manera, el bebé puede estrechar el abanico de posibles interpretaciones del ambiente (o incluso verse dirigido a una única interpretación), ya que dispone de asunciones implícitas que guían su búsqueda de datos relevantes (Gelman, 1990, pp ; Gelman y Williams, 1998, p. 600). De igual manera que la especificidad de dominio da sentido al problema de los desfases horizontales en la teoría de Piaget, las restricciones innatas dan sentido a otro de los desajustes de esa teoría: las competencias tempranas de los bebés. A lo largo de este capítulo expondremos datos que parecen sugerir que los niños son capaces de mostrar a edades muy tempranas competencias complejas que sólo se adquirían tardíamente desde el punto de vista de Piaget. Veremos como los niños son capaces de conocer muchas cosas sobre cualidades físicas de los objetos que le rodean (Spelke, 1994), sobre los números (Wynn, 1992, 1997, 1998) o sobre fenómenos mentales (la denominada teoría de la mente: Leslie, 1994a, 1994b; Wellman, 1990). A estos dominios, que trataremos más adelante, puede añadirse unas capacidades sofisticadas de reconocimiento del rostro humano, que hace que los bebés puedan diferenciar el rostro humano de otros estímulos parecidos (Morton y Jonson, 1991), diferenciar rostros de animales de diferentes especies (Quinn y Eimas, 1996) o discriminar el rostro de su madre de otros rostros humanos (Walton, Bower y Bower, 1992). Otro tipo sorprendente (especialmente desde una perspectiva piagetiana) de capacidades tempranas en bebés son las relacionadas con la imitación y la imitación diferida (por ejemplo, ver Meltzoff y Moore, 1992, 1998; Meltzoff, 2002). Todo este conjunto de datos cobra sentido desde una perspectiva innatista: los niños vendrían al mundo con cierto tipo de conocimientos o de tendencias facilitadoras para la adquisición de ciertos conocimientos preestablecidos. Gracias a ello, podrían comprender y comportarse de manera sofisticada desde edades tempranas en ciertos dominios adaptativos clave, así como avanzar en el desarrollo a una velocidad extremadamente rápida por una parte, extremadamente regular entre diferentes niños por otra (Mehler y Dupoux, 1992). Las restricciones innatas permiten al niño analizar de forma altamente efectiva (y selectiva) la experiencia sensoriomotora a la que está expuesto, procesar (interpretar) de forma adecuada esas entradas han sido seleccionados por su

12 Nuevas perspectivas individuales 435 relevancia y disponer de una primera base o comprensión temprana de ciertos fenómenos que son especialmente relevantes. Todo ello le permite, en suma, trascender a esa experiencia y poder disponer de una serie de conocimientos relevantes y de amplio alcance de una forma muy rápida. De esta manera, las restricciones innatas, más que contemplarse como algo que determina el curso del desarrollo o que niega la posibilidad misma de aprender (o, en el peor de los casos, que niega el propio desarrollo al concebir ciertas competencias como preformadas desde el primer momento), se pueden entender como capacitadoras (enabling constraints, término que utilizan Gelman y Williams, 1998; p. 597 y siguientes), como una condición sin la que el desarrollo posterior hacia competencias tan sofisticadas como las que demuestran los seres humanos sería imposible (Spelke y Newport, 1998; p. 321). A favor del innatismo se esgrimen también algunos argumentos de corte biologista, lo que reafirma la tendencia a vincular la biología y el desarrollo psicolólogico como una de las más en boga en los últimos años (de hecho, dedicaremos un apartado posterior en este mismo capítulo a analizar algunos ejemplos de este vínculo). Estos argumentos biologistas son de tres tipos: Los argumentos de tipo evolucionista, por los que se conciben estas restricciones innatas como fruto de la selección a lo largo de la filogenia, debido a su carácter adaptativo (Sperber, 1994; p. 42 y siguientes). En este contexto, es lícito preguntarse porqué vamos a atribuir ciertos comportamientos innatos a todos los animales (incluso para explicar comportamientos muy complejos, como la comunicación el comportamiento social) y negar este tipo de influencia en los seres humanos. La afectación selectiva sobre ciertas competencias de ciertas patologías con un componente genético. Por ejemplo, el autismo puede contemplarse desde este punto de vista como un déficit que afecta a la competencia relacionada con la teoría de la mente (Baron-Cohen, 1993, 1998). El parecido de ciertos comportamientos y competencias infantiles con las que muestran otros animales filogenéticamente cercanos (como los monos), lo que podría demostrar su carácter fundamental y relacionado con aspectos de tipo innato más que con una construcción basada en aprendizajes específicamente humanos (Spelke, 2000; p. 1237). Sin embargo, y una vez hemos puesto de manifiesto las razones de este resurgimiento del innatismo en Psicología Evolutiva y cómo se concibe su aportación en líneas generales, hemos de tener en cuenta que cuando se habla de innatismo no siempre todos los investigadores se están refiriendo exactamente a lo mismo. Aclarar estas diferencias será de gran ayuda para profundizar en aquello que separa a los cuatro modelos que expondremos en posteriores apartados de este mismo capítulo. En este sentido, Elman, Bates, Jonson, Karmiloff-Smith, Parisi y Plunket (1996; pp ) diferencian entre tres tipos de innatismo. Innatismo representacional (o restricciones en el nivel de la representación): De acuerdo con este tipo de innatismo, se entiende que algunas representaciones, algunos conocimientos están presentes desde el primer momento en los bebés y son de alguna manera innatos. Esta posición

13 436 Nuevas perspectivas individuales es defendida por los autores que se encuadran en posiciones modulares, que piensan que los niños disponen una serie de conceptos, de conocimientos innatos que guían su interpretación de la realidad. Estos conocimientos innatos van a ser, en mayor o menor medida, el fundamento no sólo de ciertas competencias tempranas, sino quizá también de las competencias adultas. Por ejemplo, Spelke (1995) afirma que los bebés tienen ciertos conocimientos acerca de los objetos, Leslie (1994a) piensa que existen ciertos conocimientos innatos que nos permiten comprender de manera muy temprana ciertos fenómenos mentales o Pinker (1994), en la línea de Chomsky, cree que venimos al mundo con ciertas ideas sobre la gramática de un lenguaje. En suma, se supone que venimos al mundo con la capacidad de dar sentido a ciertos aspectos de nuestro ambiente (con cierto conocimiento innato), necesitando para ello sólo una mínima experiencia disparadora. Como veremos, la teoría de la teoría también asume una posición de este tipo, al asumir que los niños tienen ciertas comprensiones tempranas, en forma de teorías, sobre ciertos dominios relevantes como los fenómenos mentales (Wellman, 1990) o la biología (Carey, 1985; Gelman, 2002). A diferencia del modularismo, sin embargo, desde la teoría de la teoría se afirma que estos conocimentos innatos pueden ser reconstruidos posteriormente por los niños a partir de la experiencia (Gopnik y Meltzoff, 1997; pp ). Innatismo en la arquitectura (o restricciones en la arquitectura): En este caso lo que es innato es una cierta organización de los sistemas mentales/cerebrales responsables del procesamiento de la información, organización que facilita o encamina el procesamiento hacia cierta dirección o ciertos resultados, es decir, se delimita el tipo y la manera en la que la información será procesada. En este caso también se establecen restricciones al funcionamiento mental pero las restricciones no son contenidos concretos (representaciones). A diferencia de las restricciones representacionales, las referidas a la arquitectura otorgan, en general, un papel más importante al aprendizaje: las estructuras del cerebro no están preformadas para conocer ciertas cosas (o, directamente, contienen ya cierto conocimiento innato), sino sólo sesgadas hacia el procesamiento de la información de cierto tipo. La manera en la que se genere el conocimiento específico (los contenidos de la mente) dependerá en este caso de las interacciones con el mundo que se tengan, de la experiencia. Este tipo de innatismo lo podemos observar, por ejemplo, en algunos de los modelos de procesamiento de la información, en los que las operaciones básicas de procesamiento se organizan a priori de determinada manera para producir unos ciertos resultados. De igual manera, es el tipo de innatismo que será capaz de aceptar el conexionismo: el sistema de unidades neurales puede tener una organización (una arquitectura) inicial que influya en la manera en la que se procesan las entradas al sistema. Innatismo cronotípico (o restricciones temporales): Un tercer tipo de innatismo es aquel que restringe el efecto de ciertos factores en el desarrollo a determinados límites temporales. Por ejemplo, ciertas áreas cerebrales

14 Nuevas perspectivas individuales 437 pueden ser receptivas a ciertos tipos de experiencias en momentos específicos y no en otros. Si durante esos momentos se recibe la estimulación adecuada, el desarrollo toma una dirección y un impulso que será difícil de alcanzar si esa misma estimulación aparece en otros momentos. Es la idea que subyace al concepto de periodo crítico o periodo sensible, y cuyo mejor ejemplo es la adquisición del lenguaje (tanto de la primera lengua como de segundas lenguas): se adquiere muy bien si el niño es expuesto a un ambiente lingüístico adecuado a ciertas edades. En cambio, si esta exposición, por el motivo que sea, se retrasa más allá de ese periodo, la disponibilidad para la adquisición mengua extraordinariamente, costando mucho o siendo prácticamente imposible alcanzar el nivel que se alcanzaría con la estimulación recibida en el momento adecuado (Locke, 1993). Elman y sus colaboradores (1996; p. 33) proponen otro tipo de innatismo cronotípico, por el que la maduración temprana de ciertas regiones cerebrales pueden actuar como filtros que influyan en la manera en la que se desarrollan otras regiones cerebrales (regiones que soportan otras competencias diferentes). En cualquier caso, aquí, como en los periodos sensibles, lo que es innato no es el contenido ni la forma de organización, sino la disponibilidad temporal a ciertas influencias, disponibilidad que puede ser responsable en gran medida de los patrones de desarrollo típicos. Los tres tipos de innatismo (concebidos también como tres niveles en las que pueden operar las restricciones innatas) se diferencian según Elman y colaboradores (1996) en su grado de especificidad y en lo directas que son sus consecuencias sobre el comportamiento y el conocimiento. Así, Las restricciones representacionales tienen la relación más específica y directa con el conocimiento; las restricciones en la arquitectura operan en un nivel más general y con una relación menos obvia con el conocimiento resultante; las restricciones cronotípicas típicamente son las más opacas en relación con sus consecuencias. (Elman y coladores, 1996, p. 24; la traducción es nuestra) Independientemente del tipo de innatismo que se mantenga (pero, especialmente, dentro de los que mantienen un innatismo representacional), podemos distinguir también diferentes tipos de innatismo en función del grado de determinismo que se le atribuya. En función de este grado, estos conocimientos y estructuras innatas tendrán un peso mayor o menor en la explicación del desarrollo y el propio desarrollo se entenderá con más o menos grados de libertad. En este sentido, podemos distinguir tres tipos de innatismo: El innatismo más extremo es el que se propone desde la modularidad. Desde este punto de vista, la mente se compone de una serie de módulos específicos de dominio, cada uno de ellos es sensible sólo a determinadas entradas de información que disparan cierto procesamiento preprogramado y automático que da lugar a cierto tipo de conocimiento. Desde este punto de vista el desarrollo se entiende, en todo caso, o bien como una maduración de ciertas partes de estos módulos (o de módulos completos) que comienzan a funcionar sólo a partir de determinados momentos o bien como una cada vez mayor capacidad de poner en común los resultados del procesamiento de

15 438 Nuevas perspectivas individuales módulos independientes. Las concepciones de Chomsky (1957), Fodor (1983) o, más recientemente, de Leslie (1994a) o Pinker (1994), son buenos ejemplos de este innatismo extremo. En una situación intermedia encontramos a aquellos investigadores que, aun defendiendo una concepción modular de la mente, piensan que el conocimiento innato comprende únicamente una serie de conocimiento fundamental, esquelético sobre determinados dominios (el core knowledge). A partir de este conocimiento, el niño puede ir enriqueciéndolo y complementándolo, aunque ese conocimiento fundamental por una parte permanecerá como tal incluso en los adultos y por otra guía, restringe los posibles modos en los que se puede enriquecer. Esta idea de conocimiento base innato que se va enriqueciendo la encontramos, por ejemplo, en las propuestas de Spelke (2000) o de Rochel Gelman (2000). Por último, una concepción más laxa del innatismo representacional es el que defiende la teoría de la teoría. Desde este punto de vista, si bien existe cierta comprensión temprana de carácter innata en ciertos dominios (que restringe y facilita la construcción del conocimiento), a medida que el niño va experimentando con el mundo e intentando explicarlo y predecirlo a través de estas comprensiones (que se suponen formalmente parecidas a las teorías científicas), llega un momento que las reorganiza para dar lugar a otras más completas, con mayor poder predictivo y explicativo. Por ello conocimiento sobre cierto dominio puede metamorfosearse en estructuras y contenidos cualitativamente diferentes y poco parecidos a ese conocimiento inicial innato. Gopnik y Meltzoff (1997; p. 51) etiquetan esta forma de innatismo como innatismo de estado inicial, para diferenciarlo del modularismo. Podemos observar gráficamente estas tres posturas en la Figura 8.1.

16 Nuevas perspectivas individuales 439 Figura 8.1. Diferentes concepciones del innatismo representacional (a partir de las ideas de Richardson, 1998; p. 45 de la trad. cast.). En esta figura se expresan en las columnas las tres posturas y como conciben la secuencia de desarrollo en tres momentos evolutivos: Innatismo I: Modularismo estricto. Módulos preestablecidos innatamente que se mantienen. Desarrollo como compartición de los resultados de los módulos Innatismo II: Modularismo flexible. Núcleos de conocimientos innatos que se mantienen. Enriquecimiento progresivo a partir de la guía innata. Innatismo III: Teoría de la teoría. Comprensiones innatas tempranas en forma de teoría. Desarrollo como reorganización cualitativa de las teorías. Una vez discutidas las nociones de especificidad de dominio y de innatismo, tenemos el equipamiento conceptual necesario para discutir más en profundidad cinco de los modelos contemporáneos de desarrollo con mayor seguimiento e influencia: el modularismo, la teoría de la teoría, el conexionismo, los modelos psicobiológicos y la teoría de sistemas. Sin embargo, antes de dar paso a la descripción estas perspectivas actuales en la Psicología Evolutiva, repasemos brevemente las novedades metodológicas que han deparado estos últimos años, novedades que, en algunos casos, han

17 440 Nuevas perspectivas individuales contribuido decisivamente al desarrollo empírico y conceptual de estos nuevos enfoques teóricos. Novedades metodológicas Los nuevos enfoques teóricos en Psicología Evolutiva, si bien no han aportado unas novedades metodológicas revolucionarias, si han venido acompañados (o a veces facilitados por) ciertas técnicas y métodos que están contribuyendo en gran medida a la obtención de interesantes datos empíricos. Entre ellas, son especialmente interesantes los nuevos paradigmas de estudio de las competencias de los bebés. Los paradigmas experimentales tradicionales en el estudio del bebé (por ejemplo, las utilizadas por Piaget o inspiradas en él) utilizaban como comportamiento a observar conductas motoras relativamente complejas, como alcanzar determinado objeto. Sin embargo, por debajo de cierta edad, este tipo de comportamiento resulta demasiado complejo para el bebé. Así, un bebé podría tener determinada competencia subyacente pero no demostrarla debido a la dificultad en realizar comportamientos motores complejos. Para evitar este problema y tener una visión más ajustada de las competencias infantiles tempranas, se han ideado nuevas formas de estudiar bebés. Entre estas novedades encontramos nuevas fuentes de datos, entre las que destacan: La preferencia visual. A partir de la medida de la cantidad de tiempo que un bebé pasa mirando determinado estímulo (y comparándola con el tiempo que pasa mirando otro) podemos llegar a establecer aspectos importantes de cómo el bebé percibe. Por ejemplo, si ponemos ante él dos estímulos X y Z y el bebé mira más a uno que a otro, podemos deducir que es capaz de distinguirlos. Además, puede informarnos de qué estímulo resulta más interesante o atractivo para el bebé (y, por lo tanto, lo mira más). La mirada también es utilizada en el método de rastreo visual. En este caso, se trata de establecer qué trayectoria sigue la mirada del bebé cuando está observando un estímulo. Comparando entre estímulos y entre bebés de edades diferentes, podemos obtener datos que nos digan mucho acerca de cómo es y se desarrolla la percepción infantil, por ejemplo. Más allá de la mirada, los datos también se pueden obtener a partir de las tasas de chupeteo. Cuando exponemos a un bebé con un chupete en la boca a un estímulo los chupará con una tasa que variará en función de lo interesante o novedoso que sea para él. Si presentamos varios estímulos, y al mirar cada uno de ellos muestra tasas de chupeteo diferenciales, podemos inferir, como en la preferencia visual, que discrimina entre estímulos y que uno (se supone que ante el que la tasa de chupeteo se eleva) le resulta más interesante que otro por alguna razón. Además de estas nuevas fuentes de datos, también los metodólogos se las han ingeniado para proporcionarnos nuevos procedimientos experimentales útiles para el estudio del desarrollo en los primeros meses de vida. Uno de ellos es el

18 Nuevas perspectivas individuales 441 denominado procedimiento de habituación-deshabituación. Consiste en exponer al niño repetidamente ante una nueva situación o estímulo. Observamos que, a mayor número de exposiciones, menor interés (medido por tiempo de mirada, por tasa de chupeteo y otros métodos) despierta en el bebé. Una vez el niño muestra poco interés, se trata de exponerle a un estímulo ligeramente diferente (la fase de deshabituación). Si el bebé lo percibe como diferente, aumentará su interés (y, por lo tanto, la mirará más tiempo o aumentará la tasa de chupeteo, por ejemplo). Si lo percibe como igual al anterior, su comportamiento ante él no variará. En este caso no únicamente tenemos datos respecto a la capacidad de discriminación o a las preferencias del bebé, sino que también podemos inferir si el bebé ha reconocido el estímulo como uno antiguo que ya conocía, lo que nos permite estudiar ya no aspectos perceptivos, sino otros que tienen que ver con la memoria. A partir de estudios que emplean este tipo de datos y paradigmas, se han generado datos de un gran interés y que fundamentan una nueva visión de las competencias precoces del bebé. A pesar de ello, este tipo de paradigmas también tiene sus críticos. Por ejemplo, autores como Siegal (1997; citado en Richardson, 1998, p. 53 de la trad. cast.) afirman que, aun cuando las datos derivados de los nuevos paradigmas fueran totalmente fiables, no estaríamos seguros de si realmente las diferencias encontradas se deben realmente a que los bebés prefieren unos estímulos sobre otros o se sorprenden al percibir ciertos estímulos de la misma manera que los adultos preferimos o nos sorprendemos ante ciertas cosas. Una segunda fuente de nuevos métodos (o más bien el incremento de uso) surge de una colaboración interdisciplinaria que ha sido especialmente fecunda en los últimos años. En este sentido, destacan las técnicas de registro o obtención de datos procedentes de la biología, como entre otros: Los registros de actividad en áreas cerebrales, ya sea a partir de los electroencefalogramas o los potenciales evocados clásicos, o a partir de medidas más sofisticadas (medidas de neuroimagen como tomografías por emisión de positrones, resonancias magnéticas, etc. u otras medidas de actividad orgánica como los registros hormonales, de neurotransmisores, etc.), que permiten relacionar de manera mucho más precisa cierto funcionamiento cognitivo o comportamental con ciertos parámetros biológicos. Métodos de psicología comparada, que consisten en la experimentación con animales, ya sea a través de tareas clásicas no invasivas, ya sea, en otros casos, manipulando invasivamente ciertas estructuras anatómicas o ciertos parámetros fisiológicos para observar su efecto en el desarrollo de ciertos comportamientos o en el rendimiento en ciertas tareas. El aprovechamiento de datos procedentes de individuos con ciertas deficiencias, lesiones o patologías. Así, por ejemplo, el la perspectiva modular aprovecha datos procedentes de personas con autismo o ciertas perspectivas psicobiológicas hacen seguimientos del rendimiento en determinadas tareas cognitivas de personas con fenilcetonuria.

19 442 Nuevas perspectivas individuales A estas novedades hay que sumar la consolidación y extensión en el uso de otras formas de obtención de datos que ya vimos en capítulos anteriores. Por ejemplo, la perspectiva conexionista hará un uso masivo de la simulación como técnica de construcción de teorías, recogida de datos y prueba de hipótesis. Pasemos, ahora sí, a la descripción de los cinco enfoques que anunciábamos en apartados anteriores: enfoque modular, teoría de la teoría, conexionismo, modelos psicobiológicos y teoría de sistemas. La modularidad de la mente A la hora de indagar en la aproximación modular a la mente y el desarrollo, hemos de referirnos necesariamente al antecedente más claro de esta postura, que lo encontramos en la concepción de Chomsky sobre la adquisición del lenguaje, especialmente en lo que se refiere a la adquisición de la gramática. La obra de Chomsky, que data de finales de los años 50, se opone con dureza a las propuestas de corte conductista que intentaban explicar la adquisición del lenguaje y que todavía en aquellos años estaban en boga. Entre ellas destaca la propuesta skinneriara (Skinner, 1957a), según la que el aprendizaje del lenguaje es producto de procesos de refuerzo diferencial de comportamientos verbales. Chomsky adopta una postura radicalmente contraria (Chomsky, 1957): en lugar de ver el lenguaje como algo aprendido, producto del ambiente, lo ve como algo innato, enraizado en la biología. Chomsky (1959) diferencia entre la estructura superficial del lenguaje, aquello que el niño oye en su ambiente, y la estructura profunda, las reglas de naturaleza gramatical que subyacen al lenguaje. De acuerdo con Chomsky, todos los lenguajes comparten esta estructura profunda fundamental. Los niños tendrían desde el nacimiento algún conocimiento primitivo sobre la estructura (la sintaxis) del lenguaje. Esta gramática universal consistiría en las reglas gramaticales que tipifican todos los lenguajes y sería innata en los humanos. De esta manera, estos conocimientos sintácticos universales serían independientes de la experiencia, del conocimiento del mundo, del significado semántico y de la función comunicativa del lenguaje. Teniendo estos conocimientos sintácticos innatos, los niños no tienen que aprender todas las reglas del lenguaje en el que están inmersos. Su tarea es examinar el lenguaje que les rodea para comprobar cómo se ajusta a las reglas gramaticales universales que residen en su cerebro y hacer las modificaciones apropiadas para que los conocimientos sintácticos innatos concuerden con el lenguaje utilizan las personas de su alrededor. En suma, el niño tiene imponer orden a los estímulos lingüísticos que recibe y darles una estructura y significado sintáctico de acuerdo con el conocimiento innato que se posee, ajustando a la vez este conocimiento a la entrada lingüística que se recibe. De esta tarea se encarga un módulo mental especializado, localizado en el cerebro, al que denomina LAD (language adquisition device). El LAD está preprogramado para

20 Nuevas perspectivas individuales 443 reconocer en la estructura superficial de cualquier lenguaje natural su estructura profunda o gramática universal, para establecer correspondencias entre la una y la otra, y a partir de ahí para abstraer las reglas de realización gramatical del lenguaje concreto, lo que posibilita que el potencial hablante genere expresiones sintácticamente bien formadas casi desde el primer momento. Este argumento del lenguaje como algo enraizado en conocimientos innatos y dependiente de un módulo sintáctico específico para su adquisición, todo ellos siendo soportado por ciertas estructuras neurológicas concretas, puede ser apoyado por algunas características del lenguaje (Pinker, 1994; pp de la trad. cast.). Por ejemplo: El lenguaje es una característica específica de nuestra especie: sólo los humanos lo poseemos en un sentido verdaderamente humano. El lenguaje será adquirido en principio por todos los miembros de la especie. Además, el grado de complicación de un lenguaje no tiene en principio nada que ver con el grado de sofisticación tecnológica propio de la sociedad en la que se habla. Algunos lenguajes de pueblos tecnológicamente poco desarrollados son igual o más complicados que los de los países tecnológicamente avanzados. Existen estructuras anatómicas específicas para el lenguaje: estructura de la boca y de la garganta, áreas del cerebro que si se dañan producen tipos específicos de afasia. Existen deficiencias en el lenguaje de carácter genético y ciertas lesiones cerebrales localizadas dañan de forma selectiva las competencias sintácticas de la persona. El lenguaje se desarrollo en una secuencia regular. Los niños de todo el mundo aproximadamente aprenden a hablar de la misma manera y en el mismo momento (Slobin, 1985). El lenguaje es difícil de retardar. Prácticamente todos los humanos aprendemos a hablar y lo hacemos muy rápidamente. Esta habilidad se desarrolla incluso ante la presencia de pocas entradas ambientales o retrasos neurológicos globales severos o ante la presencia de déficits sensoriales. Así, los ciegos adquieren lenguaje de manera similar a los videntes (Landau y Gleitman, 1985) y los sordos pueden adquirir lenguaje a partir de diferente modalidad sensorial (por ejemplo, lenguaje de signos: Klima y Bellugi, 1979; Newport y Meier, 1988). Estos resultado no implican que el ambiente no tenga ningún efecto: si retrasamos la exposición al lenguaje muchos años pueden producirse consecuencias que pueden llegar a ser muy severas (Newport, 1990, 1991). Sin embargo, lo sorprendente es que incluso en circunstancias difíciles los niños se las arreglan para construir sistemas lingüísticos. Presencia de periodos críticos y calendarios evolutivos (Newport, 1991; Locke, 1993). Los niños, sorprendentemente, son mucho más competentes que los adultos aprendiendo lenguaje (tanto primeras como segundas lenguas), pero esta ventaja va disminuyendo a medida que se avanza en el desarrollo. Este periodo crítico aparece incluso en el aprendizaje de lengua de signos.