ACEPTACIÓN Y FLEXIBILIDAD PSICOLÓGICA EN EL CONTEXTO DOCENTE: UN ESTUDIO PILOTO

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1 ACEPTACIÓN Y FLEXIBILIDAD PSICOLÓGICA EN EL CONTEXTO DOCENTE: UN ESTUDIO PILOTO Montesinos Marín, Francisco Departamento de Especialidades Médicas, Psicología y Pedagogía Aplicadas Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Madrid C/ Tajo, s/n. Villaviciosa de Odón Madrid. francisco.montesinos@uem.es, web: Resumen. Se presenta un estudio piloto en el que participaron profesores universitarios dirigido a conocer la utilidad de una intervención orientada a desarrollar competencias para la gestión de emociones y a la clarificación de valores desde la perspectiva de la aceptación psicológica tal como se entiende en la Terapia de Aceptación y Compromiso (Hayes, Strohsal y Wilson, 1999). El estudio permitió identificar emociones y pensamientos que pueden funcionar como barreras psicológicas en los docentes. Los resultados mostraron la utilidad de la intervención en la adquisición de competencias relacionadas con el aumento de la conciencia de las emociones, la aceptación, y la persistencia a la hora de continuar actuando en direcciones consistentes con los propios valores a pesar de la presencia de las barreras. La mayoría de los participantes en los que las barreras estuvieron presentes mostraron descensos en la intensidad e interferencia de emociones y pensamientos. Se constató la necesidad en los profesores participantes de disponer de recursos que permitan hacer frente a emociones que forman parte del contexto docente. Palabras clave: Emociones, Aceptación, Mindfulness, ACT, Competencias, Valores 1. INTRODUCCIÓN El contexto docente puede plantear situaciones complejas que requieren por parte del profesor competencias de autocontrol y de manejo de emociones, necesarias para hacer compatible el uso de las metodologías docentes con una respuesta adecuada a las demandas de la situación, el establecimiento de límites y el afrontamiento de circunstancias difíciles con el menor coste emocional posible. La relevancia de los aspectos emocionales en el profesorado universitario ha sido puesta de manifiesto por el riesgo de burnout o síndrome de estar quemado constatado en recientes estudios en este ámbito (Lackritz, 2005; Ponce, 2005; Guerrero, 2009). La mayoría de acercamientos psicológicos dirigidos a ayudar a mejorar las habilidades de autocontrol emocional incluyen fundamentalmente estrategias dirigidas al control de emociones (reestructuración cognitiva, técnicas de relajación ). Dichas estrategias van orientadas a modificar emociones o pensamientos valorados como negativos (ansiedad, desánimo, frustración, temores, preocupaciones ). Este objetivo se aborda tratando de disminuir la intensidad de las emociones actuando, bien directamente sobre éstas (por ejemplo mediante la relajación), o bien tratando de alterar o suprimir los pensamientos asociados a dicho malestar (mediante técnicas cognitivas que procuran interpretaciones

2 alternativas de las situaciones, técnicas de distracción, de parada de pensamiento, etc.) En los últimos años se están desarrollando nuevos procedimientos basados en la flexibilidad psicológica y la aceptación derivados de la denominada Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) (Hayes, Strohsal y Wilson, 1999; Wilson y Luciano, 2002) y el mindfulness (Hayes, Follette y Linehan, 2004). Estudios recientes están mostrando que los protocolos basados en estrategias de aceptación son generalmente más eficaces que los protocolos basados en estrategias de control (de emociones y pensamientos), y que ACT es eficaz en un amplio rango de problemas psicológicos (Ruiz, 2010). Este tipo de intervenciones parten de la clarificación de los valores del individuo y van orientadas a que la persona, en lugar de tratar de controlar o modificar emociones y pensamientos, aprenda a vivir con el malestar y a hacer sitio a aquellas emociones, pensamientos o recuerdos que forman parte de la vida, cuando los intentos de modificación, control o evitación de dichas emociones o pensamientos resultan ineficaces o contraproducentes. En este sentido, se entiende que el sufrimiento es consustancial a la condición humana, y que en muchas ocasiones pueden ser de mayor utilidad acercamientos que permitan crear espacio para el malestar aumentando la conciencia de sentimientos, temores, recuerdos, etc., mientras se contemplan con la suficiente perspectiva que permita al individuo adquirir una mayor flexibilidad frente a dicho pensamiento o emoción y actuar en una dirección coherente con los valores personales. Veamos un ejemplo en el contexto docente que nos ocupa. Un profesor, ante un comportamiento inadecuado de sus alumnos en el aula, y que experimentara frente a dicha situación sentimientos de ansiedad y pensamientos incómodos (por ejemplo me están tomando el pelo o no puedo con ellos ) y se dejara llevar por su ansiedad, podría reaccionar enfadándose, levantando la voz a los alumnos, e imponiendo una sanción desproporcionada. Si utilizara una estrategia de control cognitivo podría tratar de relajarse en esta situación antes de responder o de modificar sus pensamientos buscando evidencia que avale que realmente le están tomando el pelo o que no puede con ellos. Desde la perspectiva de la aceptación psicológica, el profesor trataría de notar sus emociones y pensamientos como lo que son, haciéndoles sitio, observándolos desapasionadamente, sin reaccionar literalmente frente al contenido del pensamiento me están tomando el pelo, mientras elige hacer lo que sea más efectivo en esa situación (para motivar, para establecer límites, para que los alumnos aprendan ). Las técnicas basadas en la aceptación han mostrado mayor eficacia frente a otros procedimientos psicológicos especialmente en condiciones que suponen un grado de estrés o malestar elevado de forma persistente (Gutiérrez, Luciano, Rodríguez y Fink, 2004). Los métodos derivados de la flexibilidad y la aceptación psicológica ya han mostrado su utilidad en profesionales sanitarios (Hayes y Strosahl, 2004; Dahl, Wilson, Luciano y Hayes, 2005) y en el ámbito laboral (Bond y Flaxman, 2006). Estudios previos han mostrado que intervenciones breves basadas en la Terapia de Aceptación y Compromiso han sido eficaces con estudiantes universitarios para disminuir la interferencia de los miedos y preocupaciones a la hora de implicarse en acciones dirigidas a objetivos valiosos (Montesinos, 2005). Resultados similares se han obtenido en pacientes oncológicos libres de enfermedad con miedo a la recidiva (Montesinos, 2005). En esta misma línea se han implementado intervenciones en formato grupal con profesionales sanitarios (Montesinos, 2010) en las que se constató que los participantes adquirieron habilidades para el afrontamiento de situaciones difíciles con pacientes, identificaron conductas de evitación y aprendieron nuevas estrategias de manejo de emociones. Por todo ello, dado que todavía no se han implementado con docentes

3 intervenciones basadas en la aceptación psicológica, y considerando los resultados prometedores en otros ámbitos profesionales, se consideró que su aplicación con el profesorado universitario podía suponer una intervención innovadora que contribuyera eficazmente a mejorar sus competencias personales. El presente trabajo es un estudio piloto dirigido a explorar la utilidad de una intervención grupal con docentes universitarios para mejorar sus habilidades para gestionar emociones presentes a la hora de hacer frente a situaciones difíciles. La intervención dirigida a fomentar la aceptación y la flexibilidad psicológica fue ofrecida a los participantes como un curso formativo. 2. MÉTODO 2.1. Participantes Un total de 29 profesores y profesoras de la Universidad Europea de Madrid (UEM) se interesaron por la actividad formativa. Diez de ellos se autoexcluyeron por motivos de incompatibilidad horaria o imposibilidad de desplazamiento, de manera que fueron 19 las personas que finalmente participaron. 15 participantes (79%) eran mujeres y 4 varones (21%), con edades comprendidas entre los 27 y 52 años (M = 39.9, SD = 7.05). Respecto a sus años de experiencia como docentes, 9 tenían más de 10 años de experiencia, mientras que 7 de ellos se encontraban en su primer o segundo año en la UEM, y el resto (4) entre 4 y 6 años (M = 8.2, SD = 7.4). La mayoría (63%) pertenecían a departamentos relacionados con la rama sanitaria, un 21% a departamentos relacionados con la actividad física y el deporte, y el resto (16%) a otros departamentos Medidas Se realizó una evaluación inicial mediante una entrevista individual previa al curso, en la que también se informó de las características del estudio y donde los participantes dieron su consentimiento informado. En dicha entrevista se recogió información relativa a situaciones específicas relacionadas con el contexto docente donde se presentaban barreras psicológicas (emociones, pensamientos, recuerdos ) que interferían con una actuación eficaz y sus reacciones habituales en dichas situaciones. Se utilizaron escalas subjetivas para valorar la intensidad de las barreras y la interferencia de cada una de ellas a la hora de hacer frente a situaciones concretas 1. Tras la intervención, se solicitó nuevamente a los participantes en dos ocasiones (a la semana y a las dos semanas) la valoración de la intensidad e interferencia de las barreras durante la semana previa. También contestaron a una pregunta abierta relativa a lo que consideraban que habían aprendido Procedimiento Los profesores que participaron en el estudio lo hicieron de forma voluntaria. La intervención fue ofertada dentro de la programación de actividades formativas de la 1 Se indicó a los participantes que las barreras eran obstáculos que encontramos a la hora de hacer frente a situaciones y que están dentro de nosotros (ejemplo: ansiedad, inseguridad, dudas, temor, miedo, pereza, cansancio ). Se les indicó que la intensidad de las barreras se refería al grado (de 1 a 10) en que las habían experimentado y que la interferencia hacía referencia al grado (de 1 a 10) en que la barrera les había dificultado hacer frente a la situación, bien porque hubiera tardado en reaccionar o no hubiera reaccionado, bien porque hubiera reaccionado de una forma distinta a como hubiera deseado reaccionar.

4 UEM como una actividad dirigida a desarrollar competencias y valores en los profesores, con el título de Curso-taller Gestión de emociones en situaciones difíciles en el contexto docente universitario. Los participantes fueron distribuidos en dos grupos de 10 y 9 participantes en función de su disponibilidad horaria. Cada grupo asistió a dos sesiones durante la misma semana de 4 horas de duración cada una. La intervención se basó en los procedimientos que utiliza la Terapia de Aceptación y Compromiso (Wilson y Luciano, 2002). De cara a los fines del estudio se protocolizó la intervención, y su aplicación se ajustó a las situaciones que habían planteado los participantes, siendo su implementación eminentemente experiencial, esto es, no se trató de un curso dirigido a transmitir contenidos teóricos sino más bien de un taller práctico o workshop dirigido a entrenar habilidades. La primera sesión estuvo orientada en primer lugar a identificar situaciones en las que los participantes funcionaban desde la evitación de emociones, de manera que a corto plazo obtenían alivio pero a la larga constataban que su reacción no estaba resultando efectiva o satisfactoria. Por ejemplo, ante un comportamiento inadecuado por parte de los alumnos, en clase, se identificaba cómo algunos profesores podían sentir ansiedad o inseguridad y reaccionar con enfado y levantando el tono de voz, reacción que en el momento podía acarrear una disminución o alivio de dichas sensaciones de ansiedad o inseguridad pero posteriormente el profesor no se mostraba satisfecho con su reacción y consideraba que no había actuado de la forma más efectiva. De esta forma, y a través de ejemplos prácticos y ejercicios, los asistentes constataban en su experiencia la ineficacia de las estrategias dirigidas al control del emociones y cómo en ocasiones, cuando se desea controlar una emoción, más presente está. A continuación, el componente de clarificación de valores incluyó ejercicios dirigidos a que cada asistente identificara lo importante para él o ella en el contexto docente y profesional, y que estableciera metas y acciones conectadas con dichos valores e identificara barreras personales para implementar dichas acciones. La sesión finalizaba con un compromiso público ante el grupo y una invitación a realizar dicha acción en los próximos días y a hacer hueco a pensamientos y emociones que acompañaran dichas acciones. La segunda sesión se centraba fundamentalmente en que los asistentes conocieran algunas propiedades del lenguaje que se relacionan con la ineficacia de las estrategias de supresión de pensamientos e incluía un ejercicio relacionado con la defusión cognitiva y el mindfulness, mediante el cual los participantes vivían una experiencia en la que tenían la oportunidad de contemplar el flujo de emociones y pensamientos, y practicaban la habilidad de estar dispuesto a tener dichos pensamientos y emociones que formaban parte del camino de lo que para ellos era importante. En la tabla 1 se recoge un resumen del protocolo aplicado. Para una descripción detallada de las estrategias se sugiere acudir a las fuentes citadas. Sesión 1 Identificación de situaciones difíciles, barreras psicológicas, y consecuencias a corto y largo plazo de los comportamientos inefectivos en el contexto docente. El control de los eventos privados como problema. La metáfora del polígrafo (Wilson y Luciano, 2002, p. 85). Ejercicio cómo se llama tu madre? (Wilson y Luciano, 2002, p. 143) Clarificación de valores. La metáfora del Jardín (Wilson y Luciano, 2002, p.

5 113). El ejercicio del funeral (Wilson y Luciano, 2002, p. 153). Aprendiendo a diferenciar Valores, Metas, Acciones, Barreras. Establecer un compromiso. Metáfora de cruzar el río. Sesión 2 Valoración de los compromisos-acciones realizadas Los pros y contras del lenguaje en la condición humana. Ejercicio de relacionar objetos (Hayes y Smith, 2005, p. 19). Ejercicio cuáles son los números (Wilson y Luciano, 2002, p. 143). Ejemplos para hacer ver que los contenidos verbales dependen de nuestra experiencia y cómo las relaciones verbales son aditivas y arbitrarias. La aceptación psicológica. Ejercicio de aguantar la respiración (Hayes y Smith, 2005, p. 49). Metáfora: abrir el armario y poner orden. Ejercicio de observación del flujo de la experiencia privada: práctica de mindfulness y exposición a emociones y pensamientos (Wilson y Luciano, 2002, p. 216, 230). Invitación a practicar la aceptación. 3. RESULTADOS Tabla 1. Protocolo de intervención. En primer lugar cabe destacar en interés despertado por esta iniciativa en el profesorado de la UEM. A pesar de la escasa difusión de la intervención formativa, un número importante de docentes se mostró interesado, si bien no todos ellos pudieron participar dado el compromiso de asistencia que se exigía y las dificultades para compatibilizarlo con la agenda docente. Un primer resultado digno de resaltar fue el mapa de situaciones difíciles y emociones más frecuentes que fue posible obtener a partir de las entrevistas individuales. En la Tabla 2 se recogen de mayor a menor frecuencia las principales situaciones difíciles descritas por los participantes y las emociones habituales en dichas situaciones, y el número de participantes que señaló cada una de dichas situaciones. Situaciones Emociones Nº Cuando los alumnos se comportan de forma inadecuada en clase o faltan el respeto al profesor o a otros alumnos (hablan, miran Internet, , usan el móvil, no obedecen, discuten entre ellos ) Cuando los alumnos no participan, no muestran interés, o al profesor le parece que no consigue despertar su interés Inseguridad, rabia, ira, enfado, ansiedad, indignación, molestia, fastidio, nerviosismo, incomodidad, frustración 13 Desmotivación, nerviosismo, bloqueo, culpabilidad 4 Cuando los alumnos no están de acuerdo con una nota, exigen un aprobado o una nota más alta Frustración, inseguridad, dudas 3 Hablar en público Ansiedad 2 Cuando los alumnos plantean quejas de forma inadecuada Angustia, ansiedad 2

6 Cuando los alumnos no entienden, o preguntan y el profesor no es capaz de resolver las dudas Inseguridad 2 Cuando el profesor desconoce la respuesta a una pregunta de los alumnos Inseguridad 2 Cuando el profesor cree que ha cometido un error o bien un superior le comunica que ha cometido algún error Inseguridad, culpabilidad, infravaloración 2 Cuando los alumnos formulan preguntas de forma inadecuada Ansiedad 1 Quejas de los alumnos Frustración, decepción 1 Toma de decisiones que implican riesgo físico para los alumnos Dudas, inseguridad 1 Cuando los alumnos están muy estresados Malestar 1 Diferencias con compañeros Incomodidad 1 Cuando el profesor espera mucho de los alumnos y ellos no valoran lo que reciben y no se implican Rabia, enfado, debilidad, dudas 1 Cuando un alumno no se integra y no es sincero con el profesor a la hora de plantear su situación personal Rechazo 1 Cuando un alumno se duerme durante la clase Malestar 1 Cuando el profesor considera que debe sancionar a un alumno que reincide en comportamientos inadecuados Malestar 1 Cuando el profesor está físicamente cansado o se siente mal por problemas personales y tiene que enfrentarse a la situación de dar clase Debilidad 1 Cuando el profesor desea mostrarse más cercano con los alumnos Ansiedad, vergüenza 1 Tabla 2. Situaciones difíciles y emociones Se constató que en ocasiones las emociones citadas iban seguidas de comportamientos de evitación que fueron considerados inefectivos. Se entendían como comportamientos de evitación dado que implicaban un alivio inmediato del malestar en el profesor. Sin embargo a largo plazo acarreaban insatisfacción en el profesor desde el punto de vista de lo que es más útil para establecer límites, motivar, transmitir interés... Algunos de estos comportamientos más habituales eran sermonear, regañar, levantar la voz, expulsar alumnos de clase, retrasar la respuesta o la toma de decisiones, o ceder ante las presiones de los alumnos. Los cambios en las barreras (emociones y pensamientos) asociados a la intervención durante el seguimiento pueden observarse en las gráficas 1 y 2. Dichas gráficas recogen un análisis ideográfico de las barreras (emociones y pensamientos) de los participantes en los tres momentos evaluados (antes de la intervención, a la semana y a las 2 semanas) en aquellos sujetos en los que dichas barreras habían estado presentes (9 de un

7 total de 19 2 ). Puede apreciarse cómo la intensidad y la interferencia disminuyeron en 8 de 9 sujetos (todos menos el sujeto 16). En concreto, 7 de 9 mostraron una disminución igual o superior a 2 puntos en la intensidad de las barreras a la semana y a las 2 semanas. En cuanto a la interferencia, 7 de 9 participantes mostraron descensos iguales o superiores a 2 puntos a las dos semanas pre 1 semana 2 semanas 0 s3 s7 s10 s11 s12 s13 s15 s16 s17 Sujetos Gráfico 1. Intensidad de las barreras pre 1 semana 2 semanas 2 0 s3 s7 s10 s11 s12 s13 s15 s16 s17 Sujetos Gráfico 2. Interferencia de las barreras Además, un análisis cualitativo a partir de las respuestas a la pregunta abierta del formulario reflejó que 17 de los 19 participantes encontraron que el curso les había resultado útil. Las respuestas son bastante descriptivas de las competencias desarrolladas. Básicamente las estrategias adquiridas hicieron referencia a (1) aumentar la conciencia de las emociones, (2) desarrollar la aceptación (hacer hueco o aumentar la tolerancia al malestar) y (3) mantener una dirección valiosa o no perder el rumbo. En la tabla 3 se recogen algunas de las respuestas más representativas. 2 En la mayoría de casos en que las barreras no estaban presentes fue debido a que debido a que no estaban impartiendo clase.

8 Aumentar la conciencia de las emociones No me había planteado antes el poder analizar las emociones en el aula, de esta manera y buscar alternativas o estrategias. He aprendido a parar y escuchar mi cuerpo, visualizar mentalmente situaciones que generan estrés, y valorarlas en su justa medida. He aprendido a escuchar las emociones e identificarlas para poder aceptarlas y gestionarlas. También la importancia de reflexionar sobre situaciones, incluso después de que hayan sucedido, para identificar las distintas emociones y barreras que hayan aparecido y así ser capaz de nombrar y desarrollar acciones que puedan ofrecer vías más satisfactorias de comunicación con los alumnos. He aprendido a observar las emociones que siento en situaciones diversas, sin intentar controlarlas en todo momento. Esto me ha permitido no sólo en el aula, sino también en el ambiente familiar, tener más paciencia en situaciones de estrés. Me ha servido para organizar los pensamientos (agradables y desagradables) de forma que sabiendo que los tenemos ahí no tenemos necesariamente que estar pensando en ellos una y otra vez. He aprendido a identificar mis emociones y a ser consciente de cómo pueden condicionar mi respuesta a los alumnos. He aprendido que es importante hacer conscientes las emociones negativas, pero que no conviene dejarnos llevar por ellas porque a corto plazo sirve como alivio pero luego nos damos cuenta de haber reaccionado de forma inadecuada y no nos compensa. Tampoco sirve de nada empeñarnos en apartarlas de nuestros pensamientos porque el hecho de hacer ese esfuerzo ya indica que el pensamiento que queremos apartar nos domina. Es preferible sentirlo y luego colocarlo a cierta distancia para que no condicionen nuestra forma de actuar, en especial delante de los alumnos. Desarrollar la aceptación y aumentar la tolerancia al malestar He conseguido aumentar la tolerancia al sentimiento de frustración no siempre se puede cambiar todo lo que deseamos y en la medida que lo deseamos. Hacer frente a situaciones o emociones que estén dentro de mí y a disminuir el grado en que esas barreras me puedan dificultar hacer frente a dichas situaciones. Que no todo, siempre, está bajo nuestro control.y que podemos equivocarnos y no pasa nada. He aprendido a aceptar con naturalidad estas situaciones, sin culpabilizarme yo ni culpabilizar a los alumnos. He aprendido a dejarme vivir la emoción y a no bloquearla. a intentar mirar un poco dentro de mí, a admitir que en ocasiones nos sentimos mal y a intentar verlo como algo más natural, que se puede gestionar. He aprendido a ver los problemas desde cierta distancia. me ha ayudado a acercarme a las emociones desde otro lugar, tratando de darles la oportunidad de que no me afecten. Indagando en emociones pasadas, creo haber podido elaborar un recurso útil que me permita afrontar situaciones emocionalmente complicadas en el aula. aceptar la vivencia de emociones en principio negativas. Reaccionar de algún modo cuando se experimentan esas emociones es normal. No hay por qué sentirse culpable por esas reacciones. Es importante conocer nuestras reacciones para llegar a gestionarlas (que no controlarlas). Mantener una dirección valiosa He aprendido a pensar lo que me voy a encontrar por ese camino y hacer hueco a esas emociones para llegar a esa meta. Me parece muy positivo para no perder el rumbo que nos lleva a nuestros objetivos y valores. Pensar hacia donde quiero ir Creo que aunque siga sintiendo miedos e inseguridades, sí he aprendido a que una situación dada no me impida seguir con mi rutina diaria. El aspecto que considero más importante del curso es aprender a convivir con las malas emociones sin dejar que éstas interfieran. Tabla 3. Competencias desarrolladas Por otro lado, los participantes también valoraron positivamente la oportunidad que brindó el taller de conocer las experiencias de otros profesores frente a situaciones de

9 estrés y como reaccionaron ante ellas. Más allá, señalaron como útil poder reflexionar sobre situaciones muy habituales en este trabajo que normalmente intentamos olvidar o pasar por alto pero que nos afectan claramente, de manera que, en palabras de los asistentes, aunque se entiende que ser profesional debe significar control emocional o que sólo se trabaje desde la cabeza, algunos participantes consideraron que en lugar de obviar o esconder las emociones a la hora de desarrollar un trabajo, es muy positivo considerar que las emociones son un aspecto fundamental de nuestro trabajo que permitirá conectar con los alumnos, transmitirles conceptos y trabajar con ellos de una manera consciente, participativa y abierta. En este sentido, algunos participantes llegaron a contemplar las emociones, más que como obstáculos, como un vehículo para enriquecer la experiencia docente. 4. CONCLUSIONES Las emociones forman parte del contexto docente y es necesario que los profesores dispongan de competencias para gestionarlas e incluso para aprovecharlas de cara a enriquecer la experiencia de la docencia. Los profesores reclaman y consideran de utilidad la mejora de su formación relacionada con las competencias que ayuden a gestionar las propias emociones en el aula. Una intervención basada en la aceptación psicológica facilitó que la mayoría de los profesores que participaron aprendieran nuevas estrategias para gestionar emociones. En concreto, desarrollaron competencias relacionadas con el aumento de la conciencia de las emociones, la aceptación, y la persistencia a la hora de mantener actuaciones coherentes con sus valores a pesar de la presencia de las barreras psicológicas. En la mayoría de participantes cuyas barreras estuvieron presentes durante el seguimiento se observaron disminuciones en la intensidad e interferencia de dichas barreras. Es necesario continuar investigando en esta línea, realizando estudios más controlados, incrementando el número de participantes y el periodo de seguimiento, e incorporando medidas más precisas que ayuden a identificar los procesos de cambio implicados. REFERENCIAS Bond, F. W., & Flaxman, P. E. (2006). The Ability of Psychological Flexibility and Job Control to Predict Learning, Job Performance, and Mental Health. Journal of Organizational Behavior Management, 26, Dahl, J., Wilson, K. G., Luciano, C., & Hayes, S. C. (2005). Acceptance and Commitment Therapy for Chronic Pain. Reno, NV: Context Press. Guerrero, E. (2003). Análisis pormenorizado de los grados de burnout y técnicas de afrontamiento del estrés docente en profesorado universitario. Anales de Psicología, 19, 1,

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