ANÁLISIS DE LAS EMOCIONES POR MEDIO DEL JUEGO MOTOR EN CHICAS Y CHICOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

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1 MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS ANÁLISIS DE LAS EMOCIONES POR MEDIO DEL JUEGO MOTOR EN CHICAS Y CHICOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA TRABAJO FIN DE MÁSTER. CURSO: ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA APELLIDOS Y NOMBRE: GARCÍA DOMÍNGUEZ, JUAN LUIS DNI: X CONVOCATORIA: SEPTIEMBRE TUTOR/A: ELENA RAMÍREZ RICO. Departamento de Expresión Musical y Corporal. Facultad de Educación-Universidad Complutense de Madrid

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3 ÍNDICE 1. Resumen/Palabras clave 3 2. Abstract/Key words 4 3. Planteamiento del problema y justificación 5 4. Fundamentación teórica El juego y el juego motor Conceptualización del término El juego motor como instrumento didáctico en la educación física La praxiología motriz de los juegos motores Las emociones y los juegos motores Competencia e inteligencia emocional Objetivos Metodología Contexto del estudio Participantes Instrumento GES (Games and emotions scale) Diarios de observación externa y participante Intervención realizada Procedimiento Análisis y tratamiento de los datos Resultados Análisis de los resultados de las GES Análisis de las emociones en función del dominio de acción motriz Análisis de las emociones en función de la existencia o no de competición por dominio y género Análisis de las emociones en función de la condición de ganador o perdedor por dominio Análisis de los diarios de la observación participante y externa Discusión Conclusión Referencias bibliográficas Anexos 55 1

4 11.1. Anexo I: GES Anexo II: Diario de observación Anexo III: Sesiones de la intervención

5 1. RESUMEN Toda persona se rodea de diferentes tipos de emociones, en función de las situaciones de vida a las que se enfrenta diariamente. Conocer y saber gestionar lo que se siente y cómo se siente, adquiere una importancia vital en la formación integral del individuo, ya que genera múltiples beneficios personales, a la hora de relacionarse con los demás y en la adquisición de habilidades sociales. La existente carencia en los currículos de enseñanza, lleva a la realización de estudios en los que se promueva la inclusión del trabajo emocional con el alumnado en las aulas. Durante esta investigación, se estudió la manifestación de emociones positivas y negativas en alumnado de secundaria, en una intervención a través de juegos motores de diferentes dominios de acción motriz (cooperación y cooperación-oposición). Se tuvo en cuenta el género, cómo afecta la existencia o no de competición y la condición de ganador o perdedor, por otro lado, se observó si las emociones eran compartidas entre los participantes o se experimentaban de manera individual. El estudio fue llevado a cabo con 93 estudiantes de 1º E.S.O. del Colegio Liceo Sorolla c. Los instrumentos utilizados fueron, una GES (Lavega, Filella, Agulló, Soldevila y March, 2011) que el alumnado cumplimentó al final de cada juego en las diferentes sesiones, y con diarios de observación participante y externa. Los resultados obtenidos muestran que las emociones positivas predominan sobre las negativas en general, que los juegos de cooperación generan más emociones positivas que los de cooperación-oposición y que la existencia de competición promueve más experiencias negativas, al igual que la condición de perdedor, pero siempre con una mayor presencia de positivas. Por otro lado también se pudo concluir que las emociones son compartidas entre todos los participantes y que no existen grandes diferencias entre chicos y chicas en la manifestación de emociones en los diferentes juegos motores. Palabras Clave: Emociones, Juego motor, Dominio de acción motriz, Competición, Secundaria. 3

6 2. ABSTRACT Everyone is surrounded throughout his life of different types of emotions, depending on their circumstances and situations that he faces daily. Know and manage what you feel and how you feel, is of vital importance to integral formation of the person creating multiple benefits, both personal and when relating to others and the acquisition of social skills. The existing lack in primary and secondary teaching programs leading, create the need of make studies in which from an emotional awareness, inclusion of emotional work with students in the classroom is promoted. That is why, during this investigation, the manifestation of positive and negative emotions of secondary school students was studied along the intervention sessions of differents motor games belonging to diverses motor action domains (cooperation and cooperation-oposition). For this, we heed gender, how does the existence of competition and the condition of winner or loser, on the other hand, was observed if emotions were shared among participants or experienced individually. The study was conducted with 93 students of 1st degree of secondary teaching from Colegio Liceo Sorolla c. The information was collected with GES (games and emotions scale) that students filled out at the end of each game in the different sessions and participant diaries and external observation. The results show that positive emotions predominate over the negative in general, that cooperative games generate more positive emotions than cooperation-opposition and that the existence of competition promotes more negative experiences, like the loser status, but always there is more positive presence. On the other hand, it was also concluded that emotions are shared among all participants in general and there are no major differences between boys and girls when it comes to expressing emotions in different motor games. Key Words: Emotions, Motor games, Motor action domain, Competition, High School. 4

7 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN Hoy en día, la educación física (EF) se concibe como la materia o asignatura destinada a la formación integral del alumnado a través del movimiento, utilizando como medio la actividad física, superando las concepciones tradicionales del uso de este medio para la mejora y mantenimiento de la salud (López y Moreno, 2002). En la actualidad, los profesores de EF pretenden con sus actividades y tareas dentro de las unidades didácticas y a lo largo de sus programaciones de aula, lograr un fin último de bienestar desde tres ámbitos bien reconocidos, como lo son la salud física, el ámbito cognitivo y el afectivo-social, los cuales deben estar íntimamente relacionados a la hora de llevar a cabo las prácticas educativas (Parlebas, 1987; Pérez, 1993). Uno de los instrumentos de los que se sirven los profesionales de la EF para conseguir sus objetivos educativos son los juegos motores. Es un recurso del que los profesores pueden servirse para ahondar y trabajar en las tres dimensiones que conforman al ser integral y que se busca formar. En estos juegos con fines y objetivos educativos que se plantean en las sesiones de EF, la actividad física y el movimiento están presentes. Simultáneamente y debido a su naturaleza y lógica interna, los juegos establecen una enorme red de comunicaciones entre los participantes, además de poder plantear conflictos que necesitan de una implicación cognitiva por parte de los mismos para su resolución, por lo tanto, es una herramienta que cumple perfectamente los requisitos de actuación en estos tres ámbitos o dimensiones, teniendo en cuenta también el factor lúdico que los caracteriza y sirve de elemento motivacional para que exista una buena participación por parte del alumnado (Parlebas, 2001; Lagardera y Lavega, 2003; Lavega, Filella, Lagardera, Mateu y Ochoa, 2013). A lo largo del desarrollo de las situaciones que nos ofrecen dichos juegos, se despiertan emociones, sentimientos y sensaciones de diferente índole y con distinto origen. Vallés (2000) apoyado en Goleman (1995) y Bisquerra (2000) nos habla de la alfabetización existente en diferentes aspectos que conciernen a la educación, como lo son la alfabetización científica, la informática o la tecnológica. Sin embargo, este mismo autor expone, junto a otros investigadores y estudiosos de la materia como Fernández-Berrocal, Alcaide y Ramos (1999) o Extremera (2003) la carencia existente en los currículums educativos del trabajo del alfabeto emocional, la educación en la inteligencia emocional y la competencia emocional 5

8 asociada, demostrando que personas con una mayor inteligencia emocional son capaces de lidiar con situaciones conflictivas, disfrutan de mejores relaciones interpersonales, poseen un bienestar psicológico y su rendimiento escolar o profesional se ve aumentado ejerciendo un papel modulador. Vallés (2000) también comenta cómo, a través de los cuentos, del arte o de la lectura se puede llegar a educar y mejorar estos aspectos, sin embargo, no hace referencia a todas las posibilidades que ofrece el campo de la EF y más concretamente dentro de esta, el uso de los juegos motores como una de sus recurrentes vías de actuación, ya que existen otras ramas que forman parte de esta materia, como lo puede ser la expresión corporal, con las cuáles se puede llevar a cabo una toma de conciencia emocional para trabajar y conseguir una mejora en la competencia e inteligencia emocional. Autores como Sánchez, Tabernero, Cotejón, y Llanos (2003) o Learreta, Ruano y Zamorano (2005) sostienen que a partir de contenidos concretos propios del bloque de expresión corporal, englobados dentro de una gran dimensión comunicativa, los cuáles denominaron contenidos propios del mundo interno de la persona, se podría tratar todo lo referente a los sentimientos y emociones que se manifiestan a través de diferentes formas o vehículos pudiendo ser recreado a partir de diferentes estímulos externos. Estos motivos nos llevan a pensar que es necesaria la toma de conciencia emocional por parte del alumnado y establecer unas bases desde las que se pueda realizar una educación en emociones. Conocer que se está sintiendo en cada momento y que situaciones provocan cada tipo de emoción, a la vez que tener la posibilidad de clasificarlas para su posterior manejo, son ejemplos o puntos de partida que pueden incidir en una mejora significativa de la competencia emocional del alumnado y que les servirá en un futuro, tanto en los aspectos profesionales, como en los personales de sus respectivas vidas. Todos estos objetivos podrían ser alcanzados en las clases de EF, con sencillas sesiones que combinarían breves explicaciones teóricas en las que se hiciera un uso adecuado del alfabeto emocional y que el alumnado adquiriera vocabulario emocional, apoyadas en su gran mayoría por juegos motores que resaltaran dichas explicaciones (Bisquerra, 2000; Vallés, 2000; Filella, Ribes, Agulló y Soldevila, 2002; Lagardera y Lavega, 2003; Lavega y cols, 2013). Este trabajo responde a una de las líneas de investigación que se plantean en la guía del TFM, cómo es la elaboración de trabajos teórico-prácticos acerca del diseño y análisis de situaciones de enseñanza para la educación secundaria, para poder dotar tanto al 6

9 alumnado como al personal docente, de las herramientas necesarias para poder desarrollar este tipo de contenidos enfocados al trabajo y la mejora de las ya nombradas inteligencia y competencia emocional, comprobando que tipo de actividades son las que desarrollan una mejor variedad e intensidad de emociones positivas sobre emociones negativas. 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA El trabajo de la inteligencia y competencia emocional pueden ser un gran recurso para el trabajo en las aulas de enseñanza secundaria. Existen herramientas e instrumentos con los cuales se pueden desarrollar potentes avances en este campo desde la EF y siempre con una orientación hacia su fin último de lograr un bienestar del alumnado desde las tres conocidas dimensiones: salud física, mental y la dimensión socio-afectiva para crear seres integrales. Partiendo de este planteamiento, es de interés desentrañar los orígenes y teorías que hay alrededor de esta herramienta, los juegos y cómo es posible aprovecharlo como recurso didáctico. A su vez, se comentará la inmensa relación que los juegos tienen con el mundo de las emociones y sensaciones y cómo puede ayudar al trabajo de la adquisición de una competencia emocional y mejora de la inteligencia emocional El juego y el juego motor Conceptualización del término Desde que se estudia al ser humano, se han encontrado registros de que jugaba, fuera cual fuera su origen, sexo, edad, cultura o creencia. Son muchos los estudiosos que han intentado descifrar el origen del juego y el por qué y para qué se juega. Autores clásicos como Platón, s. IV-III a.c., citado por Romero y Gómez (2008) con su teoría metafísica en la que relaciona el arte con el juego, considerando que la poesía, la pintura, la música o el teatro se realizaban a modo de juego formando una unidad artística, centrando la atención de su perspectiva en la expresión del ser humano más allá de otros intereses o de lo rentable. Muchos años más tarde, autores de la talla de Schiller, 1793 o Spencer, 1855, citados por Navarro (2002) formularon otras teorías para dar explicación a este fenómeno. El primero expuso en su teoría del recreo que el ser humano juega por el placer de jugar, teniendo un objetivo lúdico únicamente. El segundo, concluyó con su 7

10 teoría del sobrante de energía que, en un contexto derivado del principio de la evolución de la selección natural, el ser humano antes, liberaba energías en ocupaciones más primarias para su supervivencia y que en un mundo moderno con nuevas condiciones de vida, esa energía se debe liberar de alguna forma, siendo el juego uno de los posibles mecanismos para llevarlo a cabo. A principios del siglo XX, Hall, 1904, citado por Kaplan y De Vitale (1996) interpretó en su teoría del atavismo o de la recapitulación siguiendo una línea en la que se apoyaba Spencer, que el desarrollo del niño es una recapitulación breve de la especie, considerando al juego un rudimento de las actividades primitivas de supervivencia. Otros autores más modernos como Piaget (1999) o Vygotski (2010) han dedicado su atención a estos aspectos referentes al juego, desde disciplinas antropológicas o sociológicas hasta ciencias que competen de una manera más cercana a la EF como la psicología o la pedagogía y elaboran teorías de gran importancia que supusieron grandes avances, como por ejemplo la teoría del juego de Piaget (1999) donde destaca la evolución del juego según el desarrollo del conocimiento, clasificándolo en 3 gran etapas: - El juego sensorio-motor, caracterizado por la acción motriz y los esquemas motores. - El juego simbólico, donde se construyen símbolos a partir de diferentes capacidades utilizándose para la posterior adquisición de un carácter social. - Y el juego de reglas, que representa la realidad social y el grado de conciencia del sistema de reglas y normas establecido por las sociedades. Por otro lado, Vygotski (2010) elabora la teoría sociocultural del juego y comenta que no se juega por el simple hecho de obtener placer y diversión oponiéndose a la teoría de Schiller (1973) y argumenta que este llega a ser placentero si se alcanzan unos resultados y expectativas previamente consideradas por la persona que juega, posibilitando encontrar una explicación y respuesta al por qué se juega en la naturaleza del propio juego, siendo la acción el origen y favoreciendo el aprendizaje social. A pesar de que muchas son las teorías que circulan alrededor del juego, todavía no se ha establecido un gran consenso que determine el origen exacto que dé respuestas concisas y firmes, ya que todas las posibilidades para responder a estos interrogantes son tan válidas, como tantas posibilidades que ofrecen los mismos juegos. Sin embargo, 8

11 Navarro (2002) estableció una teoría integradora sobre el juego en la cual trató de dar respuesta a estos interrogantes tomando nota de todas las teorías, tanto clásicas cómo modernas, al mismo tiempo que señaló una serie de características y los opuestos o límites del juego que configuraban la naturaleza de este. Basándose en la definición de juego mayormente aceptada y más completa de Huizinga (2004) que lo definió como una acción o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados en el tiempo y el espacio, que siguen una regla aceptada libremente, pero imperiosa, provista de un fin por sí misma y que está acompañada de un sentimiento de tensión y alegría. Sabiendo que es algo distinto de la vida corriente, Navarro (2002) estableció una propia que decía que el juego es una actividad recreativa natural de incertidumbre sometida a un contexto sociocultural. Esta definición, dio paso a las características que propone este autor, apoyado en las características que definió Caillois (1986) y que completan la compleja naturaleza del juego. Estas características aportadas por Navarro (2002) serían: la libertad, la ficción, la alegría, los acuerdos, normas y reglas, la improductividad, el pasatiempo, la incertidumbre, el placer, el esfuerzo y la tregua o reposo. Por otro lado, también limitó el concepto con sus términos opuestos: el deporte y el trabajo, para delimitar correctamente al juego y evitar errores de conceptualización. Diversos autores, en sus teorías elaboraron clasificaciones de los diferentes tipos de juegos, como la nombrada anteriormente por Piaget (1999) o la aportada por Caillois (1986), en la que propone una clasificación que recoge en cuatro categorías todas las formas de juego y reconoce juego infantil y juego adulto indistintamente englobados en un continuo que va desde la paidia que son juegos sin descanso, agitados y alocados, hasta el ludus como son los juegos necesitados de precisión, más meticulosos y calculadores que los anteriores. Siendo las cuatro categorías: Agon (competencia), Alea (azar), Mimicry (simulacro) e Ilinx (vértigo). Navarro (2002) por su parte, tomando como referencia a Caillois (1986), Piaget (1999) y también las clasificaciones de Parlebas (2001), construyó una de las más completas clasificaciones en función de aspectos como la dinámica de grupo, la participación y comunicación, la complejidad de la tarea y progresión de la situación motriz, la etapa evolutiva, la evolución cultural del grupo y de la situación motriz. Donde se destaca la presencia de los juegos motores, diferenciándolos de los otros juegos por implicar estos situación motriz, es decir, movimiento y acciones motrices tales como: caminar, correr, saltar, trepar, reptar, etc. 9

12 El juego motor como instrumento didáctico en la EF El uso del juego motor en las clases de EF ha pretendido tradicionalmente que el alumnado haga uso de su razón para que, a través del movimiento y ateniéndose al conjunto de reglas y normas marcadas por estos, consiga adquirir valores sociales. Esta no es más que una visión reducida de la aplicación de juegos y del jugar, ya que como comentaba Miranda (1989): El juego tiene valor por sí mismo. El juego se dirige a la totalidad de la persona implicando lo corporal, lo emocional y lo racional. Poner la atención en una única dirección es erróneo. (p.55). Sin olvidarnos del importante factor lúdico que está presente en la identidad del juego, estando acorde con lo que decía Sánchez (no aparece la fecha en el artículo), al cual cita Miranda (1989): Lo importante, es la creación de hábitos hacia la actividad física. Eso solo se consigue haciendo la clase amena, divertida. (p.56). Esto apoyaría el uso de actividades o ejercicios en las sesiones de EF, como son los juegos, que proporcionaran un nivel lúdico y de diversión en el alumnado, aumentando el interés por el contenido de la asignatura. Navarro (2006) en su revisión sobre 40 años de propuestas de juegos motores en EF, hace uso de 16 libros-manuales de juegos para valorar la evolución sufrida de estas propuestas a lo largo de estos años, haciendo distinción entre dos etapas: una clásica ( ) y otra moderna ( ). Obtiene resultados esclarecedores en cuanto a la existencia de un cambio en las tendencias y uso de diferentes tipos de juegos motores con unas consecuencias de importancia para futuros planteamientos pedagógicos. Este autor comenta que la evolución de los juegos motores está íntimamente relacionada con la evolución del pensamiento acerca de estos, influenciados por la cultura y sociedad que los rodea. Concluye afirmando que en la comparación del contenido de los librosmanuales de las diferentes épocas se advierte un cambio hacia la etapa más moderna que muestra una constante en cuanto a la estructura y que se relaciona mayormente con aspectos. En este periodo se superan estereotipos sexistas, observándose dibujos de ambos géneros, pero en el lenguaje experimenta aún problemas en su narración, por referenciar siempre a un solo sexo. Al mismo tiempo, predominan en ambas épocas, valores relacionados con los deportes, como lo pueden ser: la red estable-simétrica, la interacción sociomotriz de tipo dual y el tipo de juego de reglas suponiendo la pérdida de riqueza motriz que ofrece el juego y de la que nos hablaba Miranda (1989), observándose 10

13 una clara reducción en todas las propuestas de juegos. Por otro lado, se contrasta un avance en las propuestas de los juegos cooperativos frente a los de oposición de la primera a la segunda etapa, suponiendo un cambio en las aspiraciones sociales en el caso de los cooperativos y un avance para el concepto de formas jugadas en los de oposición. Los juegos orientados hacia el desarrollo de habilidades motrices y estratégicas se establecen como los más adecuados dentro de los juegos motores en la EF y los simbólicos con reglas y de reglas son las propuestas que se observan más comunes atendiendo a las preferencias lúdicas infantiles. Navarro (2006), termina alegando que la pedagogía de los juegos motores ha de reorientar de manera más completa las propuestas de los textos de juegos a fin de poder ofrecer una mayor riqueza motriz en la escuela y abanderar un cambio más equilibrado de los aspectos lúdicos, todo ello en consonancia con el currículo escolar. (p. 806). Benítez (2009) expone la importancia del juego durante las etapas educativas y de escolarización ya que contribuyen a una maduración de la personalidad del alumnado dotándolo de un gran valor educativo. Además, señala que son actividades y ejercicios que implican una mejoría en capacidades tanto físicas, desarrollando esquemas motores y de movimiento, ayudando a la tonificación muscular y a la mejora de cualidades físicas básicas; como cognitivas, mejorando el desarrollo sensorial y mental; como afectivas, al vivenciar una amplia variedad de emociones en diferentes grados e intensidades, aprendiendo con esto a conocer el funcionamiento de su propio cuerpo y sus límites. A esto se le suma como pueden los juegos contribuir a la creatividad e imaginación y la gran implicación social que poseen por establecer grandes redes de comunicación entre sus participantes. A su vez destaca los papeles de agente socializador y transmisor de valores que pueden llegar a ser juegos tradicionales, jugados por nuestros antepasados y que llegan a la actualidad con una gran carga de valores culturales y morales, apoyada por las familias, considerando el colegio o escuela como el espacio más idóneo para desarrollarlos, junto a nuevas formas emergentes de diversión con componentes educativas brindadas por las tecnologías modernas. 11

14 La praxiología motriz de los juegos motores Parlebas (2001) movido por esa inquietud propiciada por la incertidumbre que genera el origen del juego, desarrolla una teoría, conocida como teoría praxiología en la cual establece como objeto de estudio y análisis las actividades físicas, analizando desde una perspectiva basada en la estructura y los sistemas que las componen, los diversos juegos en relación con la sociedad y la cultura donde se realizan. Saraví (2012) en su entrevista a Parlebas, este comentaba que los juegos están sujetos a un sistema que responde a una lógica interna y a unos dominios de acción motriz. La lógica interna impone un conjunto de obligaciones a los jugadores o participantes dentro de la situación del juego, que responde al conjunto de normas, acuerdos o reglas preestablecidos para la regulación de la misma. Al mismo tiempo produce que los participantes se relacionen entre ellos provocando diferentes tipos de comunicación o impactos entre los mismos. Es decir, en la lógica interna se recogen todo el desarrollo de las reglas, las propiedades del juego, su orden interno, los rasgos distintivos y mecanismos de funcionamiento, siendo una especie de esquema a seguir por los jugadores a través de acciones motrices que implican movimiento, como si de un músico siguiendo una partitura o un actor interpretando su papel mediante un guion se tratara (Lavega y cols., 2011). Por lo tanto, mediante la lógica interna, los jugadores establecen una relación con los demás protagonistas, ya sea en solitario, cooperando u oponiéndose a la vez que la establece con el espacio (características de espacio de juego y formas de interactuar con este), el tiempo (inicio o final del juego, tiempos de espera o de acción) y los posibles materiales implicados en el desarrollo del juego, respondiendo a las características de estos y a su manipulación. De esta manera se conforma el gran sistema que caracteriza a los juegos (Parlebas, 1988). Parlebas (2001) con la praxiología motriz se plantea una organización de todas y cada una de las situaciones motrices considerando las diferentes clases de experiencias motrices, es decir, conformó, lo que él denominó como, los dominios de acción motriz. Estos responden a prácticas homogéneas según criterios de pertenencia a la acción motriz, con aspectos comunes en rasgos que representan a una misma lógica interna. Ofreciendo coherencia para llevar a cabo proyectos pedagógicos que permitan 12

15 orientaciones de importancia vital para futuras investigaciones. Los dominios de acción motriz permitieron elaborar una clasificación en la cual, atendiendo a los criterios anteriormente nombrados, se distinguen los juegos psicomotrices y sociomotrices. Los primeros engloban todos aquellos juegos que se realizan de manera individual, en la que los participantes no interactúan con otro compañero o rival, en los que se precisa eficacia, que haya una medición de fuerzas, donde predomine el auto-descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo, ayudando a descubrir virtudes y defectos (jugar a los dardos o hacer malabares podrían ser ejemplos). En los segundos se necesitan dos o más jugadores y engloban 3 tipos (Lavega y cols., 2011): - Los juegos de cooperación: Los jugadores colaboran entre sí para conseguir un objetivo común, permitiendo que exista una comunicación social y que se alcancen acuerdos o pactos entre los participantes (unos ejemplos serían construir una torre de papel entre un grupo o pasarse unas pelotas entre varios sin que se caigan al suelo). - Los juegos de oposición: los sujetos implicados en el juego se deben oponer a otro u otros que persiguen objetivos diferentes, debiendo los participantes tomar decisiones, actuando estratégicamente para anticiparse a su o sus adversarios (los juegos de persecución o juegos de lucha responderían como ejemplos). - Los juegos de cooperación-oposición: en estos juegos, los participantes normalmente forman parte de un equipo que se opone a otro (ejemplos claros serían el juego del balón prisionero o el de los diez pases). El sistema del juego lo cierran los protagonistas o actores que desempeñan su papel en él. Estos jugadores despliegan una amplia red de conductas motrices a lo largo de transcurso de los juegos en los que participan. Estas intervienen de manera unitaria activando sus dimensiones biológicas, cognitiva, emocional, afectiva y social, siendo cada una de estas conductas motrices un gran y variado conjunto de implicaciones emotivas con diferentes significados en función de la situación de juego en la que se haya desarrollado. (Parlebas, 2001; Lavega y cols. 2011, 2013) 13

16 4.2. Las emociones y los juegos motores Una vez situados dentro del contexto del juego motor, podríamos concretar que, toda la amplia variedad de emociones que se desprenden de las conductas motrices de sus participantes, en realidad, son respuestas multidimensionales que hacen estos en base a su valoración personal del significado de un evento o situación motriz en el que están implicados. Serían diferentes dimensiones no yuxtapuestas o aisladas una de otra, ya que son indivisibles. Es decir, un estado complejo del organismo que estaría caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Siendo reacciones vitales de la persona ante un estímulo, ya sea con origen externo o interno (Bisquerra, 2000; Lavega y cols. 2011). Otros autores como Ben-Zeév (2000) se refieren a las emociones como experiencias prácticas asociadas a la acción o como Frijda (2007) que comenta que las emociones representan tendencias en la acción. Bisquerra (2000) valora la relación existente que se desarrolla en el proceso de aparición o no de las emociones a partir de un acontecimiento y de la relevancia del mismo. Es decir, a partir de una situación de juego particular y teniendo en cuenta los sujetos implicados, se pueden generar diferentes tipos de emociones y en distintos niveles de intensidad o simplemente que no se presente ninguna emoción. A partir de este punto, una emoción estaría compuesta por diferentes componentes, tales como el neurofisiológico, correspondiendo con esta las respuestas involuntarias como el sudar, aceleración del pulso, ruborizarse, respiración entrecortada, sequedad en la boca, etc. Otro componente sería el comportamental, el cuál se podría disimular y que estaría relacionado con los tonos de voz, el volumen y ritmo o las expresiones faciales y movimientos corporales, y un último componente cognitivo en el que se recogen las vivencias subjetivas o sentimientos, permitiendo de alguna manera, etiquetar la emoción en función del dominio del lenguaje que posea la persona, conociéndose solamente a través de auto-informes (Lavega y cols. 2011). Llegados a este punto, se precisaba una clasificación que permitiera una mejor compresión a la hora de organizar los diferentes tipos de emociones. Bisquerra (2000) siguiendo a Lazarus (1991) concretó que se pueden encontrar tres categorías en las que clasificarlas: 14

17 - Positivas: serían aquellas que se corresponden con la alegría, el humor, el amor o la felicidad, - Negativas: correspondientes a la ira, el miedo, la angustia, la tristeza, la vergüenza o el rechazo. - Neutras o ambiguas: relacionadas con la esperanza, la compasión o la sorpresa Competencia e Inteligencia emocional Teniendo lo anterior en consideración, Bisquerra (2000) continúa su reflexión haciendo referencia a las competencias emocionales, aquellas que permiten tener una conciencia emocional, pudiendo tener una toma de conciencia de las propias emociones mediante la auto-observación y permitiendo dar nombre a las propias emociones, comprendiendo las de los demás a través del lenguaje verbal y no verbal y de cómo se expresan. También ser capaz de auto-regularse y auto-gestionarse emocionalmente teniendo autonomía personal, es decir, saber que emoción se está viviendo y sintiendo, las implicaciones comportamentales y sociales que tiene sobre la persona y gestionarlas adecuadamente. De esta manera, permite que la persona se relacione con habilidades de vida y bienestar, adoptando comportamientos adecuados y responsables (Lavega y cols. 2011). Gardner (2000) nos habla de su teoría de las inteligencias múltiples, en la cuál considera que, realmente, existen diferentes tipos de inteligencias o competencias intelectuales con un cierto grado de autonomía y que estas trabajan de una manera armónica, requiriendo las actividades profesionales o cotidianas un progreso más efectivo de unas inteligencias, mientras que otras, precisan del desarrollo de otro tipo de inteligencias. Entre muchas, diferenció la inteligencia interpersonal como la capacidad de percibir y relacionarse con otras personas y la intrapersonal, como la habilidad de tener acceso a las propias sensaciones y saber cómo dirigir nuestros propios comportamientos. Estos dos tipos de inteligencia conformarían la inteligencia emocional de la que nos habla Goleman (1995). Extremera y Fernández-Berrocal (2003) nos acercan a la inteligencia emocional en el contexto educativo y nombran el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997) que recoge las distintas habilidades emocionales que forman la inteligencia emocional, desde los procesos psicológicos básicos de percepción emocional hasta procesos con una mayor nivel de complejidad como la regulación de los estados afectivos. También Extremera y 15

18 Fernández-Berrocal (2003), continúan haciendo referencia a la posibilidad de poder trabajar todos estos aspectos y conceptos referentes a la inteligencia emocional en la escuela y los colegios, apoyando todos los beneficios que conlleva el trabajo y mejora de la inteligencia emocional de los que nos habla Vallés (2000) y de la pobre presencia de estos en los currículos de enseñanza secundaria obligatoria. Por su parte Lavega y cols. (2011) proporcionan herramientas válidas y adecuadas, como lo son los juegos motores, a partir de los diferentes dominios motrices, generadores de diferentes y variadas situaciones motrices, donde se manifestaran una multitud de emociones, con el objetivo de realizar una toma de conciencia emocional y que podrían con estas posibilidades, intentar, si no, paliar esta carencia, desde el ámbito educativo de la EF, reducirla y acercarse a la fuente de beneficios que produce en el alumnado y las personas, este trabajo y mejora de la competencia e inteligencia emocional. 5. OBJETIVOS Partiendo del planteamiento del problema y su fundamentación teórica dónde se pone de manifiesto la falta o carencia del trabajo de la competencia e inteligencia emocional y la gran importancia que adquiere su trabajo y desarrollo en las aulas, teniendo la posibilidad de contar con los juegos motores como herramienta didáctica de apoyo, se planteó como objetivo general: - Realizar una intervención piloto sobre los tipos e intensidad de emociones que se manifiestan en función del dominio motriz de cada juego motor planteado atendiendo a diferentes variables de análisis. De una manera más específica se tratará de alcanzar los siguientes objetivos: 1. Conocer las emociones que despiertan los juegos motores en el alumnado de secundaria, señalando las diferencias que existen en función del dominio motriz entre juegos de cooperación y juegos de cooperación-oposición y del género. 16

19 o H 1 : Los juegos motores en su transcurso despiertan una gran variedad de emociones de diferente índole. o o H 2 : Las emociones positivas predominan sobre las negativas. H 3 : Los juegos de cooperación manifiestan más emociones positivas y más intensas que los juegos de cooperación-oposición. o H 4 : No existen grandes diferencias entre las emociones manifestadas por chicas y chicos. 2. Averiguar de qué manera afecta a la manifestación de las emociones, la existencia de competición en los juegos motores desarrollados, teniendo en cuenta también cómo afecta en función del género. o H 1 : La existencia de competición permite la aparición de más emociones negativas y más intensas por hechos como el enfrentamiento con rivales o la generación ganadores y perdedores en el desarrollo del juego. o H 2 : La competición generará más emociones negativas en las chicas que en los chicos y al contrario con las emociones positivas. o 3. Comprobar qué tipo de emociones y en qué intensidad se manifiestan en función de la condición de ganador o perdedor dentro de los juegos motores con competición. o H 1 : Los ganadores mostraran más emociones positivas que los perdedores y viceversa. 4. Comprobar si las emociones son compartidas por el grupo o se manifiestan de una manera individual. o H 1 : Las emociones serán compartidas por el grupo en juegos en los que se sigue un fin común, aunque puede existir la posibilidad de que se manifiesten de manera individual por acciones concretas del individuo a lo largo del juego. 17

20 6. METODOLOGÍA Esta investigación tiene un diseño cuasi-experimental y se evalúa el impacto de unos acontecimientos en unos sujetos determinados. Está basada en un estudio de caso, ya que será llevada a cabo como un caso concreto, con unas condiciones particulares y con especial interés en sí mismo para llegar a comprender la actividad en esas circunstancias, dónde se destacaran diferencias significativas, el transcurso de los acontecimientos en su contexto y la totalidad de las situaciones personales (Stenhouse, 2007; Stake, 2007). En este trabajo, se estudiará la relación entre variable independiente de los juegos clasificados por una sesión de toma de conciencia emocional y los dominios de acción motriz (cooperación y de cooperación-oposición) y la dependiente de las emociones Contexto del estudio El estudio se ha realizado en el colegio Liceo Sorolla c, situado en Pozuelo de Alarcón, municipio de la Comunidad Autónoma de Madrid. Este municipio posee un alto nivel socioeconómico y es uno de los núcleos poblacionales más importantes de la zona noroeste de Madrid. Es un centro docente privado, no vinculado a ningún grupo religioso, político o económico que atiende a alumnado desde infantil (2 años) hasta 2º de bachillerato y dirige todas sus actividades a la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje Participantes La muestra está compuesta por alumnado de secundaria con un total de 93 participantes correspondientes a tres cursos de 1º de la E.S.O. del Colegio Liceo Sorolla c de Pozuelo de Alarcón. La muestra se agrupa de una manera equitativa por grupo, dónde cada curso está conformado por 31 estudiantes y representa el 33,3% de la muestra. Del total de la muestra, 31 (33.3%) son chicas y 62 (66,6%) son chicos entre 11 y 12 años. Dentro de los cursos, el alumnado se distribuye en 13 (42%) chicas y 18 (58%) chicos en 1º A, 8 (26%) chicas y 23 (74%) chicos en 1º B y 10 (32%) chicas y 21 (68%) chicos en 1º C. 18

21 6.3. Instrumentos Los instrumentos que se han utilizado para llevar a cabo la evaluación del trabajo son los siguientes: GES (Games and emotions scale) La escala utilizada para recoger los datos cuantitativos fue una adaptación para secundaria del GES (Games and emotions scale) (Lavega y cols., 2011). Esta escala fue elaborada y validado por los grupos de especialistas del Grupo de Investigación de Juegos Deportivos y el Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica, el cual está especializado en la enseñanza de competencias emocionales. La escala original se compone de una clasificación de las emociones positivas (alegría, humor, afecto y felicidad), negativas (miedo, ira, tristeza, ansiedad, vergüenza y rechazo) y ambiguas (sorpresa, esperanza y compasión) con una relación de términos sinónimos de cada emoción que ayuda a su mejor comprensión. El alumnado debe cumplimentar esta escala, puntuando la intensidad de cada emoción sentida en el desarrollo del juego en una escala de 0 a 10, siendo 0 nada y 10 mucho. La escala mostró una aceptabilidad evaluada a partir de la calidad de los datos obtenidos considerando la integridad de los registros y la distribución de los valores. Se calculó para cada pregunta los efectos techo y suelo, la asimetría y la curtosis, mostrando un efecto suelo superior al 30% en las emociones negativas y un 20% en las ambiguas, no mostrando valores en las positivas a la vez que no se observó efecto techo ni resultados significativos en asimetría y curtosis asociados al efecto suelo. Por otro lado la fiabilidad del mismo, se calculó a través del alfa de Cronbach, mostrando resultados favorables para toda la escala (n = 271; α =.92), obteniéndose resultados similares para las emociones: positivas (α =.93), negativas (α =.90) y ambiguas (α =.95). Por último, la validez del constructo se llevó a cabo mediante el análisis factorial confirmatorio de los resultados, mostrando que solo las emociones ambiguas corresponde a un solo factor y que las positivas y negativas corresponden a varios factores, reproduciendo en conclusión la estructura de la escala de una forma adecuada con un índice de ajuste satisfactorio (x2 = , df = 4.174) (Lavega y cols., 2011). 19

22 Para nuestro estudio se realizaron las siguientes adaptaciones en la escala: - Se descartan las emociones ambiguas porque pueden dar lugar a confusión al alumnado de secundaria. - El nivel de competición no constará y no se indicará si hay o no competición en la situación jugada, indicando únicamente si el participante, ha ganado o perdido según el tipo de juego. - No constará el nivel o historial de práctica motriz del participante. Se añade un apartado en el cuál el participante si lo cree oportuno, puede realizar comentarios sobre las emociones sentidas durante las situaciones planteadas en las sesiones. Este apartado fue tomado de otra adaptación de la escala realizada por Lavega y cols. (2013) (Anexo I) Diarios de observación externa y participante Para recoger los datos cualitativos se utilizó un diario de observación externo y participante por sesión, es decir, uno para la sesión de toma de conciencia emocional, otra para la sesión de juegos cooperativos y otra para la sesión de cooperaciónoposición. Por un lado, un observador externo recogía información a medida que se desarrollaban las sesiones, respondiendo a las preguntas del diario. Por otro lado, un observador participante recogía información utilizando otro diario con los mismos ítems. El número total de diarios recogidos ascendía a 18, es decir, un diario de observación externa y otro de participante por las 3 sesiones realizadas en los 3 cursos de 1º E.S.O. Este diario de observación fue evaluado y aprobado por dos expertos, los cuales analizaron la coherencia de la información y la validación para el estudio. Este diario está compuesto por una serie de preguntas abiertas que se agrupan en las dimensiones de la investigación y análisis de tipos de emociones manifestadas en el transcurso de los juegos motores, emociones que predominan en función de la existencia o no de competición en los juegos motores y una tercera y última que hace referencia a si las emociones manifestadas son compartidas con otros participantes (anexo II). De esta manera, sumando el apartado de datos cualitativos de los GES rellenados por el alumnado participante, más las planillas de observación externa y participante, se 20

23 obtuvieron datos desde diferentes puntos de vista, facilitando así la triangulación de la información recogida en el estudio Intervención realizada A lo largo de la intervención se desarrollaron un total de 9 sesiones, 3 en cada curso, con una duración de minutos. Los contenidos de las sesiones fueron diferentes en cada sesión, una sobre toma de conciencia emocional, otra sobre cooperación y la última sobre cooperación-oposición. En la sesión dedicada a la toma de conciencia emocional se realizaron cuatro juegos de diferentes estilos. Después se realizaron las otras dos sesiones, cada una dedicada a cada dominio de acción motriz (cooperación y cooperación-oposición). Dentro de estas sesiones, la primera sesión, estuvo centrada en cooperación en la que se realizaron dos juegos sin competición y otros dos con competición La segunda sesión, se centró en la cooperación- oposición, en la que se llevó a cabo un juego paradójico sin competición, ya que resulta complicado plantear situaciones en este tipo de dominio motriz que excluya la competición y otros dos con competición (anexo III) Procedimiento Aprovechando el periodo de la realización de las prácticas docentes en el colegio Liceo Sorolla, se consideró oportuna la realización de la intervención con el desarrollo de tres sesiones, durante las cuales se recogieron los datos cualitativos y cuantitativos para su posterior análisis. El procedimiento utilizado para la realización del estudio fue el siguiente: 1. Con motivo de informar sobre las posibles investigaciones que se puede llevar a cabo durante el curso y obtener el consentimiento de los padres, el colegio proporciona una circular informativa y de consentimiento, a comienzos de curso, a los padres para realizar investigaciones con sus hijos/as, en la cual se explica de una manera clara, los objetivos de los estudios y los motivos de los mismos. El presente estudio paso por dicho procedimiento seguido en el centro. 2. Una vez obtenido el consentimiento por parte del colegio para realizar la investigación, se seleccionaron los grupos con los que se iba a trabajar, explicándoles en qué consistía el estudio, así como las escalas que tendrían que rellenar. 21

24 3. Se llevaron a cabo las sesiones de la intervención dónde el alumnado fue rellenando las escalas a medida que participaban en los juegos planteados en las sesiones. Al mismo tiempo, se realizaba una observación participante con la planilla de observación por parte del docente que manejaba el transcurso de las sesiones y una observación externa llevada a cabo con la misma planilla de observación por el mentor de prácticas. 4. Una vez recogida la información se procedió al análisis y tratamiento de los datos, para posteriormente realizar una discusión y conclusiones del estudio Análisis y tratamiento de los datos Datos cuantitativos Para el tratamiento de los datos cuantitativos recogidos en las GES, se llevaron a cabo análisis descriptivos de las muestras para hallar los valores de la media, la moda, desviación típica, máximos y los mínimos y frecuencias. Por otro lado, para estudiar la normalidad de la muestra, se analizaron las variables mediante una prueba K-S para 1 muestra y se observó que todas las variables tienen valores de p que están por debajo del valor de p.05 ó.01, con lo cual se rechaza la hipótesis de normalidad. Además, el análisis de fiabilidad de la muestra fue >0.7 por lo que los datos de nuestra investigación poseen una buena consistencia según los valores de referencia ( ) (George y Mallery, 2003). El valor hallado de Alfa de Cronbach para las variables de emociones de las GES, dio un valor de fiabilidad de 0,741. Para la subescala de positivas dio un valor de 0,816 y para la subescala de negativas fue de 0,842, por lo que los valores para ambas escalas son aceptables. Una vez comprobado que no se cumple el supuesto de normalidad, se decidió utilizar pruebas no paramétricas para el análisis inferencial. Se procedió a realizar pruebas U de Mann-Whitney, utilizando en primer lugar las medias obtenidas y los datos de cada factor, en este caso cada tipo de emoción; para comprobar si existían diferencias significativas entre las emociones manifestadas en cada dominio motriz. Se realizó un segundo análisis, dependiendo de si el juego motor era de competición o no, segmentando los 22

25 datos en función del género y un último análisis en función de la condición de ganador siempre, ganador a veces o perdedor siempre, realizándose dicho tratamiento sin segmentar por género ya que el tamaño de la muestra quedaba poco significativo, para dicho análisis se utilizó la prueba Kruscal Wallis. Para realizar este procedimiento de clasificación y análisis de los datos, se utilizaron los programas Windows Excel 2010 y el SPSS versión Datos cualitativos Para el análisis de los datos cualitativos recogidos en los diarios de observación participante (OP) y externa (OE) y en el último apartado de observaciones del alumnado de las GES, se realizó una clasificación y categorización de los datos, agrupándolos en las 3 dimensiones de estudio y estas a su vez en diferentes categorías (tabla 1). Dimensiones Categorías Emociones (positivas o negativas) que predominan en general durante las diferentes sesiones de juegos motores. Tipo de emociones dentro de positivas (felicidad, alegría, humor y amor) o negativas (tristeza, miedo, ansiedad, ira, rechazo y vergüenza) Diferencias por sexos en las emociones manifestadas. Emociones que predominan en función del nivel de competición de los juegos motores Emociones que predominan en los juegos sin competición Emociones que predominan en los juegos con competición en el caso de los ganadores Emociones que predominan en los juegos con competición en el caso de los perdedores. Emociones son compartidas entre los participantes Emociones compartidas entre mismo y distinto sexo Emociones manifestadas de manera individual Tabla 1. Dimensiones y categorías del análisis cualitativo de los datos 23

26 Para la correcta elaboración de las distintas dimensiones y categorías, se aseguró que realmente respondieran a los objetivos de análisis así como que recogieran toda la información de interés que proporcionaba el instrumento. Por este motivo, para garantizar su adecuación, ambas fueron analizadas por una segunda persona, llevándose a cabo un análisis de contenido, donde siguiendo a Bardín (2002) tiene muy en cuenta las palabras que el alumnado respondía a cada una de las preguntas, pero sin olvidarse del contexto y las circunstancias en las que se habían escrito. Los comentarios textuales que se presentan de los resultados cualitativos obtenidos se codifican de la siguiente manera: - Observación participante: (OP_ tipo de sesión) - Observación externo: (OE_ tipo de sesión) - Alumnado: (sexo_nºlista_curso_tipo de sesión) En cuanto al tipo de sesión se recoge "CE" para conciencia emocional; "C" para cooperación y "C-O" para cooperación-oposición. 24

27 7. RESULTADOS 7.1. Análisis de los resultados de las GES Análisis de las emociones en función del dominio de acción motriz Un análisis descriptivo de la muestra total reveló que, a lo largo del transcurso de las 3 sesiones realizadas en los 3 cursos de 1º E.S.O., las emociones positivas predominan sobre las negativas. Las medias de las emociones positivas en general, destacan en las 3 sesiones por encima de las negativas, siendo la sesión de conciencia emocional la que posee la más elevada (M= 20,55; DT= 7,14) (tabla 2). N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Conciencia Emocional Emociones POSITIVAS 86 2,25 32,75 20,5494* 7,14017 Conciencia Emocional Emociones NEGATIVAS 86,00 15,50 3,9399 3,72528 Cooperación Emociones POSITIVAS ,19 6,390 Cooperación Emociones NEGATIVAS ,81 3,253 Cooperación-oposición Emociones POSITIVAS 87,00 26,75 14,5144 5,65112 Cooperación-oposición Emociones NEGATIVAS 87,00 19,50 2,1839 3,42538 Tabla 2. Estadísticos emociones positivas y negativas de las sesiones *Valor más alto 25

28 - Media de las emociones positivas y negativas por género y tipo de dominio de acción motriz. En el análisis de las emociones positivas y negativas por género de cada una de las sesiones por separado, la U de Mann-Whitney confirmó que no existían diferencias significativas ni en las emociones positivas ni negativas en cuanto a las sesiones de cooperación y cooperación-oposición (p>.05). Sin embargo en las sesiones de conciencia emocional si se confirmó la existencia de diferencias significativas en las emociones negativas (p=.028). Así los chicos tienen una media superior en las emociones negativas que las chicas (M=4.59; 2.59; DT= 4,05; 2,49), encontrándose en ambos casos las emociones negativas con valores por debajo del valor central de la escala (tabla 3). Chico (N = 58/57/59 ) Chica (N = 28/29 ) Prueba U de Mann-Whitney M DT RP M DT RP Z p Media positivas Conciencia 19,68 7,31 40,55 22,35 6,5 49,61-1,576,115 Emocional Media negativas Conciencia 4,59 4,05 47,60 2,59 2,49 35,00-2,195,028* Emocional 19,38 6,86 42,00 21,79 5,07 46,45 -,781,435 Media positivas Cooperación 2,12 3,64 43,68 1,20 2,25 43,16 -,094,925 Media negativas Cooperación Media positivas Cooperaciónoposición 15,05 5,92 46,70 13,39 4,94 38,30-1,450,147 Media negativas Cooperaciónoposición 2,12 3,30 44,29 2,31 3,73 43,39 -,157,875 *p<,05 Tabla 3. Medias emociones positivas y negativas de las sesiones de la intervención. 26

29 - Tipos de emociones positivas y negativas por género y tipo de dominio de acción motriz. Sin embargo, al realizar la prueba de U de Mann-Whitney y analizar las medias por género de cada variable de la escala de emociones positivas (felicidad, alegría, humor y amor) y negativas (tristeza, miedo, ansiedad, rechazo, ira y vergüenza) por separado de cada una de las sesiones, obtuvimos resultados que señalan que en la sesión de conciencia emocional, existen diferencias significativas en la emoción positiva de humor (p=,014) teniendo las chicas una media más elevada que la de los chicos (M= 30,54; 24,98; DT= 9,54; 10,74). Al mismo tiempo, existen diferencias significativas en las emociones negativas de tristeza (p=0,14) y miedo (p=,002), teniendo las chicas valores inferiores en las medias a la de los chicos (M Tristeza= 1,21; 4,76; DT= 7,22; 2,82 / M Miedo= 0,29; 2,53; DT= 1,33; 5,16) (tabla 4). Chico (N = 58 ) Chica (N = 28 ) Prueba U de Mann-Whitney M DT RP M DT RP Z p FELICIDAD Conciencia Emocional 23,53 10,5 42,59 25,07 9,85 45,38 -,484,628 ALEGRIA Conciencia Emocional 27,14 9,31 40,21 30,39 7,19 50,32-1,763,078 TRISTEZA Conciencia Emocional 4,76 7,22 47,72 1,21 2,82 34,75-2,470,014* MIEDO Conciencia Emocional 2,53 5,16 48,11,2 1,33 33,95-3,078,002* HUMOR Conciencia Emocional 24,98 10,74 38,91 30,54 9,54 53,00-2,454,014* ANSIEDAD Conciencia Emocional 5,88 6,42 46,53 3,93 5,44 37,23-1,655,098 AMOR Conciencia Emocional 3,07 5,99 42,92 3,39 6,58 44,70 -,359,719 IRA Conciencia Emocional 4,09 7,22 44,90 1,79 3,97 40,61 -,878,380 RECHAZO Conciencia Emocional 4,24 6,86 45,88 1,21 2,79 38,57-1,454,146 VERGÜENZA Conciencia Emocional 6,05 8,12 40,77 7,11 6,17 49,16-1,481,138 Tabla 4. Emociones positivas y negativas en la sesión de Conciencia Emocional. * p<,05 27

30 No obstante, no se encontraron diferencias significativas (p>0.5) en la sesión de cooperación, aunque las diferentes medias de cada una de las emociones, nos revelan que se manifestaron más emociones positivas que negativas durante el trascurso de los juegos motores y que fueron las chicas las que presentaron valores más altos en sus medias de emociones positivas. En cuanto a las medias de las emociones negativas vivenciadas durante esta sesión, ninguna superó el valor central de la escala y fueron los chicos los que presentaron unos valores superiores en sus medias. Pero sí se encontraron diferencias significativas en la emoción positiva de felicidad (p=,011) en la sesión de cooperación-oposición, teniendo los chicos un valor más alto en la media de esta emoción, sobre la de las chicas (M= 20,59; 16,43; DT= 9,18; 8,12) (tabla 5). 28

31 FELICIDAD Chico (N = 59 ) Chica (N = 28 ) Prueba U de Mann-Whitney M DT RP M DT RP Z p 20,59 9,18 48,73 16,43 8,12 43,13-2,541,011* Cooperación-oposición ALEGRIA 21,78 8,16 46,85 19,75 7,52 43,41-1,532,125 Cooperación-oposición TRISTEZA 1,85 4,16 41,86 2,89 5,34 40,32-1,386,166 Cooperación-oposición MIEDO 2,22 5,17 42,37 2,00 3,30 44,11-1,064,287 Cooperación-oposición HUMOR 16,66 9,76 44,41 16,57 7,70 48,27 -,218,827 Cooperación-oposición ANSIEDAD 2,49 5,08 41,97 3,68 6,81 43,14-1,235,217 Cooperación-oposición AMOR 1,15 4,14 43,95,82 2,89 47,43 -,052,959 Cooperación-oposición IRA 3,63 6,02 45,75 3,00 6,47 48,52-1,055,291 Cooperación-oposición RECHAZO 1,31 3,79 44,42 1,50 4,35 38,00 -,234,815 Cooperación-oposición VERGÜENZA 1,25 3,79 44,28,79 2,22 34,04 -,348,728 Cooperación-oposición Tabla 5. Emociones positivas y negativas en la sesión de Cooperación-oposición. *p<,05 29

32 Análisis de las emociones en función de la existencia o no de competición por dominio y género. Por otro lado, si nos centramos en la variable de existencia de competición o no en los juegos motores, los resultados que obtuvimos señalan que las emociones positivas nuevamente se anteponen a las negativas y que son los juegos motores de la sesión de cooperación que poseen competición, los que generan más emociones positivas. Los valores de estas tablas son sobre 20 debido a que la sesión se dividió en 2 juegos sin competición y 2 juegos con competición y cada emoción en cada juego es puntuable de 0 a 10, siendo 0 nada y 10 mucho (tabla 6). Cooperación SIN competición Emociones POSITIVAS Cooperación SIN competición Emociones NEGATIVAS Cooperación CON competición Emociones POSITIVAS Cooperación CON competición Emociones NEGATIVAS Cooperación-oposición SIN competición Emociones POSITIVAS Cooperación-oposición SIN competición Emociones NEGATIVAS Cooperación-oposición CON competición Emociones POSITIVAS Cooperación-oposición CON competición Emociones NEGATIVAS N Mínimo Máximo Media Desv. típ ,23 3, ,72 1, ,97* 3, ,09 2,197 87,00 10,00 4,8621 2, ,00 5,00,6015, ,00 17,50 9,6523 4, ,00 14,50 1,5824 2,84333 Tabla 6. Estadísticos emociones positivas y negativas sesiones CON y SIN competición *Valores más altos 30

33 - Media de las emociones positivas y negativas en función de la existencia o no de competición por género y tipo de dominio de acción motriz. Si atendemos a la existencia o no de competición en los diferentes dominios motrices, no se observan diferencias significativas en ninguno de los casos al comparar las medias con la U de Mann-Whitney (p<,05) (tabla 7). Cooperación SIN competición Emociones POSITIVAS Cooperación SIN competición Emociones NEGATIVAS Cooperación CON competición Emociones POSITIVAS Cooperación CON competición Emociones NEGATIVAS Cooperación-oposición SIN competición Emociones POSITIVAS Cooperación-oposición SIN competición Emociones NEGATIVAS Cooperación-oposición CON competición Emociones POSITIVAS Cooperación-oposición CON competición Emociones NEGATIVAS Chico (N = 57/59 ) Chica (N = 28/29 ) Prueba U de Mann-Whitney M DT RP M DT RP Z p 8,92 3,35 42,38 9,84 3,01 45,71 -,585,558,95 1,97 46,11,25,56 38,38-1,538,124 10,46 4,21 40,96 11,96 3,36 48,50-1,331,183 1,17 2,29 42,76,95 2,04 44,95 -,410,682 4,90 2,14 43,96 4,79 2,20 44,09 -,023,982,74 1,00 47,12,31,57 37,43-1,784,074 10,15 4,45 47,41 8,60 4,08 36,82-1,828,067 1,38 2,55 42,03 2,00 3,40 48,14-1,097,272 Tabla 7. Emociones positivas y negativas sesiones SIN y CON competición por género * p<,05 31

34 - Tipos de emociones positivas y negativas en función de la existencia o no de competición por género y tipo de dominio de acción motriz. No obstante, si atendemos a cada una de distintas emociones, se observa que si existen diferencias significativas en la emoción negativa de tristeza en la sesión de cooperación en los juegos sin competición (p=,013), observándose valores más elevados en la media de los chicos (M= 3,04; 1,83; DT= 5,74; 3,17) y en la emoción negativa de ira en la sesión de cooperación-oposición también en el juego sin competición (p=,044), siendo los chicos nuevamente, los que presentan un valor más alto en su media (M= 3,63; 3; DT= 6,01;6,47) (tabla 5). En el caso de los juegos con competición y observando el análisis de cada una de las emociones, se observan diferencias significativas en el caso de la emoción positiva de felicidad en la sesión de cooperación-oposición (p=,009). Los chicos presentan unos valores más elevados que las chicas en sus medias (M= 13,80; 10,18; DT= 7,62; 6,62), pero tanto los chicos, como las chicas presentan unos valores por encima de los valores de la escala central (tabla 8). 32

35 FELICIDAD ALEGRIA TRISTEZA MIEDO HUMOR TRABAJO FIN DE MÁSTER Prueba U de Chico (N = 58 ) Chica (N = 28 ) Manneducación secundaria obligatoria Whitney Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición M DT RP M DT RP Z p 11,47 5,315 40,37 13,59 3,386 49,66-1,638,101 13,65 6,140 41,05 15,24 5,578 48,31-1,288,198 6,80 4,003 45,54 6,25 3,014 40,75 -,836,403 13,80 6,723 48,85 10,18 6,622 33,79-2,617,009 12,81 4,711 42,04 13,79 3,427 46,36 -,762,446 14,75 5,585 40,65 16,48 4,248 49,10-1,504,133 6,85 2,911 44,55 6,68 2,736 42,84 -,299,765 14,93 6,025 47,56 13,07 6,176 36,50-1,930,054 1,30 2,751 46,65,07,371 37,31-2,480,013 1,74 3,538 41,28 1,76 2,936 47,86-1,405, ,303 45,45,04,189 40,95-1,470,142 1,42 3,318 41,33 2,86 5,331 49,63-1,768,077 1,21 2,895 45,75,07,258 39,09-1,819,069,81 2,409 43,36,21,491 43,78 -,117,907,86 2,308 43,42,57 1,345 45,23 -,443,658 1,36 3,750 41,47 1,43 2,364 49,34-1, ,00 5,435 44,05 10,79 5,059 42,41 -,289,772 12,54 6,708 41,12 14,76 5,429 48,17-1,251,211 5,46 3,701 43,97 5,64 3,153 44,07 -,018,985 11,20 7,586 45,07 10,93 6,353 41,75 -,575,565 33

36 Cooperación SIN competición,95 2,496 44,62,72 2,987 41,29 -,861,389 ANSIEDAD AMOR IRA RECHAZO VERGÜENZA Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición Cooperación SIN competición Cooperación CON competición Cooperaciónoposición SIN competición Cooperaciónoposición CON competición 2,18 4,453 43,19 2,03 3,669 44,10 -,186,852,85 2,303 44,17,68 1,806 43,64 -,135,893 1,64 3,498 41,03 3,00 5,670 50,25-1,878,060,39 1,859 42,95 1,17 3,566 44,59 -,607,544,89 3,172 43,23 1,34 4,345 44,03 -,281,779,49 1,995 43,48,57 2,080 45,09 -,588,557,66 2,624 44,69,25 1,323 42,55 -,838,402,82 3,163 43,62,24,786 43,26 -,120,904,91 2,607 44,04,72 2,463 42,43 -,488,626 1,42 2,574 46,76,29 1,013 38,18-2,011,044 2,20 4,555 44,18 2,71 6,036 43,63 -,114,909,63 2,974 44,28,07,371 41,97 -,920,357,79 2,527 44,05,38 1,860 42,41 -,571,568,41 1,391 45,11,25 1,323 41,66-1,187,235,90 3,072 44,09 1,25 4,222 43,80 -,090,928,81 2,930 44,29,31 1,168 41,95 -,683,495,58 2,267 43,75,59 2,797 43,02 -,270,787,47 1,356 45,69,04,189 40,43-1,641,101,78 2,792 43,47,75 2,171 45,11 -,509,611 Tabla 8. Emociones positivas y negativas en función de la existencia de competición *p<,05 34

37 Análisis de las emociones en función de la condición de ganador o perdedor por dominio. - Media de las emociones positivas y negativas en función de la condición de ganador o perdedor por el tipo de dominio de acción motriz. Por otro lado, en el análisis de las emociones positivas y negativas manifestadas por los participantes a lo largo de los juegos de competición, atendiendo a si ganaban siempre, ganaban a veces o perdían siempre, la prueba de Kruskal-Wallis (p<,05) determinó que, en el caso de la sesión de cooperación, hay diferencias significativas en las emociones positivas entre los que ganan siempre y los que pierden siempre (p=,045), siendo las medias de los que siempre ganan superiores a las de los que siempre pierden (M= 12,10; 10,05; DT= 4,66; 3,81), en el caso de los que ganaron siempre sus valores se encuentran por encima del valor central de la escala (tabla 9). De igual modo, en la sesión de cooperación-oposición, existen diferencias significativas en el caso de las emociones positivas entre los participantes que ganaron siempre y los que perdieron siempre (p=,035) y también entre los que ganaron siempre y ganaron a veces (p=,014). Siendo el valor de la media de los que siempre ganaron superior a la de los que siempre perdieron (M= 11,5; 8,86; DT=3,71; 4,48) y también superior a la de los que ganaron a veces (M= 11,5; 8,93; DT=3,71; 4,45). Por el lado de las emociones negativas, se encontraron diferencias entre los que ganaron a veces y los que perdieron siempre (p=,032), siendo el valor de la media de los que ganaron a veces, inferior al de la media de los que perdieron siempre (M= 1,89; 1,63; DT= 2,35; 3,52) (tabla 9). En este análisis, no se consideró oportuno destacar los resultados de la segmentación por género de la muestra porque los valores de N son demasiado bajos como para que se observen resultados significativos. 35

38 Siempre ganan (1) Ganan a veces (2) Pierden siempre (2) Kruskal- Wallis U de Mann- Whitney N Media DT RP N Media DT RP N Media DT RP P Cooperación Con Competición Medias positivas 12 12,10 4,66 55, ,56 3,84 46, ,05 3,81 36,80,045* 1 < 2,3 Cooperación Con Competición Medias negativas 12 1,21 3,71 42, ,07 2,31 46,46 38,99 1,90 41,01,597 1,2 < 3 Cooperaciónoposición Con Competición Medias positivas 25 11,50 2,81 55, ,93 4,45 39, ,86 4,48 31,63,035* 1 < 2,3 Cooperaciónoposición Con Competición Medias negativas 25 1,49 2,06 41, ,63 3,53 39, ,89 2,35 37,46,032* 1,2 < 3 Tabla 9. Emociones positivas y negativas en función de la condición de ganador o perdedor *p<,05 36

39 - Tipos de emociones positivas y negativas en función de la condición de ganador o perdedor por el tipo de dominio de acción motriz. Centrándonos en el análisis de cada una de las emociones en función de la condición de ganador o perdedor, se obtuvieron resultados tales como la existencia de diferencias significativas en la emoción positiva de alegría entre los que ganan y pierden siempre (p=,034) y entre los que ganan a veces y los que pierden siempre (p=,014) durante la sesión de cooperación (M= 16,25; 16,42; 14,03; DT= 5,12; 4,85; 5,39). Mientras en la sesión de cooperación-oposición se encontraron diferencias significativas en la emoción positiva de felicidad entre los que ganan y pierden siempre (,024) y entre los que ganan siempre y ganan a veces (,022) (M= 15,76; 12,03; 10,33; DT= 5,302; 6,627; 7,716). También hay diferencias en la emoción positiva de alegría entre los que ganan siempre y ganan a veces (,024) (M= 12,63; 16,64; 13,39; DT= 6,866; 4,654; 6,189). En el caso de las emociones negativas, se encontraron diferencias significativas en la emoción de ira entre los que ganan y pierden siempre (,044) y entre los que ganan a veces y los que pierden siempre (,020) (M= 1,64; 1,97; 3,75; DT= 4,020; 5,335; 5,463). Se optó por mostrar los valores representativos y no incluir la tabla, debido a las dimensiones de la misma. De igual manera que en el análisis anterior, no se consideró oportuno destacar los resultados de la segmentación por género de la muestra porque los valores de N son demasiado bajos como para que se observen resultados significativos Análisis de los diarios de observador participante y externa Los datos cualitativos recogidos se han organizado en torno a un conjunto de dimensiones de estudio, que a su vez se dividen en diferentes categorías, acordes con los objetivos del estudio. De esta manera, se pudieron analizar las observaciones recogidas y extraer la información a través de las herramientas cualitativas utilizadas. A continuación, se expondrán las diferentes dimensiones, sus categorías correspondientes y el análisis de los datos extraídos. También se presentan ejemplos de los datos recogidos por los observadores en sus diarios de observación y algunas por parte del alumnado, añadidas en el último apartado de las GES, que ayudan a comprender y apoyan las conclusiones extraídas: 37

40 1ª dimensión: Emociones (positivas o negativas) que predominan en general durante las diferentes sesiones de juegos motores. Dentro de la dimensión de emociones (positivas o negativas) que predominan en general, durante las diferentes sesiones de juegos motores, existen dos categorías, la primera, el tipo de emociones, tanto positivas (felicidad, alegría, humor y amor) como negativas (tristeza, miedo, ansiedad, ira, rechazo y vergüenza) y la segunda, diferencias por género en las emociones manifestadas. - Tipo de emociones dentro de positivas (felicidad, alegría, humor y amor) o negativas (tristeza, miedo, ansiedad, ira, rechazo y vergüenza) Dentro de esta categoría, las observaciones recogidas a través de los diferentes diarios de observación externa y participante en las tres sesiones de la intervención, nos revelan que las emociones positivas predominaron en todas las sesiones y en todos los cursos. Tanto el observador participante como el externo coinciden al señalar que felicidad, alegría y humor son las emociones que el alumnado más manifestaba y con más intensidad, destacando el humor por encima de las otras dos. Esto también se observa en los comentarios realizados por el alumnado a la pregunta de cuáles eran las emociones que más sintieron y con más intensidad y explicaran el por qué. alegría: yo creo que es lo que más he sentido es alegría porque en equipo es normalmente divertido (chica_26_1ºa_c) diversión y reír (comparables con alegría y humor): porque estuvimos riéndonos y divirtiéndonos, aunque me tocó sufrir en el último juego (chico_20_1ºb_ce) 38

41 En este último ejemplo, se comprueba cómo se le da más importancia a las emociones positivas sentidas, aunque se hayan experimentado situaciones con emociones negativas. Por lo tanto, cabe destacar que, a pesar de que las emociones positivas reinaron sobre las negativas, los observadores, externo y participante, nombran algunas situaciones de juego en las que se manifestaron ciertas emociones negativas, tales como, tristeza, ansiedad o preocupación, ira o vergüenza, aunque mencionan que fueron casos aislados. A continuación se recoge un ejemplo señalado por el observador externo y otro por el participante. Pocas, algo de tristeza y frustración por perder y ansiedad o preocupación por no lograr los objetivos de los juegos, pero no era lo común (OP_C) Sí. Con la recompensa. Vergüenza (OE_CE) Este ejemplo hace referencia a recompensas o castigos por no cumplir uno de los objetivos del juego, perder una ronda o partida de otro juego o similar, los cuales fueron: bailar, contar un chiste o recoger el material. - Diferencias entre chicas y chicos en las emociones manifestadas. Para terminar con esta dimensión, en respuesta a la categoría que recoge las diferencias entre chicos y chicas y las emociones manifestadas, ambos observadores concluyen que no existen grandes diferencias entre chicos y chicas a la hora de manifestar las emociones en todo el transcurso de las sesiones de juegos motores. Apoyando lo comentado anteriormente, el observador externo en una de sus respuestas, destaca que: mínimas con el juego de los saludos (OE_CE) 2ª dimensión: Emociones que predominan en función del nivel de competición de los juegos motores. 39

42 Dentro de la dimensión de emociones que predominan en función del nivel de competición de los juegos motores, se encuentran tres categorías diferentes. En primer lugar, la categoría de emociones que predominan en los juegos sin competición, en segundo, la de emociones que predominan en los juegos con competición en el caso de los ganadores y en tercer lugar, la de emociones que predominan en los juegos con competición en el caso de los perdedores. En esta segunda dimensión, ambos observadores, recogieron datos que señalaban que, casi en su totalidad, respondían a que las emociones positivas predominaban una vez más sobre las negativas, independientemente del tipo de dominio motriz, del nivel de competición o de su condición de ganador o perdedor. Es cierto, que en las observaciones se recogen algunos comentarios que reflejan la manifestación por parte del alumnado de emociones negativas en el caso de los perdedores, dentro de los juegos con competición, aunque no representaban a la mayoría de los participantes. Por ejemplo, el observador externo comenta en sus planillas de observación de las sesiones de cooperación y cooperación-oposición que se manifestaron emociones negativas en el caso de los perdedores. frustración e ira (OE_C-O) negativas pero mínimas (OE_C) Por su lado, el observador participante destacó en una de las planillas de las sesiones de cooperación que, aunque no es lo que predomina, si se observaron algunas emociones negativas. No predominan las negativas, pero se observan algún caso particular de enfado por perder (la ambición del ganador) (OP_C) positivas también, predominó la diversión de jugar sobre ganar. Alguna emoción negativa suelta, pero nada significativo (OP_C) 40

43 Por parte del alumnado, se recogieron algunos comentarios en las sesiones de cooperación y cooperación-oposición que denotaban la presencia de emociones negativas. Enfado: porque en los juegos se rechazaba a las chicas y porque no nos pasaban la pelota aunque la pidiéramos (chica_30_1ºb_c-o) me parece un rollo (OA_chico_3_1ºB_C) Aunque, una vez más, estos comentarios, no fueron representativos de la mayoría, ya que por otro lado, destacaban que: Felicidad, alegría y humor: porque estas feliz, te diviertes y te ríes (OA_chico_8_1ºB_C-O) Alegría: Me han gustado todos los juegos (OA_chico_23_1ºC_C) Se puede concluir en esta dimensión con que, en general, las emociones positivas predominan, pero en dominios motrices como el de cooperación-oposición y juegos competitivos, sobretodo en el caso de los perdedores, despiertan más emociones negativas que en los juegos de cooperación, con o sin competición y que en los ganadores de los juegos. 3ª dimensión: Emociones son compartidas entre los participantes Por último, en esta tercera dimensión de si las emociones son compartidas entre los participantes, se establecieron dos categorías, en un lado, la categoría de emociones compartidas entre mismo y distinto sexo y en el otro, la de emociones manifestadas de manera individual. 41

44 En esta dimensión, los observadores nuevamente, desde su distinta perspectiva, reflejan en sus comentarios que están de acuerdo a la hora de exponer sus observaciones sobre el papel, en este caso, acerca de si las emociones manifestadas durante el transcurso de los juegos fueron compartidas con el resto de los participantes. Tanto el participante como el externo, coinciden que, en su mayoría, las emociones son compartidas con el resto de participantes y no se vivencian de una manera individual, independientemente del tipo de dominio motriz y del nivel de competición o de si son ganadores o perdedores. Sin embargo, el observador participante comenta que existen diferencias entre chicos y chicas al compartir las emociones, aunque se dieran excepciones en algunos casos. si, en su mayoría pero con algunas diferencias entre chicos y chicas (OP_C) si se observaban emociones compartidas por el grupo en general, aunque hubieran diferencias entre sexos. Las chicas compartían su alegría con las chicas y los chicos igual (OP_C-O) También destaca en una de las sesiones de cooperación, que: entre los equipos se compartían las emociones y como los equipos eran mixtos, pues se compartían entre ambos sexos también (OP_C) Con esto último es con lo que está más de acuerdo el observador externo, el cual comenta en todas sus planillas de observación que no existen diferencias entre chicas y chicos al compartir las emociones manifestadas en los juegos motores. Si, eran compartidas. Si entre chicos y chicas (OE_CE) 42

45 8. DISCUSIÓN Esta investigación está fundamentada en los trabajos de Lavega y cols. (2011 y 2013) situados en el campo de estudio de las emociones manifestadas a través de la participación en juegos motores y la concienciación emocional. Los resultados obtenidos en nuestro estudio confirman los hallazgos fundamentales a los que se hace referencia en las investigaciones de estos autores. Es decir, el uso de juegos motores en las clases de EF proporciona al alumnado una serie de variadas experiencias positivas, siendo de esta manera, un instrumento más que adecuado, no solo como herramienta o recurso didáctico como defienden autores como Contreras (1998), Navarro (2002) o Benítez (2009), sino también como un instrumento para el fomento y trabajo de la toma de conciencia emocional en el alumnado, con el cuál desarrollar la competencia e inteligencia emocional. Vallés (2000) nos habla de la carencia existente y de la no aparición en los currículos y programas docentes de nuestro sistema educativo y de todos los beneficios que aporta el trabajo y desarrollo de esta competencia, otros expertos en la materia como Goleman (1995) o Bisquerra (2001) coinciden con este y otros como Gardner (2000) sostienen que existen diferentes tipos de inteligencia, entre las cuales, destaca la emocional y como cualquier otro tipo de inteligencia, tienen la facultad de estar más o menos desarrolladas en los individuos de una manera innata, pero también pueden ser desarrolladas a partir de métodos y enseñanzas con tal objetivo. Siguiendo este hilo de discusión, Mora (2013) opina que: enseñar significa emocionar y que esto, solo es posible a través de emociones positivas como la alegría, considerando las emociones como base del aprendizaje y centro de la enseñanza. De igual manera, también se destaca la importancia de la ciencia de la praxiología motriz como base de la que partir y ayudarse para crear, a través de los diferentes dominios motrices, situaciones de juego que más experiencias y emociones positivas generen en el alumnado y reducir significativamente las que producen reacciones negativas, que a su vez podrían generar conductas de rechazo hacia la EF y todos los aspectos que rodean a la actividad física y deportiva (Parlebas 2001, Lagardera y Lavega 2004). En nuestro estudio destacaron los juegos clasificados por cooperación, siguiendo la clasificación de Parlebas (2001) manifestando los participantes muchas más emociones positivas y más 43

46 intensas que en los juegos de cooperación oposición. Estos resultados en este campo de estudios referido a los juegos motores de cooperación y educación apoyarían a muchos expertos y estudiosos que avalan de buen grado los aprendizajes cooperativos y no solo desde la EF, si no desde todas las disciplinas y en todas las edades, los cuales proporcionan múltiples beneficios al alumnado, fomentando actitudes positivas hacia el aprendizaje, aumentando la motivación y la autoestima de los integrantes, generando relaciones interpersonales, donde proliferan valores y normas esenciales y desarrollando habilidades básicas de organización, trabajo en equipo y en la resolución de conflictos (Slavin, 1985; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Fraile y Cano, 2007; Gavilánes y Alario, 2012). En relación a lo anteriormente nombrado y siguiendo la línea de los resultados obtenidos tras la intervención realizada en el Colegio Liceo Sorolla c, cabe destacar que los juegos de cooperación en los que había competición generaron más emociones positivas. Esto se opone en cierto modo, a los resultados obtenidos por Lavega y cols. (2011) debido a que, en su estudio, comentan y coinciden con nuestra investigación en que los juegos pertenecientes al dominio motriz de cooperación son los que generan un mayor porcentaje de emociones positivas, pero sin embargo, continúan observando que los juegos que poseen competición generan más emociones negativas, mientras que en nuestro estudio, fueron los juegos motores con competición, los que produjeron una mayor manifestación de emociones positivas. Esto puede ser debido, a la particularidad de estudio de este caso en concreto o por otro lado, a que la intervención fue realizada con alumnado de enseñanza secundaria obligatoria, mientras que los trabajos de Lavega y cols. tuvieron lugar en un ámbito universitario con alumnado procedente de educación primaria y educación física. Sin embargo, al tener en cuenta la condición de ganador o perdedor del participante en los juegos que entrañaban competición, los resultados obtenidos señalaron que no existían grandes diferencias entre los que ganaron siempre, los que ganaban a veces o los que perdieron siempre, a la hora de manifestar emociones positivas o negativas independientemente del dominio motriz. Esto podría apoyar y defender, el uso de actividades que contengan un nivel de competición, ya que, a pesar de que manifiestan más emociones negativas que los juegos sin competición, podría existir una superioridad de emociones positivas, sobre las negativas. Tal y como comenta Pérez-Turpín (2002) en sus investigaciones, las actividades que entrañan competición a nivel escolar puede ser 44

47 realmente beneficiosas y estar en pro de la educación, siempre y cuando se realiza una buena intervención social y metodológica, ya que de esta manera se podrían incluso producir mejoras en las habilidades de práctica de actividad física y en la formación y desarrollo de buenos hábitos en una futura vida en sociedad (Dubois, 1980; Donovan, 1998; Sauleda, 2002) Por otro lado, al tener en cuenta si el conjunto de emociones vivenciadas a lo largo del transcurso de todos los juegos motores eran compartidas por el grupo independientemente del género durante la intervención o si se sentían de una manera individual, podría ser una razón más de peso, para apoyar el uso de los juegos motores como herramienta didáctica para promover la interacción y generar diferentes conductas sociales de carácter positivo entre el alumnado. La información de los diarios de observación, nos dan la razón y efectivamente, durante los juegos la mayoría de las emociones fueron compartidas entre todos los participantes, con relación independiente entre los diferentes factores de tipo de dominio motriz, nivel de competición, condición de ganador o perdedor e incluso del género. - Impacto de los resultados obtenidos en la labor docente Esta investigación, confirma el uso de los juegos como un instrumento didáctico de aprendizaje y generador de diferentes y variadas experiencias en el alumnado, siempre y cuando se haga un uso adecuado en la aplicación de estos, teniendo en cuenta cuales son los dominios motrices más adecuados en función de los intereses del docente para llevar a cabo sus objetivos en el aula. Esto resalta la importancia del estudio de la praxiología motriz por parte de los docentes de EF, ya que un dominio de esta ciencia puede facilitar y mejorar las diferentes aplicaciones de situaciones deportivas o juegos en las clases de EF. También, habría que tener en cuenta que la existencia de competición en los juegos que, a pesar de generar muchas situaciones con grandes valores educativos, también puede generar reacciones adversas y de rechazo en el alumnado, siendo un recurso didáctico del que no habría que abusar en las sesiones de EF, si no tomar vías diferentes en las que el ganador final fuera el gran grupo, usando la cooperación y el trabajo en equipo con gran pilar central. 45

48 Por otro lado, se resalta la importancia de la toma de conciencia emocional en primera instancia para promover y trabajar con eficiencia la competencia emocional y a su vez la inteligencia emocional, ya que son muchos los beneficios que aporta a la formación integral del alumnado. - Limitaciones del estudio Este estudio se vio sujeto a diversas limitaciones, las cuáles, en caso de no presentarse, se podrían haber obtenido muchos más datos y de mejor calidad, dotando a la investigación de un valor más significativo. Por ejemplo: Ampliar el número y la duración de las sesiones de la intervención Esto hubiera supuesto que se recogieran más datos de cada dominio motriz, al igual que se podría haber consolidado una mejor concienciación emocional. Mientras que si se hubiera dispuesto de más tiempo para la realización de cada sesión, los participantes podrían haber disfrutado de más tiempo para participar en cada juego, ampliando el espectro de posibles emociones manifestadas, es decir, que ocurrieran más y diferentes situaciones de juego, con la manifestación de más y diferentes emociones que ello conlleva. Al mismo tiempo, también daría lugar a tener un mayor tiempo de reflexión individual, a la hora de rellenar los GES de cada juego motor, una vez acabado y poder disfrutar una mejor y más distendida reflexión final de cada sesión, en la que los participantes pudieran expresar y compartir sus opiniones en el gran grupo. Estas opiniones también se podrían recoger también en los diarios de observación, pudiendo generar, pequeños debates sobre la importancia de la conciencia e inteligencia emocional. Esto mismo ocurriría también, ampliando el número de sesiones, existiendo de esta manera, la posibilidad de jugar a más y diferentes juegos motores permitiendo a su vez, ampliar el número y tiempo de reflexión. 46

49 Ampliar la muestra Por otro lado, la posibilidad de ampliar la muestra, hubiera generado un mayor y más variado número de datos. A esto habría que sumarle la aplicación de la intervención en el resto de cursos de secundaria (2º,3º y 4º ESO) al igual que en bachillerato, siendo la muestra de esta manera, una mayor fuente de información. Añadiéndose una nueva variable de estudio a tener en cuenta, el tipo e intensidad de emociones manifestadas en el transcurso de juegos motores según la edad. Añadir los dominios restantes a la investigación (psicomotriz y oposición) De la misma manera, se podrían introducir en la intervención, sesiones con los otros dos dominios motrices propuestos en la clasificación de Parlebas (2001), el dominio psicomotriz y el de oposición, ampliando así, el número de variables a tener en cuenta en el estudio y generando más datos e información a analizar, cubriendo todo el terreno de la clasificación nombrada de los juegos motores. Introducir otras herramientas de obtención de datos Siguiendo esta línea, la investigación podría enriquecerse aún más si se introdujeran otras herramientas cualitativas para la obtención de información y datos. Por ejemplo, el uso de entrevistas individuales al alumnado, posibilitaría un acercamiento más estrecho a la visión del participante en la intervención y así, complementaría los diarios de observación participante y externa. También, el uso de recursos audiovisuales que recogieran en vídeo las sesiones, aportarían un complemento más a las observaciones, con un valor añadido de fiabilidad y como recurso de concienciación emocional, permitiendo el visionado posterior a los participantes. 47

50 - Futuras líneas de investigación/actuación El tema tratado a lo largo de este estudio, sobre el que hay diferentes autores que están centrando el trabajo de sus estudios en él, es un tema que ofrece muchas posibilidades de estudio y que todavía queda mucho por hacer, como por ejemplo, propone Lavega y cols. (2013), variando los tipos de juegos, creando situaciones reales o ficticias. Una vez terminado este estudio y comprobado la bibliografía referente a estas nociones, una futura línea de investigación que se podría proponer, podría ser el estudio y comparación de emociones manifestadas por alumnado de secundaria entre deportes tradicionales tanto individuales como de equipo, como el futbol, el baloncesto, el tenis o el judo, teniendo en cuenta el dominio motriz al que pertenecen y deportes o disciplinas más innovadoras o alternativas con menos tradición en España como el tchoukball, tamburello, acrosport, parkour o capoeira por ejemplo. Trasladando el enfoque del juego al deporte, se podría obtener información del alumnado de secundaria acerca de sus motivaciones a la hora de practicar los deportes de toda la vida frente a nuevas tendencias en la EF, pudiendo aportar nuevas y variadas herramientas como recursos didácticos a los docentes de esta materia y posibilitando generar nuevas inquietudes en el alumnado ampliando el abanico de posibilidades deportivas. Esto podría conllevar consecuencias tales como, el aporte de nuevas e innovadoras disciplinas deportivas y el aumento de alumnado que continúe su vida deportiva después del centro escolar en otros deportes diferentes a los tradicionales, que al fin y al cabo es uno de los objetivos de la EF. 48

51 9. CONCLUSIONES Una vez realizado el análisis y extraída toda la información que nos pudo aportar el conjunto de datos de la muestra, llegamos a las siguientes conclusiones en función de los objetivos que se plantearon: - Los juegos motores producen una gran variedad de emociones y las emociones positivas predominan sobre las negativas independientemente del dominio motriz de los juegos motores Tras la intervención realizada, se pudo observar durante el transcurso de los juegos motores, que los participantes, independientemente de su género, manifiestan una gran variedad de diferentes emociones. También se puede confirmar que a lo largo del desarrollo de los juegos y sin importar el dominio motriz al que pertenezcan o el género, las emociones positivas manifestadas por los participantes predominan sobre las negativas, siendo más abundantes y más intensas. Además dentro de las emociones positivas, la felicidad y la alegría se anteponen al humor y al amor. Pero, sin embargo, en los juegos de cooperación, el predominio es aún mayor que en los juegos de cooperación-oposición. Los resultados obtenidos gracias a las herramientas, tanto, cuantitativas como cualitativas, nos han permitido confirmarlo. Por lo tanto, se pueden aceptar las hipótesis planteadas para este objetivo. - Aumento de emociones negativas en los juegos con competición De igual manera, se confirma también, la aparición de más emociones negativas y más intensas en los juegos en los que existe competición. No obstante, las emociones negativas nunca superan a las emociones positivas manifestadas y existe una gran diferencia entre estas, siendo muy superiores las segundas. De esta manera, se afirma que la hipótesis que se plantea para este objetivo se cumple nuevamente. 49

52 - Predominio de emociones positivas en los ganadores y predominio de emociones negativas en los perdedores En los análisis de la condición de ganador o perdedor en los juegos con competición de las sesiones de cooperación y cooperación-oposición, hay que tener en cuenta que la condición de ganador o perdedor no afecta excesivamente a la generación de emociones positivas en los juegos motores y que en general, estas predominan, aunque se observa que las positivas son superiores en los ganadores y que las negativas son más altas en los perdedores. Así, una vez más, se confirman las hipótesis que se plantean para este objetivo. - Las emociones son compartidas por el grupo de participantes en general, sin importar el género del participante, ni el dominio motriz del juego o la existencia de competición Por último y gracias a los diarios de observación participante y externa, se puede concluir, que de una forma general, las emociones que van surgiendo mientras se participaba en los juegos motores eran compartidas por el grupo, sin importar el género. Cabe destacar algún caso en el que las emociones manifestadas se compartieron entre participantes del mismo género, pero fueron casos aislados y no respondían al comportamiento general del grupo. Una vez más, por esta razón, se puede constatar que la hipótesis que se plantea para este objetivo, se cumple. 50

53 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Bardín, L. (2002). Análisis de contenido (3a. ed.). Madrid: Ediciones Akal. - Benítez, Mª I. (2009). El juego como herramienta de aprendizaje. Innovación y experiencias educativas, 16, Ben-Ze ev, A. (2000). The subtlety of emotions. Cambridge: MIT Press. - Bisquerra, R. (2000). Educación Emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis. - Caillois, R. (1986). Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo. España: Fondo de cultura económica de España. - Campos, J. (2003). Alfabetización emocional. Un entrenamiento de las actitudes básicas. San Pablo. Madrid. - Contreras, O. (1998). Didáctica de la educación física: un enfoque constructivista. España: INDE. - Donovan, M. (1998). Nobody gets hurt in our type of competition. A case study of one school s competitive approach to physical education. Bolletin of Physical education (Nafferton, England), 34, Dubois, P. (1980). Competition in Youth Sports: Process or Product?. Physical Education, 3, Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativa: Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de educación. 332, Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R. y Ramos, N. (1999). The influence of emotional intelligence on the emotional adjustment in highschool students. Bulletin of Kharkov State University, 439 (1-2), Filella, G., Ribes, R., Agulló, M.J. y Soldevila, A. (2002). Formación del profesorado: asesoramiento sobre educación emocional en centros escolares de infantil y primaria. Educar, 30, Fraile, A. y Cano, B. (2007). Estudio sobre la presencia de aprendizaje cooperativo en la formación: Una experiencia con estudiantes de educación física. JAC-07: 7ª Jornada sobre aprendizaje cooperativo. 51

54 - Frijda, N. (2007). What emotions might be? Comments on the comments. Social science information sur les sciences sociales, 46, Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paidós. - Gavilánes, P. y Alario, R. (2012). El efecto de aprendizaje cooperativo en el uso de estrategias de aprendizaje. Revista iberoamericana de educación, 60/2. - George, D. y Mallery, P. (2003). Spss for Windows step by step: A Simple Guide and Reference Update (4ª ed.). Boston: Allyn & Bacon. - Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. - Huizinga, J. (2004). Homo ludens. España: Alianza Editorial. - Johnson, D, Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidos. - Kaplan, L. y De Vitale, G. (1996). Adolescencia: El adiós a la infancia. Buenos Aires: Paidós. - Lazarus, R. (1991). Emotions and adaptation. New York: Oxford University Press. - Lazarus, R. (2000). How emotions influence performance in competitive sports. The sport Psychologist, 14(3), Lagardera, F. y Lavega, P. (2003). Introducción a la praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo. - Lagardera, F. y Lavega, P. (2004). La ciencia de la acción motriz. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida. - Lavega, P., Filella, G., Agulló M., Soldevila, A. y March, J. (2011). Conocer las emociones a través de juegos: ayuda a los futuros docentes en la toma de decisiones. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(2), Lavega, P., Filella, G., Lagardera, F., Mateu M. y Ochoa, J. (2013). Juegos motores y emociones. Cultura y Educación, 25 (3), Learreta, B., Ruano, K. y Sierra, M.A. (2005). Los contenidos de Expresión Corporal. Barcelona: Inde. - López, A. y Moreno, J. (2002). Aprendizaje de hechos y conceptos en educación física. Una propuesta metodológica. Apunts, 69,

55 - Miranda, J. (1989). El juego y la educación física Integración o revisión? Apunts, 16-17, Mora, F. (2013). Neuroeducación: solo se puede aprender lo que se ama. España: Alianza ensayo. - Navarro, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y Práctica de los juegos motores. Barcelona: Inde. - Navarro, V. (2006). 40 años de propuestas de juegos motores en Educación Física. Comparativa entre las propuestas tradicionales y modernas de librosmanuales de juegos motores. Revista de educación, 340, Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J. y Majeski, S. A. (2004). Emotional intelligence and academia success: examining the transition from high school to university. Personality and Individual Differences, 36 (1), Parlebas, P. (1987). Perspectivas para una educación física moderna. Málaga: Unisport. - Parlebas, P. (1988). Elementos de sociología del deporte. Málaga: Unisport. - Parlebas, P. (2001). Juegos, deportes y sociedad. Léxico comentado en praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo. - Pérez, C. (1993). Evolución histórica de la educación física. Apunts, 33, Pérez-Turpín, J. (2002). La competición en el ámbito escolar: un programa de intervención. Tesis doctoral. Universidad de Alicante, España. - Piaget, J. (1999). La psicología de la inteligencia. España: Editorial Critica. - Romero, V. y Gómez, M. (2008). El juego infantil y su metodología. España: Altamar. - Sánchez, G.; Tabernero, B.; Cotejón, F.; Llanos, C.; Learreta, B. (2003). Expresión, creatividad y Movimiento. Actas del I Congreso Internacional de Expresión Corporal y Educación. Salamanca: Ed. Amarú. - Saraví, J. (2012). La praxiología motriz: presente, pasado y futuro. Entrevista a Pierre Parlebas. Movimiento, 18(1), Sauleda, N. (2002). Reflexiones sobre la competición. Alicante: Universidad de Alicante. 53

56 - Schutte, N. S., Malouff, J., Bobik, C., Coston, T., Greeson, C., Jedlicka, C. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. Journal of Social Psychology, 141 (4), Slavin, R. (1985). La enseñanza y el método cooperativo. México: Edamex. - Stake, R. E. (2007). Investigación con Estudio de casos (4ª edición). Madrid: Ed. Morata. - Stenhouse, L. (2007). La investigación como base de la enseñanza (6ª edición). Madrid: Ed. Morata. - Vallés, A. (2000). Inteligencia Emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS. - Vygotski, L. (2010). Pensamiento y lenguaje (2a. ed.). España: Paidos Ibérica. 54

57 11. ANEXOS 55

58 Anexo I. GES. Toma Conciencia Emocional, Cooperación y Cooperación-oposición. JUEGOS MOTORES Y EMOCIONES GES (GAMES AND EMOTIONS SCALE) Nombre del centro: Colegio Liceo Sorolla c Ciclo Educativo: Secundaria Sesión de toma de conciencia emocional Fecha: Nombre y Apellidos: Número: Género: Masculino Femenino Instrucciones: Lee atentamente la lista de emociones que se enumeran a continuación (Por detrás de la escala hay una lista de las emociones descritas para ayudar a la comprensión). Después de leer cada emoción puntúa de 0 a 10 (según la intensidad manifestada: siendo 0 = nada y 10 = muchísimo ) en cada situación planteada. Situaciones de Juegos (Nombre del juego) Felicidad (Paz) Alegría (Diversión) Tristeza (Frustración) Miedo (Terror) Humor (Reír) Ansiedad (preocupación) Amor (Afecto) Ira (Enfado) Rechazo (desprecio) Vergüenza (Inseguridad) Juego 1 ( Qué me pasa?) Juego 2 (Fuego en la montaña) Juego 3(Los saludos) Juego 4(Cuatro esquinas) Instrucciones: Revisa atentamente la calificación de las emociones anteriores, observando que todas han sido respondidas. Escoge la emoción con la numeración más ALTA y explícanos las razones que te han impulsado a puntuarla de ese modo. Si hay más de una emoción que haya obtenido la puntuación más ALTA (la misma puntuación) explícalas todas hasta un máximo de tres. Emoción/es escogida/s Explicación para cada emoción elegida: 56

59 JUEGOS MOTORES Y EMOCIONES GES (GAMES AND EMOTIONS SCALE) Nombre del centro: Colegio Liceo Sorolla c Ciclo Educativo: Secundaria Sesión Juegos Cooperación Fecha: Nombre y Apellidos: Número: Género: Masculino Femenino Instrucciones: Lee atentamente la lista de emociones que se enumeran a continuación (Por detrás de la escala hay una lista de las emociones descritas para ayudar a la comprensión). Después de leer cada emoción puntúa de 0 a 10 (según la intensidad manifestada: siendo 0 = nada y 10 = muchísimo ) en cada situación planteada. Situaciones de Juegos de Cooperación (Nombre del juego) Felicidad (Paz) Alegría (Diversión) Tristeza (Frustración) Miedo (Terror) Humor (Reír) Ansiedad (preocupación) Amor (Afecto) Ira (Enfado) Rechazo (desprecio) Vergüenza (Inseguridad) Juego 1 (Del menor al mayor) Juego 2 (Pasa, recibe y pasa) Juego 3 (Voy cruzando el río) Ganador Perdedor Juego 4 (La torre de Papel) Ganador Perdedor Instrucciones: Revisa atentamente la calificación de las emociones anteriores, observando que todas han sido respondidas. Escoge la emoción con la numeración más ALTA y explícanos las razones que te han impulsado a puntuarla de ese modo. Si hay más de una emoción que haya obtenido la puntuación más ALTA (la misma puntuación) explícalas todas hasta un máximo de tres. Emoción/es escogida/s Explicación para cada emoción elegida: 57

60 JUEGOS MOTORES Y EMOCIONES GES (GAMES AND EMOTIONS SCALE) Nombre del centro: Colegio Liceo Sorolla c Ciclo Educativo: Secundaria Sesión Juegos Cooperación-oposición Fecha: Nombre y Apellidos: Número: Género: Masculino Femenino Instrucciones: Lee atentamente la lista de emociones que se enumeran a continuación (Por detrás de la escala hay una lista de las emociones descritas para ayudar a la comprensión). Después de leer cada emoción puntúa de 0 a 10 (según la intensidad manifestada: siendo 0 = nada y 10 = muchísimo ) en cada situación planteada. Situaciones de Juegos de Cooperación-Oposición (Nombre del juego) Felicidad (Paz) Alegría (Diversión) Tristeza (Frustración) Miedo (Terror) Humor (Reír) Ansiedad (preocupación) Amor (Afecto) Ira (Enfado) Rechazo (desprecio) Vergüenza (Inseguridad) Juego 1 (Pelota sentada) Juego 2 (Balón prisionero) Ganador Perdedor Juego 2 (Mano, cabeza y gol) Ganador Perdedor Instrucciones: Revisa atentamente la calificación de las emociones anteriores, observando que todas han sido respondidas. Escoge la emoción con la numeración más ALTA y explícanos las razones que te han impulsado a puntuarla de ese modo. Si hay más de una emoción que haya obtenido la puntuación más ALTA (la misma puntuación) explícalas todas hasta un máximo de tres. Emoción/es escogida/s Explicación para cada emoción elegida: 58

61 Anexo II. Diario de observación usado por observador participante y externo en las sesiones de Toma Conciencia Emocional, Cooperación y Cooperación-oposición. DIARIO DE OBSERVACIÓN - Durante el desarrollo de los juegos qué tipo de emociones predominan, positivas o negativas? - El alumnado manifiesta emociones positivas durante el transcurso de los juegos? De qué tipo? Hay diferencias entre chicos y chicas? - El alumnado manifiesta emociones negativas durante el transcurso de los juegos? De qué tipo? Hay diferencias entre chicos y chicas? - Qué emociones predominan durante los juegos sin competición? - Qué emociones predominan durante los juegos con competición en el caso de los ganadores? - Qué emociones predominan durante los juegos con competición en el caso de los perdedores? - Las emociones manifestadas durante el transcurso de los juegos son compartidas con el resto de participantes? Son compartidas entre ambos sexos? O se manifiestan de manera individual? 59

62 Anexo III. Sesiones de toma de conciencia emocional, de cooperación y de cooperación-oposición (Lavega y cols., 2011) Temporización de la sesión: SESIÓN DE FORMACIÓN EN CONCIENCIA EMOCIONAL. Objetivos: - Adquirir vocabulario emocional. - Tomar conciencia de las propias emociones y su intensidad. - Familiarizarse con las GES que se van a utilizar en las sesiones prácticas, así como con los términos que se van a emplear. Orientaciones didácticas generales: Es importante: a) Realizar una sesión de práctica consciente. El alumnado participa en tareas o juegos y toman conciencia de las emociones que han sentido. b) Facilitar vocabulario emocional, distinguir emociones, significado de cada emoción y de las causas que las originan. c) Intentar ser coherentes con nuestro vocabulario género, y no condicionar sus futuras respuestas cuando se haga la experiencia. d) Desde el inicio de la sesión cada alumno tendrá a su disposición una hoja de la escala que utilizarán en el trabajo de campo. Modelo de intervención para la sesión: 1. Acciones previas a la sesión de formación - Contextualizar la experiencia que se va a realizar (importancia de reconocer las emociones, de saber que están en la vida diaria y sobre todo en el ámbito de las prácticas motrices y en el deporte, saber que hay emociones agradables y otras desagradables y que nos sentimos de manera distinta según sean estas emociones). - Repartir las GES (por la parte de atrás de las escalas, aparece una breve descripción de cada una de las 10 emociones para ayudar a su comprensión). 60

63 2. Sesión de formación práctica - Se entrega un modelo de GES a cada alumno. - Llevar bolígrafos o lápices de sobra por si algún alumno se le olvida, para evitar contratiempos. 2.1 Juegos 0-8 Tarea 1: Juego: Qué me pasa? 3 tarea + 5 minutos reflexión grupal en voz alta = 8 El profesor/a pedirá colaboración a 13 participantes que muestren palabras, (cartulinas con las emociones o estados emocionales), que puedan ser expresadas a través del rostro y del cuerpo. Ellos no conocen la emoción descrita en la cartulina. A través de la respuesta y la interacción del resto de compañeros de clase, cada persona deberá mostrarse como cree que es (es decir, intentando reconocer la emoción que le ha sido asignada). Utilizar todo el espacio y sin chocarse con los demás. Se inicia cuando empieza la música (puede hacerse sin música), y los colaboradores/as se moverán por el gimnasio viendo la respuesta corporal de sus compañeros. ALEGRÍA, TRISTEZA, SORPRESA, TEMOR, ANGUSTIA, ENFADO, DESPISTE, DUDA, TIMIDEZ, SOBERBIA (OTRAS: CANSANCIO, ABURRIMIENTO, DIVERSIÓN, ETC.) REFLEXIÓN: vamos preguntando a cada alumno con cartulina, si ha sido capaz de identificar su emoción, y cómo, cuál ha sido la respuesta corporal de sus compañeros que le ha dado la pista. Si no es capaz de averiguarlo aún, pedimos que todo el grupo a la vez, exprese corporalmente esa emoción. Una vez adivinada nombramos más emociones que pertenezcan a esa familia, de manera, que se amplíe su vocabulario emocional Tarea 2: Juego oposición con victoria, todos contra todos: Fuego en la montaña: con otros rivales + 4 respuestas = 9 Nombre del juego: "Fuego en la montaña" Materiales: aros Tiempo: por tiempo límite 61

64 Desarrollo: Grupos de 8 jugadores máximo. Se colocan los aros en círculo y separados entre ellos por al menos dos metros. Se distribuyen todos los jugadores por fuera del círculo menos uno que hace de madre. Empieza el juego cuando la madre empieza a gritar "fuego en la montaña" tantas veces como quiera. Mientras lo dice el resto de jugadores corre en círculo alrededor de los aros. Cuando la madre grita "Base", significa que todos deben encontrar un aro libre lo antes posible. El aro que esté ocupado no se puede ocupar por otra persona. El jugador que se queda sin aro pierde debe pagar prenda (representar una estatua, bailar, contar un chiste,...), el resto reciben entre todos un gran aplauso. Se pueden hacer rondas, que el jugador que pierda tres veces pierde todo el juego, que los jugadores corran por todo el círculo, entre otras posibilidades. Nos paramos y escuchamos durante 30 como está nuestro cuerpo, Identificamos en el GES simplemente las emociones que pensamos que hemos sentido (intentamos puntuarlas de 0-10) Tarea 3: Los saludos: 2 de juego y 2 respuestas = 4 Desplazarse libremente intentando saludar a las otras personas de acuerdo con las siguientes consignas: - Libremente - Tocar 10 espaldas - Saludar a 5 personas con las espaldas, con el culo, - Darse un abrazo Nos paramos y escuchamos durante 30 como está nuestro cuerpo, Identificamos en el GES simplemente las emociones que pensamos que hemos sentido (intentamos puntuarlas de 0-10) Tarea 4: Cuatro esquinas por equipos: respuestas = 7 4 equipos; cada equipo tiene un número (1, 2, 3 y 4). Cada equipo se coloca en una esquina y se pide que cambien de zona permutando la zona con el equipo que corresponda. Por ejemplo si se dice 1-2 (el 1 pasa a la zona de 2 y el 2 a la zona del 1; como todos los equipos deben cambiar de sitio, aunque no se diga es como si también se hubiese dicho 3 y 4, debiendo permutar entre ellos). Posteriormente si se indica 2-4 (permutarán sus zonas el 2 con el 4 y el 1 con el 3). Ojo, puesto que el equipo siempre conserva su número, a pesar de estar en una zona distinta. El equipo que llegue último a su esquina es abucheado por todos lo demás 62

65 Luego para que haya más confusión ordenamos que antes de cambiar de esquina deben hacer todos los del grupo una acción sobre otro los jugadores del otro grupo; por ejemplo, cada uno toca la espalda de 4 componentes del grupo de la derecha y 3-4. Esto provoca confusión. El equipo que llegue último a su esquina debe pagar prenda (representar una estatua, bailar, contar un chiste,...). Tras repetirlo varias veces se pide que utilicen las escalas. Nos paramos y escuchamos durante 30 como está nuestro cuerpo, Identificamos en el GES simplemente las emociones que pensamos que hemos sentido (intentamos puntuarlas de 0-10) 28-38/40 Tarea 5: Reflexión datos: 10/12 Puesta en común de los datos registrados. Se pregunta quienes han sentido con mucha intensidad alguna emoción positiva (se les distribuye en grupos de 4 personas). Cada grupo debe comentar los motivos que han expresado. Posteriormente se hace lo mismo con las emociones negativas. Si alguna de las emociones no ha salido, entonces deben pensar en qué condiciones de juego creen que esas emociones estarían presentes. 63

66 Emociones Positivas Alegría (diversión) Humor (Reir) Afecto (amor) Felicidad (paz) La alegría es la emoción que produce un suceso favorable (marcar un gol, capturar a un adversario, realizar un acción correctamente). Otros conceptos de la misma familia son placer, satisfacción, El humor es la buena disposición en que uno se encuentra para hacer alguna cosa. Que inspira alegría o mueve a la risa El humor y la risa se ven potenciados por unas buenas relaciones sociales El afecto o amor es la emoción experimentada por una persona hacia otra. Se manifiesta en desear su compañía, alegrarse con lo que es bueno para ella y sufrir cuando ella sufre. Es el afecto que sentimos por otra persona con la que jugamos. La felicidad es la forma de valorar la vida en su conjunto. El concepto de felicidad se refiere más a un estado de humor, o incluso un rasgo de personalidad, que a una emoción aguda. La felicidad no es fugaz, como el placer o la alegría, sino que mantiene una cierta estabilidad temporal. Emociones Negativas Ira (enfado) Miedo (terror) Ansiedad (preocupación) La ira se genera cuando tenemos la sensación de haber sido perjudicados (trampas, insultos, recibir una patada o empujón durante un juego). La ira es una reacción de irritación, furia o cólera desencadenada por la indignación y el enfado de sentir dañados nuestros derechos El miedo es la emoción que se experimenta ante un peligro real e inminente. El miedo es activado por amenazas a nuestro bienestar físico o psíquico. Verbalmente la expresión de miedo tiene la forma tengo miedo de..., o tengo miedo a... Las preocupaciones están en el origen de la ansiedad (pensar que vamos a perder, que no podemos realizar esa acción, pensar que va a salir mal nuestra respuesta en un juego o tarea ) La preocupación es, en cierto sentido, una búsqueda de lo que puede ir mal y como evitarlo. Si el miedo se desencadena ante un peligro real, la ansiedad es la anticipación de un peligro futuro, indefinible e imprevisible, cuyos desencadenantes son imprecisos. La urgencia de la respuesta ante la ansiedad se puede catalogar de media ; mientras que ante el miedo se exige una respuesta inmediata, de urgencia máxima 64

67 Tristeza (frustración) La tristeza suele desencadenarse por la pérdida irrevocable de algo que se valora como importante: un ser querido, salud, bienes, etc. (al perder, al fallar en una jugada, al no ser capaz de realizar algo) El miedo anticipa un peligro real e inminente, mientras que la tristeza es una respuesta a un suceso pasado La tristeza puede producir una pérdida de la sensación de placer. Vergüenza La vergüenza es un sentimiento penoso de pérdida de dignidad (puede aparecer ante el sentido del ridículo en una tarea o juego). La vergüenza es una reacción negativa que se dirige a sí mismo Rechazo (Aversión) La aversión es una familia de emociones que implican el rechazo de algo (asco) o alguien (hostilidad). En un juego no querer ir con alguien, evitar la relación con esa persona (para pasar el balón, para recibirlo, para realizar alguna cosa con esa persona si es compañero o hacerla con la máxima rivalidad si es un adversario. 65

68 SUGERENCIAS DE IDEAS A TRANSMITIR POR EL/LA DOCENTE EN ESTA FORMACIÓN: Estamos rodeados de emociones. Las emociones nos dan información de gran utilidad sobre nosotros mismos y sobre los otros. Normalmente la emoción se presenta de forma imprevista y provocada por un estímulo interno (pensamiento) o externo (hechos, actitudes, comportamientos de otros). Las emociones se contagian, de aquí la importancia de crear y/o motivar un clima emocional positivo. Es importante escucharnos y observar las señales que el cuerpo nos aporta para saber qué nos pasa, qué sentimos: puños cerrados, mandíbula tensa, manos en los bolsillos, brazos cruzados, corazón acelerado, sudor. Las emociones nos dan información de gran utilidad sobre nosotros mismos y sobre los otros. Las emociones pueden ser agradables (positivas) o desagradables (negativas). Las emociones negativas son perjudiciales para la salud, si siempre estamos tristes o enojados, podemos tener problemas de salud y es más fácil ponernos enfermos, ya que disminuyen las defensas del sistema inmunológico. Sentir emociones positivas como la alegría, el amor, la gratitud, es más saludable, nos aportan más energía y mejora nuestro sistema inmunológico. Existen unas emociones que se denominan ambiguas, como la sorpresa, la esperanza y la compasión, que pueden ser agradables y desagradables. Valorar y atender a la expresión de nuestro cuerpo. El cuerpo nos da mucha información. Explicar el motivo de que no se tendrán en cuenta en la escala. Hay aspectos fisiológicos que nos producen las emociones, que no se pueden disimular, son inevitables (el sudor, el ponerse colorado...). Son signos del lenguaje no verbal. Todas las emociones hay que sentirlas, ser conscientes de ellas y no se puede juzgar a nadie por aquello que siente, en todo caso lo que sí podemos juzgar será la conducta que se derive de esta emoción. Por ejemplo: si yo estoy perdiendo un partido de fútbol, puedo sentir rabia, enfado, pero no puedo golpear, ni hacer daño a un compañero. Para escuchar nuestras emociones es necesario parar todo lo que estamos haciendo, dedicarse un poco de tiempo para ser conscientes de lo que nos pasa y poder averiguar la información que nos están dando. Por qué es importante esto? Las emociones nos ponen alerta, nos dan información sobre nuestra vida, si la conocemos, PODREMOS UTILIZARLAS DE MANERA CONSTRUCTIVA. Todas las emociones hay que sentirlas, ser conscientes de ellas y no se puede juzgar a nadie por aquello que siente, en todo caso lo que sí podemos juzgar será la conducta que se derive de esta emoción. Por ejemplo: si yo estoy perdiendo un partido de fútbol, puedo sentir rabia, enfado, pero no puedo golpear, ni hacer daño a un compañero. Cada persona delante de un hecho determinado siente una emoción que no tiene porqué ser la misma que la que sentimos nosotros. Esto merece respeto, es necesario legitimar. Las emociones se sienten en el cerebro, concretamente en la amígdala, y evidentemente en cada persona es distinta, igual que somos distintos en otros aspectos físicos y fisiológicos. Además la 66

69 familia nos enseña a gestionar de modo distinto las emociones. Y así entendemos como delante de cualquier hecho no todos sentimos lo mismo. No sé revísalo, a ver si se entiende Cada persona delante de un hecho determinado siente una emoción que no tiene porqué ser la misma que la que sentimos nosotros. Esto merece respeto, es necesario legitimar. En las reflexiones del aula potenciaremos que, asociada a la emoción, el alumnado defina el por qué la sienten, qué la ha generado, el pensamiento que le asocia. De tal manera que cojan la emoción formando una frase que amplíe su significado. Ej. Me siento alegre porque he podido conseguir con mis compañeros el objetivo final del juego. Me siento sorprendido porque no esperaba esta conducta de mi compañero. Es necesario debido a que en la GES cualitativo se les pide responder a preguntas abiertas en este sentido. A veces queremos hacer creer, o decimos alguna cosa con la palabra y en cambio el cuerpo muestra algo muy distinto. Es muy importante que exista una coherencia. Existen personas que les cuesta mucho expresar las emociones. En la escala que vais a pasar al alumnado es necesario dejar bien claras las diferencias entre algunas emociones de la misma familia y la definición de otras. Promover que el alumnado diferencie entre estos términos. Juegos de cooperación Sesión Nº 2 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN Fecha Curso Instalación Material De 1º a 4º ESO Pabellón polideportivo Pelotas de tenis, bancos suecos y periódicos. ELEMENTOS ESTRUCTURALES DE LA SESIÓN Objetivos de la sesión Trabajar el trabajo en equipo Mostrar actitudes de cooperación Participar activamente en los juegos propuestos JUEGOS DE COOPERACIÓN SIN COMPETICIÓN Contenidos de la sesión Juegos de cooperación sin competición Juegos de cooperación con competición * Juego 1: Del menor al mayor (por edad) ~ Material: no es necesario ningún material ~ Tiempo: para rellenar las escalas ~ Organización: Toda la clase junta ~ Desarrollo: Toda la clase debe organizarse y hacer una fila del menor al mayor de edad, pero sin poder hablar, solamente haciendo gestos con las manos. ~ Intervenciones del profesorado: Explicación del juego y control del mismo. Comprobar si el orden es correcto, si no, se empieza otra vez hasta que consigan el orden correcto. Una vez terminado deben rellenar las escalas en el apartado correspondiente a este juego. 67

70 * Juego 2: Pasa, recibe y pasa ~ Material: Pelotas de tenis TRABAJO FIN DE MÁSTER ~ Tiempo: para rellenar las escalas ~ Organización: Toda la clase formando dos círculos concéntricos ~ Desarrollo: El juego consiste en tener en funcionamiento (pasando, recibiendo y pasando en zig-zag de fuera del círculo a dentro y vuelta a fuera) el número máximo de pelotas que el profesor irá introduciendo por un punto fuera del círculo. Se debe intentar mantener el mismo número de pelotas que el de participantes. ~ Intervenciones del profesorado: Explicación del juego y control del mismo. Ir pasándole las pelotas al que inicia y si cae alguna, para el juego y volvemos a empezar con una pelota. Una vez terminado deben rellenar las escalas en el apartado correspondiente a este juego. Rojo: participantes Amarillo: pelota y trayectoria JUEGOS DE COOPERACIÓN CON COMPETICIÓN ~ Juego 1: Voy cruzando el río ~ Material: Bancos suecos ~ Tiempo: para rellenar las escalas ~ Organización: 4 grupos de 7 u 8 ~ Desarrollo: Cada grupo debe cruzar el pabellón de un extremo al otro a lo largo sin tocar el suelo. Cada grupo tiene dos bancos suecos y tienen que organizarse para llegar al otro extremo (incluidos los bancos). El primer grupo que lo consiga gana. Todos los grupos deben llegar al otro extremo aunque ya haya llegado otro primero. ~ Intervenciones del profesorado: Explicación del juego y control del mismo. Si alguno toca el suelo, primero se le advierte, si reincide, se penaliza al grupo con X segundos sin avanzar. Una vez terminado deben rellenar las escalas en el apartado correspondiente a este juego. ~ Juego 2: La torre de Papel ~ Material: Periódicos ~ Tiempo: para rellenar las escalas ~ Organización: 4 grupos de 7 u 8 ~ Desarrollo: A cada grupo se le darán X periódicos y deben organizarse para intentar construir la torre más alta en un tiempo determinado. El grupo con la torre más alta, gana. Intervenciones del profesorado: Explicación del juego y control del mismo. Una vez terminado deben rellenar las escalas en el apartado correspondiente a este juego. 68