ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN de la materia PSICOLOGÍA del 2º curso del Bachillerato

Transcripción

1 I.E.S. Ruiz de Alda de San Javier (Murcia) DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN de la materia PSICOLOGÍA del 2º curso del Bachillerato Este Departamento Didáctico ha expuesto su concepción y estructura de la evaluación a propósito de la exposición del modelo de evaluación para la materia de Ética del 4º curso de la E.S.O. Aquí nos limitaremos a introducir aquellos elementos específicos propios de este curso: A. Criterios de evaluación B. Evaluación y calificación del alumno C. Fórmula de calificación Especificaciones para la evaluación/1

2 A. CRITERIOS DE EVALUACION. Según Resolución sobre el BACHILLERATO que regula el currículo de las materias optativas establecidas en la Orden los criterios de evaluación para la materia de Psicología del Bachillerato serán: 1. Discriminar las aportaciones de la psicología científica al análisis de los problemas humanos de otras formas, científicas y no científicas, de acercarse a ellos, identificando las características teóricas y metodológicas de la psicología como ciencia y su complementariedad con las aportaciones de otras disciplinas. Se trata, en primer lugar, de comprobar que los alumnos diferencian las contribuciones de la psicología científica de las de otras formas no científicas de analizar los problemas humanos, procedentes tanto de sus propias intuiciones psicológicas como de otros análisis especulativos de carácter no científico. Los alumnos deberían diferenciar los análisis rigurosos, teórica y metodológicamente fundamentados, de los más especulativos. Igualmente, se pretende saber si los alumnos distinguen las aportaciones de la psicología de las de otras materias y disciplinas afines (por ejemplo, biología, filosofía, ética, etc.) como niveles complementarios de análisis de una misma realidad. 2. Conocer e identificar los principales enfoques o teorías vigentes en la psicología, comprendiendo y aceptando sus diferencias metodológicas y las distintas concepciones que mantienen sobre la naturaleza de la conducta humana. Con este criterio se pretende saber si los alumnos reconocen la pluralidad de posiciones teóricas y metodológicas existentes en la psicología actual (por ejemplo, psicoanálisis, conductismo, psicología cognitiva, etc.) y que, más allá de la propia afinidad personal con alguna de ellas, las comprenden y aceptan como posiciones alternativas. Además, se debería comprobar si los alumnos comprenden y diferencian las distintas concepciones del ser humano que subyacen a cada uno de estos enfoques. 3. Reconocer las semejanzas y diferencias entre la conducta humana y la de otras especies animales, comprendiendo y valorando la continuidad que existe entre ambas, así como los rasgos psicológicos que identifican a los seres humanos. Se trata de evaluar si los alumnos sitúan la conducta humana en un contexto evolucionista, comprendiendo que la continuidad filogenética entre las especies también es aplicable al ámbito psicológico y diferenciando conductas comunes (por ejemplo, las adquiridas por condicionamiento) y rasgos específicamente humanos (lenguaje, comunicación simbólica, etc.). Asimismo, se debe comprobar que el análisis de la conducta humana, en comparación con la de otras especies, incrementa la sensibilidad y el respeto hacia la conducta animal como parte de nuestro entorno. 4. Relacionar la conducta humana con sus determinantes genéticos y ambientales, comprendiendo su distinta importancia para unas conductas y otras, y cómo estos factores interactúan para producir conductas diferentes en distintas personas y/o en distintas culturas, aceptando y valorando estas diferencias. Se trataría de comprobar que los alumnos comprenden que las conductas humanas están determinadas tanto por la base genética del individuo como por las diferentes condiciones ambientales y culturales a que se ve expuesto. Los alumnos deberían diferenciar aquellas conductas más determinadas genéticamente, muy similares en todas las personas (por ejemplo, primeras etapas del desarrollo cognitivo, adquisición del lenguaje, etc.), de otras conductas diferenciales con fuerte determinación social (hábitos de conducta, normas sociales, actitudes, etc.). Asimismo, deberían superar interpretaciones simplistas e injustificadas de las diferencias humanas que fomentan la discriminación de origen racial o étnico y aceptar que muchas diferencias sociales son el producto de las diferencias culturales entre las sociedades y dentro de una misma sociedad. 5. Explicar los procesos mediante los que las personas adquieren, elaboran y comunican conocimientos, estableciendo relaciones entre los distintos procesos cognitivos y las conductas a que dan lugar. Este criterio se propone evaluar el conocimiento que los alumnos tienen sobre los procesos cognitivos como uno de los rasgos más característicos de la psicología humana. Los alumnos deberían conocer las características fundamentales del ser humano como procesador de información, identificando y relacionando procesos de atención, percepción, memoria de trabajo y memoria a largo plazo, aprendizaje, lenguaje, pensamiento, etc., en el contexto de acciones humanas concretas y conociendo cómo esos procesos se adquieren y enriquecen a través del desarrollo cognitivo. 6. Aplicar los conocimientos adquiridos sobre el funcionamiento cognitivo al análisis de algunos problemas comunes en la adquisición, comprensión y comunicación de la información, tanto en situaciones de instrucción como en contextos cotidianos. Especificaciones para la evaluación/2

3 Se trataría de comprobar que los alumnos utilizan los conocimientos adquiridos para analizar sus propios problemas y dificultades en el aprendizaje, la comprensión o la comunicación con los demás. Se debería analizar la reflexión que los alumnos hacen sobre sus propios procesos cognitivos (por ejemplo, en el contexto del aprendizaje escolar o de las relaciones interpersonales) y cómo esa reflexión fomenta el uso de estrategias más eficaces para el trabajo intelectual y una mayor comprensión de la propia conducta y de la de los demás. 7. Comprender los principales motivos, emociones y afectos que están influyendo en la conducta humana, así como los procesos mediante los que se adquieren y las técnicas de intervención a través de las cuales se pueden modificar. Este criterio evalúa el conocimiento que los alumnos tienen de los aspectos afectivos y emocionales de la conducta humana, relacionándolos con sus principales antecedentes genéticos y ambientales e identificando los factores que influyen en su adquisición y mantenimiento. Asimismo, se debería promover el conocimiento sobre la forma de controlar las propias emociones y motivos, aplicando, en lo posible, a la propia conducta conocimientos relativos a las técnicas útiles para su modificación y control. 8. Relacionar los componentes genéticos, afectivos, sociales y cognitivos de la conducta, aplicándolos al análisis psicológico de algunos problemas humanos complejos que tienen lugar en la sociedad actual. Mediante este criterio se trataría de comprobar que los alumnos son capaces de aplicar los conocimientos adquiridos a la comprensión de algún problema social relevante y de particular impacto para ellos (el paro, el racismo, la depresión, la moda, etc.), identificando los componentes psicológicos de diversa naturaleza que están influyendo en la forma en que las personas se comportan en esa situación y valorando dicha conducta. 9. Comparar los principales métodos que se emplean en la investigación psicológica, comprendiendo sus aportaciones y sus limitaciones, y aplicar alguno de estos métodos al análisis de situaciones próximas sencillas. Se trataría de que a través del conocimiento de algunos métodos de la Psicología (por ejemplo, experimental, correlacional, observación, etc.) los alumnos identificaran el origen del conocimiento psicológico que estudian, descubriendo sus ventajas e inconvenientes, comprendiendo y valorando su carácter complementario a través de problemas o situaciones próximas (por ejemplo, cómo se hacen y para qué sirven los test de inteligencia). Además, en la medida de lo posible, debería evaluarse el grado en que los alumnos son capaces de aplicar alguno de estos métodos al análisis de un problema psicológico sencillo. 10. Reconocer e identificar los principales ámbitos de aplicación e intervención de la psicología, diferenciando las aportaciones de los distintos enfoques y conociendo cómo se aplican algunas de las técnicas de intervención más usuales. Nota importante: Este Departamento ha ido señalando en cada una de las unidades didácticas una concreción de este conjunto criteriológico en función de los distintos temas y momentos del desarrollo del curso. B. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL ALUMNO.- Una vez que hemos señalado de forma global y específica el conjunto de criterios que deben regir el proceso evaluador, debemos ahora formular una estructura que permita su aplicación didáctica tanto en la vertiente sumativa como en la formativa. Esta estructura comportará: 1º) Un análisis de los resultados, es decir, de los cambios operados en la conducta de nuestros alumnos, 2º) Una estimación de su rendimiento, es decir, de la relación de los objetivos propuestos con los resultados alcanzados. En líneas generales, para alcanzar ese análisis y esta estimación distinguiremos y usaremos los factores e instrumentos de evaluación expuestos y desarrollados en el punto B de esta programación, con las siguientes precisiones. Primera.- Se mantiene en los mismos términos el Factor 1, así como las modalidades de su determinación. Segunda.- En el marco del Factor 2 se mantienen en los mismos términos las pruebas de información y comprensión, la prueba escrita de ensayo breve con control de tiempo y el comentario de texto. Por otra parte, se sustituye el modelo de la composición filosófica por pruebas en las que se realicen: 1) Ensayos breves de comunicación científica. Los criterios de corrección de los mismos serán: > Selección de materiales: (35 %) a) Cantidad y cualidad de la información. b) Ideas e hipótesis usadas y mencionadas. Especificaciones para la evaluación/3

4 > Referencias experimentales y/o empíricas señaladas. (25 %) > Estructura argumentativa: (25 %) a) Enfoque. b) Organización y estructuración. c) Ideas principales y su conexión con las derivadas. d) Aplicaciones y conclusiones. > Crítica y creatividad. (15 %) 2) Diseños sencillos de experimentación o de observación empírica. Los criterios de corrección serán: > Planteamiento del experimento o del esquema de observación empírica: (25 %) a) Definición del problema o del objeto de observación. b) Ideas e hipótesis tenidas en cuenta. > Desarrollo del experimento y/o de la observación: (35 %) a) Instrumentos de experimentación y de observación usados. b) Recogida y organización de los datos. c) Evaluación de los datos según el marco teórico elegido. d) Aplicaciones y conclusiones del experimento o de la observación. > Comunicación y presentación del experimento o de la observación. (30 %) a) Estructura argumentativa. b) Interpretación de los datos experimentales o empíricos. c) Enfoques teóricos tenidos en cuenta. Apoyos y refutaciones. > Crítica y creatividad. (10 %) Tercera.- Se mantienen los criterios expuestos para valorar la redacción global de las pruebas escritas y se extienden a cuando la presentación del trabajo realizado tenga un carácter oral. Cuarta.- Los Factores 3 y 4 quedan tal y como fueron expuestos. Se recomienda, dado el carácter optativo de la materia y, consecuentemente, el grado de motivación de un número significativo de los alumnos, la posibilidad de diversificar la materia con trabajos especiales (F 3). Quinta.- Se mantiene el baremo tal y como se explicita para todas las pruebas y se entiende que cuando en los Factores 2 y 3 se realicen varias se mantiene como determinación global en cada factor la media aritmética del conjunto de pruebas realizadas. Por otra parte, un mismo ejercicio puede estar compuesto de una combinación de distintos tipos de pruebas. C. «FÓRMULA DE CALIFICACIÓN»: La nota final de cada evaluación se atendrá a la siguiente proporcionalidad: un 80 % de la nota según los resultados de las pruebas escritas y orales, que valoran contenidos conceptuales y procedimentales, y un 20 % de la nota al trabajo diario del aula: cuaderno de clase, trabajos y observación directa del profesor que usamos para estimar fundamentalmente contenidos procedimentales y actitudinales. Será necesario alcanzar una evaluación positiva (>=5), tanto en los contenidos conceptuales como en los procedimentales y actitudinales, para proceder a la acumulación de los porcentajes anteriormente citados. De modo que quien no obtenga una calificación positiva en las pruebas orales y escritas, en el cuaderno de clase o trabajos de equipo y clase, y en su actitud, no podrá obtener una calificación positiva en la evaluación correspondiente. Dadas estas consideraciones, la fórmula de calificación será: C.1. Para cada Evaluación: N1 = [ (F1 x 0,2) + (F2 x 0,8) ] N2 = [ F3 x 0,15 ] FÓRMULA = min { 10, N1 + N2} C.2. Para la determinación de la Nota Final: Queremos destacar la importancia cualitativa de los factores y criterios señalados. Todos sabemos que las "evaluaciones" acaban concretándose cuantitativamente; pero esto es algo relativamente trivial si entendemos nuestro curso como un proceso de maduración. En realidad, la única sesión de evaluación Especificaciones para la evaluación/4

5 donde se da, ineludiblemente, un predominio de los aspectos facultativos sobre los formativos, es la sesión final. Por otra parte, consideramos que estamos desarrollando un proceso de «evaluación continua» y, consecuentemente, entendemos el curso, en su globalidad, como una dinámica de aprendizajeevaluación-recuperación (orientación) en función de un proceso de maduración. De manera que, si intentamos, en aras de una supuesta más clara objetivación del proceso, una cierta matematización de esta asignatura, puede conducirnos a graves errores en la valoración de dicho proceso. Coherentemente con este carácter de evaluación continua que queremos dar al proceso de aprendizaje de esta materia: - Los distintos ejercicios parciales no tendrán carácter eliminatorio. - El curso contará, en diversos momentos, con pruebas que impliquen recapitulación y visión global de materiales, contenidos y problemas. Ciertamente el trabajo continuo, así como el proceso de rendimiento que se obtiene a lo largo de todo el curso, y que va reflejándose cuantitativamente en las distintas sesiones de evaluación, debe ser tenido en cuenta a la hora de determinar la calificación final. Pero eso no quiere decir que la calificación final tenga que ser la media aritmética de las notas de las "evaluaciones". Pues, como en todos los procesos de maduración, hay elementos que según cuándo tienen distinta importancia: no es lo mismo valorar el proceso formativo de un alumno que se ha desarrollado en una línea ascendente, que si lo hace con sentido descendente; no se puede exigir la misma maduración reflexiva en el comienzo del proceso que en el final. Teniendo en cuenta estas reflexiones y determinaciones previas, la determinación de la nota final tenderá a adecuarse a la siguiente operación de cálculo: C.3. Recuperaciones. (1ª Eva. x 0'30) + (2ª Eva. x 0.35) + (3ª Eva. x 0.35) 1. La "recuperación" es entendida como el intento de poner remedio oportuno a las deficiencias observadas en el proceso de aprendizaje de cada alumno, grupo de alumnos o clase general, en función de las causas que entendamos las motivan. 2. Consecuentemente, la reiteración de ejercicios es un posible instrumento de trabajo, cuando la deficiencia tenga como causa una carencia de estudio. Pero la tendencia debe ser la diversificación de modelos de recuperación según las causas y las posibilidades de la clase (no es lo mismo plantearse las tareas de recuperación con una clase de 25 alumnos, que en una clase con 35 alumnos). 3. Las sesiones especialmente dedicadas a la recuperación deben situarse inmediatamente después del desarrollo de las unidades temáticas. En ellas podrá estar inmersa toda la clase, especialmente si el nivel de fracasos se aproxima o supera el 50%. En esas sesiones se dividirá la clase en: - grupos de recuperación. - grupos de apoyo a la recuperación. Y opcionalmente, según el tipo de recuperación: - grupos de repaso. - grupos de profundización. 4. La asignatura estará sujeta a un proceso de evaluación continua. Sin embargo, en este contexto cabe el uso de "exámenes de recuperación" como expresión del intento de dar objetividad a la efectiva recuperación, tanto en la dimensión de los contenidos conceptuales, como en la de los procedimentales, del proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Especificaciones para la evaluación/5