INTERNATIONAL CONFERENCE ON SOCIAL E-XPERIENCES Barcelona, July 3 & Network 1. in the Digital Age

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1 INTERNATIONAL CONFERENCE ON SOCIAL E-XPERIENCES 2012 Barcelona, July 3 & Network 1 Communication & Learning in the Digital Age

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3 INTERNATIONAL CONFERENCE ON SOCIAL E-XPERIENCES 2012 Barcelona, July 3 & Network 1 Communication & Learning in the Digital Age

4 Diseño de colección: Editorial UOC Primera edición: marzo 2013 los autores de las ponencias, del texto Editorial UOC, de esta edición, 2013 Rambla del Poblenou 156, Barcelona Realización editorial: Carrera Escartín, S.L. ISBN: Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ningún modo ni a través de ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa autorización por escrito de los titulares del copyright.

5 Editorial UOC 5 Index Index List of paper contributions (in alphabetic order) Introduction, Sandra Sanz & Amalia Creus Andreu, Nuria y Díez, María del Carmen (Universidad Cardenal Herrera) Análisis de la influencia del ámbito emocional en el aprendizaje mediante la aplicación de las TIC en alumnos con y sin dificultades en la escritura. Berzine, Ilze (University of Oulu) The role of Twitter as networked communication instrument for elite of Latvia Cornellà i Canals, Pere y Codina i Regàs, David (Universitat de Girona) Realidad Aumentada = Conocimiento Aumentado? Di Foggia, Giacomo (Università di Bologna) Traces of cinephilia on Facebook Díez, María del Carmen, Andreu, Nuria y Ruiz, Marta (Universidad Cardenal Herrera) Las TIC como herramienta para la inclusión Griffiths, Mary (University of Adelaide-Australia) Democratic play: Understanding media industry change ans its impact on political culture through a blended online and offline learning scenario... Fraga, Letizia y Arrazola Carballo, Judith (Universitat de Barcelona) Miradas cruzadas: trayectorias de aprendizaje, inmigración y medios audiovisuales en un instituto de educación secundaria en Cataluña Lin, Chan-li, Syn, Yun-sheng y Chang, Wen-te (University of Technology-Taiwan) Effects of gender differences and problem-solving strategies within a digital game on facebook

6 Editorial UOC 6 Communication & Learning in the Digital Age Martínez Martínez, Silvia (Universitat Oberta de Catalunya) Periodismo ciudadano: un espacio de participación y de aprendizaje de los principios de la comunicación pública informativa Medina-Cardona, Luis Fernando (Universidad Nacional de Colombia) Create, share and learn. Experiences with free software, free culture and collaboration in formal and non formal education in Colombia Monroy García, Francisca Angélica (Universidad de Extremadura) Consideraciones sobre el aprendizaje del alumnado universitario desde los criterios del Plan Bolonia Monteagudo Vidal, Josep Lluís y Virgos Bel, Ferran (Universitat d Andorra) Los estilos de aprendizaje en los materiales didácticos multimedia Pinheiro de Souza, Karine y Silva, Bento D. (Universidade do Minho. Braga-Portugal) La formación de los emprendedores creativos en la red de Economía Creativa del Estado de Ceará - Brasil Rapeanu, Adela (University of Bucarest-Romania) How TV and Advertising Help Learning Gender Identity. A Study on Children Commercials and Stereotypes Sivera, Sílvia (Universitat Oberta de Catalunya) 20 minutos, 6 horas: ni instante ni eternidad en el aprendizaje virtual. El caso del proyecto de innovación Kronos de la UOC Veyrat Rigat, Montserrat (Universitat de València) La Retórica y el uso académico del lenguaje en Second Life: una experiencia práctica para estudiantes de Historia del Arte Zandpour, Fred (California State University) Fullerton Culture, Communication and Social Capital in Social Media around the world

7 Editorial UOC 7 Introduction Introduction This publication collates the papers presented at Network 1 of the International Conference BCN Meeting 2012: Communication & Learning in the Digital Age which was staged in Barcelona on the 3rd and 4th of July The Network opened an arena for researchers, teachers, professionals and doctorate students from many countries around the world to discuss contemporary social experiences connected to the use of communication and information technologies, especially those referring to new ways and strategies of generating and sharing knowledge. During the conference we were all challenged to think more creatively about ways to understand, explore and study the processes of social change that come with digitalisation, the emergence of social media and the so-called web 2.0. The papers that comprise this online publication contribute to enrich our understanding of such relevant questions as What are the relations between communication and learning? Can audiovisual technologies promote creativity in education? Are participative culture and virtual communities generating new ways of creating and exchanging knowledge? What opportunities are being opened in the intersection between gaming and e-learning? How are young people learning in virtual communities beyond formal education? As Network coordinators, we would like to thank and congratulate all conference delegates for the papers presented that, from now, will remain available for the international academic community. Sandra Sanz & Amalia Creus Network 1 Coordinators Communication and learning in the digital age acreus0@uoc.edu

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9 Editorial UOC 9 Andreu, Nuria y Díez, María del Carmen Análisis de la influencia del ámbito emocional en el aprendizaje mediante la aplicación de las TIC en alumnos con y sin dificultades en la escritura Nuria Andreu Ato 1 y María del Carmen Díez 2 Resumen En este estudio se pretende vincular la competencia digital, la competencia lingüística y la competencia emocional. Para ello, se realizó una búsqueda de datos, investigaciones y estudios recientes que analizaran y profundizaran en nuestro tema de reflexión, indagando sobre las dificultades de aprendizaje, la motivación, la tecnología, las habilidades sociales, los procesos escritos, la competencia emocional, la competencia digital, etc. A partir de la obtención y del análisis de la información, se desarrolla una vinculación en el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje con la competencia emocional, que a su vez, desarrolle y potencie el aprendizaje en alumnos con dificultades y/o bajo rendimiento, específicamente, en los procesos escritos. Palabras clave: competencia, emociones, tecnología y aprendizaje. Abstract In this document our aim is to link the digital, linguistic and emotional competences. We looked research recent studies to deepen in the reflection on our topic asking about the difficulties of learning, motivation, technology, social skills, written processes, emotional competence, digital competence, etc. 1. Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad Cardenal Herrera. Carmelitas s/n Elche, Alicante. nuria.andreu@uch.ceu.es 2. Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad Cardenal Herrera. Carmelitas s/n Elche, Alicante. maria_carmen.diez@uch.ceu.es

10 Editorial UOC 10 Communication & Learning in the Digital Age From analysis of information we show the connection in the use TIC in the teaching- learning process with competence emotional and the improvement learning the students with learning dificulties in the writing processes. Keywords: competence, emotions, technology and learning. 1. Introducción Diversas investigaciones han estudiado la relevancia que pueden tener dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje factores externos al sujeto, como el entorno en el que se desarrolla dicho proceso, los materiales, etc., así como factores internos como, por ejemplo, cómo influye la motivación en la mejora del aprendizaje. Para ello, analizaremos las investigaciones y estudios que reflexionen sobre la competencia digital dentro del procesos de formación, es decir, del uso e inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje; además estudiaremos la competencia emocional como elemento potenciador de la mejora de los procesos de aprendizaje; así como la competencia lingüística, específicamente analizando los factores que potencien y mejoren los procesos escritos Posteriormente, al hilo de las reflexiones llegaremos a unas conclusiones finales, así como a las perspectivas futuras de desarrollo de próximos estudios relacionados con la misma temática. 2. Las competencias en el aprendizaje 2.1 La competencia digital, uso y formación en TIC Hoy en día nos encontramos inmersos en un mundo de información. Vivimos en la sociedad del conocimiento donde nos rodean redes invisibles que trasmiten la información. La Web 2.0 ha creado un espacio paralelo en el que subsistimos, no existen barreras espaciales, tenemos nuestras amistades en la web, compramos en sus tiendas, trabajamos y también aprendemos. Las TIC, sobre todo internet, se han convertido en los últimos años en uno de los recursos más utilizados en el aula por los maestros para crear los procesos de enseñanza signifi-

11 Editorial UOC 11 Andreu, Nuria y Díez, María del Carmen cativa en los alumnos, ya que es un espacio inagotable de información de diverso tipo y naturaleza, como posibilita la comunicación en un tiempo y un espacio continuo y paralelo. Al hablar de competencia digital se piensa inevitablemente en ordenadores, internet, móviles, etc., tecnología que para que se convierta en competencia digital para el alumnado, debe ser integrada dentro de los procesos formativos y de aprendizaje del alumnado. Para ello, la comunidad educativa debe prever lo necesario para que se dé correctamente la implementación de dicha la competencia. Como se argumenta desde el Instituto de Tecnologías Educativas (2011: 6), las ventajas que las TIC ofrecen a la educación y su capacidad para solucionar problemas como la falta de motivación del alumnado, pueden llevar a los docentes a incorporarlas en el aula sin analizar con un nivel elevado de reflexión su funcionalidad y su metodología. Coll, Onrubia y Mauri (2007) argumentan que cuando se toma la decisión de incorporar dentro del diseño tecnopedagógico a las TIC en los procesos formativos, habría que pensar y analizar el uso y medios que los participantes van a darle, es decir, de qué equipamiento y recursos tecnológicos se dispone; cuáles serían las herramientas tecnológicas elegidas analizando las normas y estrategias de uso, así como cuál va a ser el uso de las TIC dentro del proceso formativo que será marcado por el docente de manera específica para su grupo clase. Domingo (2011: 111) evidencia que a través del uso de las TIC, en concreto con la pizarra digital, el alumnado mejora la competencias de comunicación lingüística, la competencia de información y competencia digital, la competencia de aprender a aprender y la competencia de autonomía e iniciativa personal, y aún más, ya que afirma que el 10% de los alumnos que se encontraban en situación de bajo rendimiento, gracias a la intervención, mejoran su rendimiento, incrementando sus resultados académicos. De hecho, Murillo (2010: 75 76) se refiere a la idea de que para que exista un proceso educativo basado en la enseñanza digital hay que tener en cuenta: en primer lugar, un modelo educativo para la sociedad digital, que partiera de la idea del derecho a la educación como servicio público y no como herramienta del mercado y de la economía; en segundo lugar, un modelo que potencie los valores en el conocimiento, en la información y en el proceso de enseñanza y aprendizaje; en tercer lugar, un modelo educativo que permita poner en marcha nuevas estructuras en el sistema educativo, de manera que se incorporen formas de aprendizaje como el «aprendizaje invisible» o la «educación expandida» dando lugar a auténticas «comunidades educativas digitales», es decir, integrar las «comunidades digitales»,

12 Editorial UOC 12 Communication & Learning in the Digital Age potenciando la participación de todo el entorno educativo introduciendo el conocimiento y el software como elemento dinamizador de los procesos pedagógicos; en cuarto lugar, establecer un mecanismo de difusión de experiencias innovadoras que desarrollan proyectos de innovación digital pedagógica; y en quinto y último lugar, establecer unos criterios o normas de actuación a la hora de integrar la tecnología en los centros, tales como la importancia de las personas que participan en los procesos, la adaptación al contexto específico, la independencia tecnológica, su sostenibilidad, etc. Es necesario, por tanto, una planificación del uso de las TIC por el profesorado, pues la tecnología no siempre va a tener la misma intencionalidad, persiguiéndose diversas funciones didácticas, según el uso que se dé al software educativo, (Marqués, 1996) (Ver detalle las funciones del software educativo en la tabla 1). Tabla 1. Funciones del Software Educativo. Adaptada de Marqués, 1996 FUNCIÓN INSTRUCTIVA FUNCIÓN MOTIVADORA FUNCIÓN EVALUADORA FUNCIÓN INVESTIGADORA FUNCIÓN EXPRESIVA FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA FUNCIÓN LÚDICA FUNCIÓN INNOVADORA Los programas orientan y regulan el aprendizaje, promoviendo actuaciones encaminadas al logro de los objetivos educativos específicos El software educativo es capaz de crear una estimulación motivadora hacia el aprendizaje en los estudiantes como elemento motivador y focalizador del aprendizaje La interactividad en la cual se trabaja con estos materiales permite responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes siendo adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos Las bases de datos, simuladores y programas constructores, ofrecen entornos donde investigar e indagar en la información, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc. A través de las actividades propuestas por el software, se potencia la comunicación utilizando lenguajes de programación, procesadores de textos, editores de gráficos, etc. Mediante el uso de los sistemas operativos (MS/DOS, Windows) y los lenguajes de programación (Basic, Logo, etc.) los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informática El uso de la informática en el aula para los alumnos supone un cambio de actividades educativas consideradas tradicionales Los materiales didácticos se convierten en una posibilidad de experimentación didácticas e innovadora ya que utilizan una tecnología recientemente incorporada a los centros educativos Luego, según lo analizado, el docente puede usar las TIC con diferentes objetivos o fines, aún más, los recursos electrónicos dentro del proceso de enseñan-

13 Editorial UOC 13 Andreu, Nuria y Díez, María del Carmen za y aprendizaje, pueden tener diferentes usos según el recurso escogido por el docente, mejorando de esta manera la práctica educativa. Según Marqués (2007), habría que analizar cuáles son las principales aportaciones de las TIC como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje (ver detalle sobre instrumentos y usos de las TIC en la tabla 2). Tabla 2. Instrumentos y usos de las TIC. Adaptada de Marqués, 2007b APORTACIONES DE LAS TIC Medio para la expresión Fuente abierta de información. Facilitan el acceso a más información, a la construcción de conocimientos Instrumentos de trabajo para procesar la información: construcción de nuevos conocimientos y aprendizajes Canales de comunicación presencial: participación Canales de comunicación virtual y trabajo colaborativo entre profesores y alumnos Canales de comunicación con las familias Medios didácticos para el aprendizaje, la evaluación, el tratamiento de la diversidad. Informan, entrenan, guían aprendizajes, evalúan, motivan Medios lúdicos y para el desarrollo psicomotor y cognitivo Herramientas para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación Generador/espacio de nuevos escenarios formativos a distancia Soporte para la realización de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial didáctico y motivador (imágenes, vídeo, sonido, interactividad, etc.) Herramientas de apoyo a la acción tutorial Facilitan el aprendizaje de nuevos conocimientos y «competencias digitales» incidiendo en el desarrollo y en la integración en la sociedad de la Información Instrumentos para la gestión administrativa y tutorial INSTRUMENTOS Editores de texto, dibujo y presentaciones multimedia, blogs, etc. Internet, plataformas educativas de centro, DVD, Televisión, etc. Procesadores de textos, gestores de bases de datos, hoja de cálculo, etc. Pizarra digital Mensajería, foros virtuales, blogs, wikis, plataformas educativas de centro, etc. Mensajería, web de centro, plataforma educativa de centro, blogs, wikis, etc. Programas didácticos multimedia Videojuegos educativos multimedia Programas informáticos específicos Entornos multimedia de aprendizaje, plataformas educativas de centro, LMS (Moodle, etc.), campus virtuales, etc. Todos Programas para la gestión de tutorías, PDA para control de asistencia, etc. Todos Programas ofimáticos, programas específicos de gestión de centros

14 Editorial UOC 14 Communication & Learning in the Digital Age Sería necesario entonces, planificar en el centro escolar, y sobre todo en la programación de aula, los objetivos que se persiguen con el uso de las TIC además de justificar claramente el beneficio de la herramienta. Marqués (2010a) argumenta que las TIC pueden convertirse en una herramienta que facilite: poder enseñar como recurso el trabajo docente; saber enseñar proporcionando estrategias de innovación didáctica; poder aprender diseñando un entorno de aprendizaje adaptado al alumno, en el que cual se potenciarán las capacidades; saber aprender facilitando la búsqueda de conocimientos y experiencias; y querer aprender influyendo sobre la motivación de alumno hacia el aprendizaje. Entonces habrá que hablar de: por qué usar la herramienta tecnológica? En qué benefician las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje? Hablemos de la usabilidad, del grado de efectividad, de la eficiencia y la satisfacción por parte del aprendiz o usuario. «La usabilidad debería ser por tanto una característica principal en todo el proceso de desarrollo del proyecto web educativo, para evitar los potenciales errores y bloqueos innecesarios de los usuarios» (López Barajas y López Barajas, 2011: 214), como añaden Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González, (2006: 169) la utilidad como valor potencial se refiere a la manera en la que nuestras acciones se relacionan con nuestras metas futuras. Todo profesor, antes de decidir la inclusión de las TIC en su modelo pedagógico, debería pensar su utilidad y usabilidad dentro de dicho proceso (Danoff, Harris y Graham, 1993). Son muchas, por tanto, las ventajas de la inclusión de la tecnología 2.0 y del software educativo en las planificaciones didácticas del aula. Dice el profesor Martínez (2007) que una de las principales características de las TIC es que son de propósito general, es decir, que no han sido creadas para responder a un único problema específico, sino que nos ofrecen una serie de posibilidades tan amplia que en realidad dependerá de nosotros mismos y de nuestra capacidad de elegir el camino de comunicación que pretendemos recorrer, así como el uso que tendrán cada una de ellas, ya que están sujetas a la interpretación de los individuos así como a la formación de estos, por lo que nunca responderán a las mismas necesidades ni al mismo uso. Y entonces, tienen las TIC la capacidad de mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos por sí solas? Pérez y Sarrate (2011: 243) comentan que «las tecnologías no tienen virtudes intrínsecas para resolver todas las dificultades, ni para eliminar todas las desigualdades que generan exclusión.» Como añaden Gallego y Alonso (2000), la informática y concrétamente, el software en su ver-

15 Editorial UOC 15 Andreu, Nuria y Díez, María del Carmen siones multimedia, puede cumplir la función de recurso didáctico, siempre y cuando el docente establezca el por qué de su integración dentro de una unidad didáctica, de hecho, se ha comprobado que las tecnologías mejoran y facilitan el acceso a la información de las personas con y sin dificultades de aprendizaje, por lo que no sería erroneo pensar que faciliten el proceso de integración y generalización de la información y por tanto, el aprendizaje. Marqués (2011) comenta que el alumnado que usa de forma sistemática (según la metodología y planificación previamente establecida con la adecuada formación del profesorado) los contenidos didácticos digitales pueden obtener una mejora significativa de sus aprendizajes y rendimiento académico. De hecho, Coll, Onrubia y Mauri (2007) comprobaron que las TIC pueden mediar en las relaciones de los estudiantes y los contenidos de aprendizaje, como también entre las interacciones y los intercambios comunicativos entre los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje. También Area (2010) argumentó que los alumnos están altamente motivados con las actividades que se desarrollan en un aula informática, ya que es positivo para ellos el contacto con un medio de aprendizaje innovador, que tiene la peculiaridad de combinar la imagen, el texto y el sonido, ofreciéndoles nuevas posibilidades de desarrollar sus capacidades. Para Area (2010), el factor fundamental para mantener la motivación hacia el aprendizaje depende no tanto del tiempo de uso de las TIC, sino de la calidad y naturaleza de las actividades de aprendizaje que se desarrollan con las mismas. En conclusión, la competencia digital, pretende por tanto, formar a individuos autónomos, eficaces, responsables, críticos y reflexivos, por lo que serán los centros educativos y específicamente los docentes los responsables e inductores de dicho desarrollo e implementación de las herramientas y recursos tecnológicos dentro de sus programaciones, llevando a cabo la labor de integración de esta competencia en el currículum escolar, de manera tal que, al finalizar la etapa de enseñanza obligatoria, los estudiantes posean dichas conocimientos. Por ello, como argumenta Marqués (2001), es necesario que toda la comunidad escolar desarrolle estrategias de integración de las TIC La competencia lingüística: desarrollo en los procesos escritos La competencia en el uso de la escritura se puede definir, según Sag (2010), como la capacidad para componer los textos escritos requeridos para comunicar

16 Editorial UOC 16 Communication & Learning in the Digital Age y desarrollar el conocimiento así como poder integrarse en la sociedad satisfaciendo las necesidades individuales. Condemarín y Chadwick (1990) afirman que la escritura es la representación gráfica del lenguaje usando para ello signos sistemáticos, de forma que se convierte en una representación visual y permanente otorgándole carácter transmitible, conservable y vehicular. Remington argumentaba (1998) que las personas con dificultades de aprendizaje tienen problemas a la hora de expresar y comprender el lenguaje verbal y escrito. Debido a ello, las personas con dificultades de aprendizaje tienen mermadas las estrategias de aprendizaje, es decir, las «conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación» (Weinstein y Mayer, 1986: 315), así como poseen niveles más bajos de autoeficacia académica y autorregulación metacognitiva (Klassen, Krawchuk, Lynch y Rajani, 2008) en los procesos que influyen en la productividad, coherencia y estructura en los textos narrativos (García y Caso, 2007). La escritura productiva consta de cuatro procesos cognitivos, cada uno compuesto a su vez por otros subprocesos, que siguiendo lo expuesto por Cuetos (1991), serían: en primer lugar, la planificación del mensaje, es decir, el escritor deberá pensar y tomar la decisión de cuál será el tema y la finalidad del escrito, según García y Marban (2002: 110) implica generar ideas sobre dicho tema, elaborarlas y organizarlas, así como evaluar la intencionalidad del escrito y el público al que va dirigido; en segundo lugar, la construcción de la estructura gramatical que permitirá expresar el mensaje, es decir, tipo de oraciones gramaticales, los nexos utilizados para la unión de palabras, etc.; en tercer lugar, la recuperación de los elementos léxicos, como la búsqueda y el uso de palabras que den sentido y significado a la intención del mensaje; y en cuarto lugar, los procesos motores, que se refiere a la selección del tipo de letras a utilizar (mayúsculas, minúsculas, cursiva, etc.), la selección de los alógrafos (forma de representación de la letra) y la recuperación del patrón motor correspondiente al desarrollo del alógrafo elegido. La realización del alógrafo en el papel es lo que se denominaría grafo y finalmente, si todos los procesos se desarrollan correctamente, se daría el proceso de la escritura, es decir, la redacción. Otros autores, como García (2000) y García y Marbán (2002: 34 38) argumentaban en su estudio que según Kellogg (1994), el proceso de la escritura hay que abordarlo desde una perspectiva global que pretende la construcción del significado, de forma tal que dicho proceso englobaría los componentes cognitivos, conductuales, metacognitivos, emocionales y de personalidad.

17 Editorial UOC 17 Andreu, Nuria y Díez, María del Carmen Figura 1. Fases de la producción textual. Adaptada de Cueto 1991 Pero, qué ocurre con aquel alumnado que tiene dificultades en algunos de los componentes mencionados? Ya Wong (1998) argumentaba que los alumnos con dificultades de aprendizaje presentan problemas al expresar sus ideas en la escritura, teniendo problemas en la productividad al escribir poco, tienen un concepto particular de lo que es una buena escritura, poseen un vocabulario pobre, cometen muchos errores de deletreo y por tanto, de ortografía, y son más lentos en el desarrollo de su aprendizaje que los alumnos sin dificultades; y Graham y Harris (1999) argumentan que los problemas que presentan los alumnos con dificultades de aprendizaje son el escaso uso de los procesos de autorregulación, lo que provoca una escasa planificación de la tarea, monitorización, evaluación y revisión; exceso de errores mecánicos de deletreo (errores de puntuación, grafismos), lo que dificulta la calidad y la fluidez de la escritura, escasa productividad, debido a la celeridad al terminar sus escritos, por interferencias en el proceso o por conocimiento incompleto del tema, revisión ineficaz por la dificultad de actividad y de coordinar habilidades separadas de revisión, así como por la sobrevaloración de la importancia de las habilidades de producción del texto. Pero se ha evidenciado que mediante las intervenciones educativas en los procesos escritos los alumnos con dificultades mejoran dichos procesos, debido también a la mejora de los componentes motivacionales. Bernardo, Bernardo y Herrero (2005) comprobaron que los sujetos, después de la intervención educativa, están más preparados para afrontar los aprendizajes posteriores, al mejorar sensiblemente su CI escolar. Centrándonos en los procesos escritos, De Caso y García (2006), García

18 Editorial UOC 18 Communication & Learning in the Digital Age (1998, 1999), García y De Caso, (2002, 2004) y García y Fidalgo (2004, 2006, 2010) argumentaban que es necesario implementar programas específicos de intervención en la escritura en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje que promuevan la autoeficacia y la motivación por la escritura. Otros estudios (García, De Caso, Fidalgo, Árias, Pacheco y Torrance, 2009) comprobaron que los alumnos con dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento a partir de una intervención específica de los procesos escritos consiguen mejorar la calidad de los textos que producen y aprenden, así como los procesos de autorregulación de la escritura. A partir del incrementar la reflexividad, también mejoran en coherencia, la productividad y la estructura en textos narrativos. La reflexividad también aumenta las actitudes positivas y la autoeficacia hacia la escritura (García y Caso, 2007). En conclusión, queda comprobado, según la literatura analizada, que a partir del desarrollo de intervenciones específicas en los procesos escritos en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje, dichos procesos pertenecientes a la competencia lingüística, sufren una notable mejoría en la calidad, coherencia y cantidad de producción textual La competencia emocional, elemento de cambio en el aprendizaje A partir del análisis de los estudios, muchos autores argumentan que la estrategia metodológica elegida por el profesor beneficia a la motivación del alumno, por lo que se podría pensar que el uso de la tecnología puede favorecer el aprendizaje. Así, Cabero y Llorente (2008) argumentan que los modelos de enseñanza se han modificado pasando de estar centrados en el profesor (modelos tradicionales) a ser modelos centrados en el alumno potenciando así la importancia de la estrategia metodológica como mecanismo de integración de la información gracias al uso de las TIC. Como evidencian Cabero y Llorente (2008: 9), el uso de las TIC no significa que el docente se despreocupe de la formación de su discente, al contrario, implica un incremento y una mejora de las estrategias metodológicas que favorecen una enseñanza activa, participativa y constructiva. Así, Coll, Onrubia, y Mauri (2007: 399) comprobaron que la incorporación de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje suponen una transformación de la organización de las actividades, potenciando la construcción de conocimiento, aunque

19 Editorial UOC 19 Andreu, Nuria y Díez, María del Carmen argumentaron que no siempre se da esta transformación de organización de la actividad. Todo ello, se ha comprobado que favorece el aprendizaje de los alumnos con y sin dificultades. Podríamos plantearnos, entonces, cómo influye la motivación en el desarrollo del aprendizaje? Son necesarias las emociones para que se dé el desarrollo del aprendizaje? Y, qué emociones van a influir en el desarrollo de este proceso? Pekrun, Goetz y Titz (2002) comprobaron que las emociones están relacionadas con los componentes del autoaprendizaje tales como los intereses, la motivación, las estrategias de aprendizaje o el control interno y externo de regulación(autorregulación). Bruton dice que las emociones tienen efectos en el aprendizaje (citado en Akbiyik, 2010: 186), y que el aprendizaje está asociado no solo con nuestras habilidades cognitivas, sino también con nuestras emociones, expectativas, prejuicios, eficacia personal y nuestras necesidades sociales. De hecho, Akbiyik (2010) manifestaba que dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen emociones positivas denominadas por él «estados placenteros» y negativas, llamadas «estados desagradables». Por su parte, Pekrun, Goetz y Titz (citado en Akbiyik, 2010: 186) agruparon las emociones académicas, en emociones de activación positiva (disfrutar en el aprendizaje, esperanza de éxito u orgullo), emociones de desactivación positiva (alivio, relajación después del éxito, satisfacción), emociones de activación negativa (tales como enfado, ansiedad y vergüenza) y emociones de desactivación negativa (aburrimiento, desesperación). Cabría pensar, entonces, como manifiestan Pekrun, Goetz y Titz (2002) que el aprendizaje está mediado por los componentes motivacionales, por las estrategias de aprendizaje, por los recursos cognitivos y por la autoregulación, por lo que todo proceso planificado de enseñanza y aprendizaje debería ir encaminado en la búsqueda ellos. En referencia al componente motivacional, Meyer y Turner (2002) demostraron que cuando el proceso de enseñanza y aprendizaje se asocia con la motivación positiva del alumno, así como con el apoyo emocional positivo por parte del profesor, se generan emociones positivas y por tanto, motivación para aprender, es decir, desarrollo de emociones que tienen la capacidad de mejorar el aprendizaje. Las estrategias motivacionales se han definido como mecanismos y procedimientos que ayudan a generar estados adaptativos, así como a autogestionar las situaciones de riesgo no previstas que afectan al bienestar personal (García, 1995). Dweck y Elliot (1983) y Dweck (1986) ya argumentaban que la motivación dentro de la escuela se da en torno a tres procesos: a) motivados por el lucimiento, que posee un componente interno de éxito y externo de

20 Editorial UOC 20 Communication & Learning in the Digital Age fracaso; b) la motivados por evitar valoraciones negativas, la inteligencia es no modificable siendo el éxito por causas externas y el fracaso por causas internas: capacidad; c) motivados por el aprendizaje, que hace referencia al esfuerzo y a la constancia, así como al aprender a aprender (citado en De Caso y García,2006a: ). Otros autores significativos, (Valle, Cabanach, González y Rosário, 2009: ) encontraron que podrían darse diferentes perfiles motivacionales, influidos estos por las metas de aprendizaje dentro de dicho proceso, pudiendo ser un perfil motivacional orientado al aprendizaje y al logro que busca la integración de nuevos aprendizajes así como la respuesta a sus dudas, un perfil motivacional con alta motivación generalizada que busca la mejora de su estado inicial, un perfil motivacional con predominio de miedo al fracaso, que no se desarrolla por miedo al error, o un perfil con baja motivación generalizada el que no analiza su estado inicial, así como no establece metas de éxito futuras. Valle, González Cabanach, Cuevas, Fernández y Fernández (1998) ya argumentan que la motivación, las intenciones y las metas son características que condicionan las estrategias de aprendizaje utilizadas por el discente. Valle et al. (1998: 12) comentan que es necesario un alto nivel de control y autoregulación para detectar y analizar las capacidades y limitaciones de uno mismo, así como tanto para reflexionar acerca de las expectativas puestas en la tarea, como para la resolución, la toma de decisiones y la planificación de las estrategias más eficaces. Díez, García, Robledo y Pacheco (2009: 85) evidenciaron que los alumnos con dificultades de aprendizaje en comparación con los alumnos sin dificultades presentan desventajas en las habilidades emocionales, pudiendo ser este factor predictivo, al menos indirectamente, del rendimiento de los alumnos con dificultades en el área de lengua. De Caso y García (2006) argumentaban, además, que es necesario incrementar la motivación específica hacia la escritura mediante el fomento de todos sus determinantes,,no pudiéndose olvidar la importancia que cobran las nuevas tecnologías en la motivación de los alumno (Granham y Harris, 2002), por lo que es aconsejable su uso en el aprendizaje de la escritura. En conclusión, existen elementos que nos hacen pensar que tanto los componentes motivacionales y autorreguladores, como las estrategias de aprendizaje y los recursos cognitivos de la persona, pueden, según la literatura analizada, favorecer y mejorar el proceso de aprendizaje de la persona.