Escuela Secundaria y Educación Popular: cartografía de una experiencia que está siendo.

Transcripción

1 Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofía y Letras Maestría en Educación: Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas TESIS: Escuela Secundaria y Educación Popular: cartografía de una experiencia que está siendo. Maestrando: Gustavo Javier Galli. Directora: Carina V. Kaplan Co- Directora: Victoria Orce 1

2 INDICE 1) Introducción pág. 6 2) Referencias metodológicas. Cartografía una experiencia pedagógica...pág. 12 3) Historias y puntos de partida 3.1 La Escuela Secundaria La Salle y la Fundación Armstrong..pág Los barrios que la rodean y su población...pág La Escuela Secundaria La Salle y su origen...pág Escuela Secundaria: desafíos de una escuela para todos y 4) Marco teórico todas... pág Breve introducción a la historia de la educación secundaria en la Argentina... pág Acerca de la legislación de educación y las posibilidades que habilita.....pág Asignación Universal por Hijo y Educación Secundaria...pág Educación Popular y Pedagogías Críticas.pág Educación para la Justicia... pág Educar en contextos empobrecidos vivir (en) las desigualdades...pág. 48 5) Análisis de la Experiencia Pedagógica pág Los saberes y la pregunta por los sentidos de la enseñanza...pág La resignificación curricular y el Complejo Temático de la Educación Popular a la escuela... pág La evaluación y la promoción de los saberes. Interpelación del fracaso escolar....pág Pensar nuevas formas, pensar inéditos viables.pág Los saberes evaluados: otras formas de incluir con aprendizaje..pág De la resignificación del apoyo escolar a la evaluación integral integral y en proceso..pág Saberes evaluados. ( Saber Evaluar?)..pág. 98 2

3 5.2.5 Más escuela (pero distinta). El espacio de recuperación de aprendizajes.. pág Cómo se sigue con la evaluación y la promoción?...pág Gobierno escolar y participación......pág Narrarnos, hablarnos, el lugar de la palabra como opción política pág La radio escolar y comunitaria: el caso de Demoliendo Radios pág El Centro de Estudiantes..pág ) Conclusiones.. pág

4 Agradecimientos Empiezo por agradecer a Graciela, Agustín y Tomás, cómo no empezar por ellos si son los que pacientes, acompañan con tanto amor los caminos que voy transitando. Un agradecimiento especial a Javier Castagnola, amigo, hermano, compañero, quién me invitó a sumarme a este hermoso desafío de poner cabeza y cuerpo en esta historia en La Salle Catán. Porque esta invitación significó uno de los lugares más lindos e intensos que puedo marcar en el mapa de esta vida que va siendo. Va un gran abrazo a Javier Perini, Mariano Walenten y todos los compañeros y compañeras de la escuela. Esta tesis es reflejo de su trabajo cotidiano, de su audacia, de su compromiso. A La Salle de Argentina Paraguay y a la Asociación Educacionista Argentina, por su confianza y sus opciones. A todos y todas los pibes y pibas de la escuela, por su afecto, por su tenacidad, por sobreponerse a situaciones a las que muchas veces pensé que si me tocaban a mí no podría con ellas, a sus ganas de estudiar, de creer que algo mejor es posible. A Carina Kaplan, por su insistencia para que escriba, por el contagio de sus ganas, por el acompañamiento, por ser una referente indiscutible en los temas pedagógicos que me preocupan y por supuesto, por la dirección junto a Victoria Orce de este trabajo. Y a la misma Victoria por su lectura dedicada, puntillosa, precisa y siempre pertinente. A Flora Hillert y Claudia Loyola, por su acompañamiento desde la Maestría, por la compañía y el apoyo siempre brindado. A Rafael Gagliano, Claudia Bracchi y Marcelo Zarlenga por su apertura, por su acompañamiento, por creer en este proyecto desde la política educativa, y a Patricia Redondo, Silvia Finocchio, Ana María Finocchio, Silvia Vázquez por sus lúcidos aportes para pensar una escuela donde enseñemos mejor, donde se aprenda más. A todos ellos porque de diferentes maneras han formado parte de esta experiencia que refleja la tesis. 4

5 Por último, gracias a Virginia Rodriguez, Guadalupe Maciel y Esteban Da Ré amigos que han dedicado tiempo para la lectura crítica de este trabajo, tanto desde lo conceptual como desde la gramática y narrativa. 5

6 1.- Introducción Este trabajo se inscribe dentro de una propuesta de sistematización y análisis de experiencias educativas. Los problemas de la escuela secundaria, variados y complejos, interpelan al sistema educativo y a los educadores, sobre todo en lo que respecta a la inclusión, permanencia y promoción de alumnos de sectores populares. El fracaso escolar, la repitencia, el ausentismo y el abandono escolar, son problemas que aún no han podido resolverse desde el propio sistema. En los últimos años el Estado (sobre todo a nivel nacional y de la Provincia de Buenos Aires.) ha construido políticas que atienden estos problemas, aunque los índices de repitencia y de abandono continúan problematizando a la escuela secundaria. Según estadísticas del año , la tasa de abandono interanual entre en el total del país es de 9,34% para el ciclo básico y de 15,48% en el ciclo orientado. En el conurbano bonaerense para el ciclo básico es del 8,02% y 17,51% para el ciclo orientado. En referencia a la repitencia durante los primeros años de la escuela secundaria la tasa es del 12,45%, considerablemente mayor que en los años superiores 7,41%, estos porcentajes reflejan la situación del total del país. Una tendencia similar se verifica en el conurbano bonaerense donde en el ciclo básico la tasa de repitencia es del 13,46% frente al 9,07% en el ciclo superior. La repitencia disminuye con el paso de los años y el abandono se acrecienta en la medida en que los alumnos van avanzando en su trayectoria escolar. Factores explicativos de este abandono están asociados a la necesidad de trabajar, a la repitencia y embarazo adolescente, entre algunas de las causas 2. 1 Anuario Estadístico Ministerio de Educación de la Nación. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE). Red Federal de Información Educativa. 2 Para profundizar en el tema del abandono escolar y la identificación de los factores que lo provocan ver la investigación; Binstock, G.- Cerruti M. (2005) Carreras Truncadas. El abandono escolar en el nivel medio en la Argentina. Bs. A. UNICEF 6

7 En esta tesis me propongo describir y documentar la experiencia pedagógica de la Escuela Secundaria La Salle de González Catán, en tanto concreción de diversas propuestas pedagógicas referidas a disminuir los índices de repitencia y de abandono escolar, desde una perspectiva integral de seguimiento de las trayectorias socioeducativas de los alumnos. Tomaré como referencia el lapso comprendido desde el año 2006 al 2011, período en el que me desempeñé como director de la misma. El propósito principal de este trabajo, apunta a sistematizar las experiencias y proyectos que, fundamentados teóricamente, permiten poner de manifiesto las potencialidades y tensiones de las prácticas de educación popular en la escuela secundaria. Se priorizan las propuestas que tienen que ver principalmente con los saberes ofrecidos en la escuela, su enfoque y organización; con la evaluación y promoción de saberes, y con aquellas prácticas que favorecen la toma de la palabra y el protagonismo por parte de los jóvenes en la escuela. Para lo cual, se vuelve preciso analizar el contexto, los barrios de inserción y las características de los mismos. Una investigación que se adopta como antecedente es la que se realizó en la escuela Héctor Valdivielso 3 de la localidad de Malvinas Argentinas, en el gran Córdoba. Se trata de una escuela inserta en barrios empobrecidos que desarrolla una experiencia de Educación Popular en el nivel primario. La sistematización de la experiencia fue realizada por el licenciado Patricio Bolton 4 y el equipo de educadores que lo acompañan en el desarrollo de la experiencia. Bolton y el equipo de maestros y profesores de la escuela, se propusieron sistematizar el trabajo realizado por el equipo docente desde la fundación de la escuela, en el año 2001 hasta el año La documentación y análisis de los materiales producidos en ese período por estos docentes y en esa escuela, produjo 3 Escuela Héctor Valdivielso ubicada en la localidad de Malvinas Argentinas, en la afueras de la ciudad de Córdoba. La sistematización de muchas de sus experiencias pueden encontrarse en Bolton P. Educación y vulnerabilidad. Experiencias y Prácticas de aula en contextos desfavorables. Argentina. Ed. Stella - Celadec - Ed. La Crujía Este trabajo fue publicado en 2006 como: Bolton P. Educación y vulnerabilidad. Experiencias y Prácticas de aula en contextos desfavorables. Argentina. Ed. Stella - Celadec - Ed. La Crujía

8 un corpus teórico acerca de la pertinencia y factibilidad de desarrollar prácticas de educación popular en la escuela primaria. A su vez, puso en tensión el supuesto que la educación popular no puede desarrollarse al interior del sistema educativo formal. Uno de los objetivos centrales de esta tesis consiste en responder a un interrogante en relación a la educación popular y a la educación secundaria en sectores populares: Es posible desplegar propuestas de educación popular dentro del sistema educativo formal? Esta pregunta refleja un debate que lleva décadas, en el cual se pone en cuestión y en tensión la posibilidad de llevar la propuesta de la educación popular a la escuela, ya que el propio sistema educativo y su estructura reproductora no favorecerían que se desarrollen estas prácticas. La educación popular, desde este enfoque, estaría prácticamente reservada a la educación no formal, a las organizaciones sociales de base, a los sindicatos, a las fábricas. Siguiendo este razonamiento, la posibilidad de incluir la educación popular en la escuela sería por fuera del sistema educativo formal o proponiendo una estructura alternativa dentro del propio sistema. Esta mirada cristaliza y categoriza a las prácticas escolares y a las escuelas en términos duales, en pares de oposición transformadoras / reproductoras no percibiendo que estas dos operaciones en realidad tensionan las prácticas y no por ello hace de las escuelas estructuras puramente reproductoras o transformadoras. Pensar relacional y contradictoriamente estas dinámicas y mecanismos posibilita construir una mirada más integral. Lo que se pone en juego es la intencionalidad de llevar adelante prácticas pedagógicas que, inspiradas en la educación popular, favorezcan la desnaturalización de las desigualdades sociales, la lectura crítica de la realidad y un posicionamiento ético de indignación frente a las injusticias de las que son víctimas los sectores empobrecidos. Asimismo, numerosos autores 5 dan cuenta de la posibilidad de llevar adelante prácticas de educación popular. Mejía (1991) dice al respecto de este debate: 5 Entre otros, Marco Raul Mejía y Miriam Awad (2004) en su obra Educación Popular Hoy. En tiempos de globalización. Argentina. EDB. y Patricio Bolton en su trabajo Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables. Bs. As. Stella La Crujía Celadec dan cuenta de la posibilidad de hacer educación popular en la escuela. 8

9 Abordar el problema de la educación popular en la escuela formal significa ante todo romper prevenciones que se tienen de lado y lado: superar por parte de los educadores populares la idea de que la escuela es el lugar central de la ideología dominante y un lugar de reproducción social del sistema, en el cual la contradicción no tiene manifestación específica; igualmente significa para los maestros y educadores del sistema formal, superar la mirada sobre la educación popular como específica del mundo adulto y reconocer en estas prácticas procesos reflexivos que permiten desescolarizar la educación y la recuperación de sus procesos más intensos -procedimientos, didácticas específicas y generales, técnicas, pedagogía, enseñanza- al campo global de la reflexión específica, pero referidas al amplio campo de la socialización. 6 (1991) El proyecto analizado plantea no sólo que es posible trabajar en clave de educación popular, sino que este principio es fundante y constitutivo de la propuesta. El proyecto llevado adelante en esta escuela no se arroga hacer educación popular. Pero ésta la tensiona, la guía, la referencia. Bolton (2006) sintetiza, la implicancia de pensar en el desarrollo de prácticas de educación popular en la escuela: Pensar en una escuela en clave de educación popular es reconocer que no hay posibilidad de tal proyecto educativo si no atendemos simultáneamente los distintos ámbitos de la escuela. No alcanza con modificar únicamente el estilo de convivencia. También es necesario rever el currículo. Y rediseñar el estilo de conducción. Y atender de otro modo a los padres, trabajando junto a ellos. Y replantear la relación docente alumno. Y repensar la forma de evaluar los aprendizajes. Y entender de otro modo el contexto y la relación con él. (2006:74) 7 La experiencia de la escuela Héctor Valdivielso 8 da cuenta de que es posible desarrollar prácticas escolares en la línea de la educación popular, 6 Marco Raúl Mejía, Escuela Formal Educación Popular. Hacia un nuevo paradigma cultural en nuestra realidad. Revista Educación y Pedagogía No. 6. Universidad de Antioquía. Mayo de Para ampliar sobre el tema ver también: Gadotti, M, Escuela Pública Popular, en Gadotti, M y Torres (comp.), Educación Popular. Crisis y Perspectivas, Miño y Dávila, Buenos Aires, Bolton Op. Citado, p.74 Op. Citado. 9

10 y sirve de espejo al proyecto de la escuela secundaria analizada en esta tesis. El análisis de la escuela La Salle intenta dar respuesta al interrogante central de esta tesis referido a la posibilidad de realizar prácticas de educación popular en una escuela secundaria inscripta en el sistema educativo formal de la Provincia de Buenos Aires. También pretende, en torno a este tema, identificar cuáles son esas prácticas o experiencias y analizar sus fundamentos y sustentos teóricos, así cómo las potencialidades y dificultades del proyecto. Esta escuela se presenta como una escuela inserta en sectores populares, que tiene entre sus políticas institucionales la inclusión de los jóvenes, oponiéndose de esta manera al mandato fundacional de la escuela secundaria en la Argentina, y al elitismo que se manifiesta en aquellas escuelas secundarias donde sólo ingresan los mejores alumnos. En la actualidad, en el sistema educativo persisten circuitos diferenciados de educación que contribuyen a discriminar socialmente y a perpetuar la pobreza. En la Argentina los alumnos provenientes de los sectores sociales más vulnerables aprenden menos y en peores condiciones (2012: 335). 9 En este marco cobra sentido preguntarse acerca de aquellas experiencias que, desplegándose desde lo cotidiano, cuestionan pedagógicamente esos mandatos y colaboran efectivamente en llevar adelante políticas de inclusión que impactan sobre las categorías de fracaso escolar y abandono escolar. En esta línea, es que la tesis se propone construir respuestas provisorias a preguntas que interpelan ese fracaso y abandono escolar Es posible construir un proyecto educativo en clave de educación popular en una escuela del conurbano bonaerense, que con una política institucional de inclusión y en el marco de un sistema educativo donde la evaluación y la repitencia continúan siendo núcleos duros, despliegue caminos y experiencias que interpele esos mismos núcleos? De ser posible qué desafíos se presentan, qué caminos habrá que recorrer, qué se tensiona al interior de la escuela? 9 Filmus, D. Kaplan, C. (2012) Educar para una sociedad más justa. Debates y desafíos de la Ley de Educación Nacional. Bs.As. Aguilar. 10

11 Recorrer el camino que abren estas preguntas, implica un desafío respecto de aquellas definiciones posibles en torno a la educación popular, concepto por momentos inasible y difuso y a maneras singulares y definidas de comprender los problemas socioeducativos desde las teorías críticas. Se cree que este camino posiblemente conduzca a afirmar la posibilidad de desarrollar educación popular en la escuela secundaria. Por último, vale mencionar que algunos aspectos del desarrollo de esta experiencia han sido publicados en distintos trabajos y artículos, como la investigación 10 del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Marina Vilte de CTERA en conjunto con la Universidad Nacional de Luján, estudian algunas experiencias de escuela secundaria relacionadas con la educación popular y que intentan construir otros formatos escolares. Entre las experiencias que se presentan en la investigación se encuentra la Escuela La Salle de González Catán. Asimismo, el proyecto de esta escuela ha sido analizado en diversos artículos de revistas de educación 11, y mencionado por el Instituto antes citado (IIPMV CTERA) en el documento de trabajo Nadie Aprende Repitiendo 12, documento que cuestiona la concepción de aprendizaje que subyace del dispositivo de repitencia y releva la experiencia de evaluación y promoción de la Escuela La Salle de G. Catán. También la experiencia fue relevada por UNICEF y forma parte de la publicación La escuela secundaria en debate. Políticas, prácticas y voces sobre el cambio educativo, UNICEF- Fundación SES, de noviembre de 2011.Esta publicación da cuenta de un relevamiento de proyectos educativos 10 Alternativas pedagógicas populares en la escuela secundaria. Proyecto de Investigación CTERA-UNLu. Dirección: Silvia Andrea Vázquez, Codirección: Susana Di Pietro (UNLu), Investigadoras: Lila Ana Ferro, Andrea Nuñez y María Dolores Abal Medina. 11 Galli, G. Perini J. Revista Canto Maestro Nº17. En camino de nuevas experiencias pedagógicas en la escuela secundaria. Los desafíos de la inclusión y el aprendizaje. Noviembre de IE /CTERA /CTA Asignación Universal: organizaciones sociales trabajan por el derecho a la educación. Revista Digital de la Dirección de Educación Secundaria. Nº 3. Ministerio de Educación de la Nación.. Entrevista Galli, G. La escuela como proyecto político pedagógico. Un enfoque desde la Educación Popular. Revista de Educación Popular Para Juanito Nº 5. Año 5. Enero Galli, G Rodríguez, V.- Castagnola, J. La escuela como proyecto político pedagógico. Revista Novedades Educativas Nº 208. Abril de CTERA. Nadie Aprende Repitiendo. Multiplicar las oportunidades y las experiencias de aprendizaje. Informe N 9. Agosto de

12 innovadores que favorecen la inclusión en la escuela secundaria, así como también recupera las voces de estudiantes, directivos, profesores y organizaciones sociales acerca los modificaciones que son necesarias realizar en la escuela secundaria para ajustarse a las nuevas realidades y demandas. Además se han realizado registros audiovisuales por parte de la Fundación La Nación y la Fundación Arte Vivo sobre algunos proyectos de inclusión 13 de la escuela. Ambas fundaciones han recuperado los proyectos institucionales que se llevan adelante en relación al regreso a la escuela de los alumnos que han abandonado y a las propuestas de apoyo escolar sostenidas por mamás educadoras. 2.- Referencias metodológicas. Cartografía de una experiencia pedagógica No hay discurso del método, hermano, todos los mapas mienten salvo el del corazón, pero dónde está el norte en este corazón vuelto a los rumbos de la vida, J. Cortázar.. Metodológicamente, en este trabajo se opta por el análisis de la experiencia pedagógica de una escuela que, por su carácter innovador reconocido por el Estado 14, puede ser valorada para la decisión de futuras políticas públicas, entendiendo que su proyecto educativo desarrolla diferentes propuestas a problemas universales de la escuela secundaria en su conjunto y sobre todo de aquellas insertas en sectores populares. Esta opción por realizar un estudio en profundidad en una escuela particular se inspira en el trabajo de Norbert Elías Establecidos y Forasteros. 15 En él, Elías estudia las relaciones sociales de una pequeña comunidad que permitan operar a modo de un paradigma empírico de tendencias más generales. 13 Proyecto Ni Uno Menos (apoyo escolar y estrategias de retención escolar) por el que la Escuela La Salle obtuvo el Premio Comunidad del Diario La Nación y la Fundación OSDE. 14 La Resolución Ministerial 541/10 de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la Prov. de Buenos Aires antes mencionada. 15 Elías, N. Ensayos acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros, 104/03 pp Reis. 12

13 El estudio de los aspectos de una figuración universal a partir de una pequeña comunidad impone ciertos límites obvios a la investigación. Pero también presenta ventajas. La selección de una pequeña unidad social como objeto de investigación de problemas que se pueden detectar en una gran variedad de unidades sociales más amplias y diferenciadas posibilita la exploración minuciosa de dichos problemas, por así decirlo, con microscopio. Es factible erigir un modelo explicativo a escala reducida de una figuración que se cree universal, esto es, un modelo listo para ser contrastado, expandido o revisado según la necesidad gracias a las indagaciones en figuraciones relacionadas a una escala más amplia. En este sentido, el modelo de figuración entre establecidos y forasteros resultado de la investigación llevada a cabo en una pequeña comunidad como la de Winston Parva puede servir como un tipo de «paradigma empírico».(elías pag. 3) Se pretende entonces analizar una pequeña unidad social como lo es la Escuela Secundaria La Salle de González Catán para poder encontrar posibles respuestas a algunos problemas con los que se enfrenta la escuela secundaria en general y en los sectores populares en particular. La intención es dar a conocer los marcos teóricos que sustentan las prácticas y analizar los cruces entre teoría y práctica que establecen una relación dialéctica, y haciendo hincapié en aquellas prácticas que se inscriben en la Educación Popular, en las experiencias que favorecen la inclusión y en la propuesta de evaluación y promoción de saberes. Para el análisis de la experiencia de esta escuela se recurre a la metáfora del mapeo en los sentidos en que De Certeau, De Souza Santos y Otto Maduro 16, han construido al respecto. Mapeo como herramienta de documentación de la experiencia y como relato que recupera la voz de los protagonistas de la experiencia. Cartografiar, mapear es trabajar con coordenadas, con escalas, con representaciones, con espacios, lugares, caminos, rutas, direcciones, sentidos. Es conocer nuevos lugares, y reconocer los ya transitados. Es caminar, andar, visitar y re-visitar. 16 Ver: De Certeau ( 2000) M. La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. México. Universidad Iberoamericana. Boaventura de Souza Santos. (2003) Critica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. Volumen I. Ed. Desclée de Brouwer. España. Maduro O. (1992 ) Mapas para la fiesta. Reflexiones latinoamericana sobre la crisis y el conocimiento. Centro Nueva Tierra.Rio de Janeiro - Nueva York. 13

14 De Certeau 17, advierte que Todo relato es un relato de viaje, una práctica del espacio.(..) En realidad, organizan los andares. Hacen el viaje, antes o al mismo tiempo que los pies lo ejecutan. (2000: 128) En esta tesis se busca construir un relato de un viaje. Un viaje de 7 años (hasta ahora), un viaje que sigue viaje, un viaje que está siendo en ese lugar llamado escuela y en lo que la rodea, sus barrios; un viaje en el que los viajeros son sus alumnos y docentes, sus familias y allegados. Un lugar es el orden (cualquiera que sea) según el cual los elementos se distribuyen en relaciones de coexistencia. Ahí pues se excluye la posibilidad para que dos cosas se encuentren en el mismo sitio. Ahí impera la ley de lo "propio": los elementos considerados están unos al lado de otros, cada uno situado en un sitio "propio" y distinto que cada uno define. (De Certeau- 2000:129) La escuela es el lugar de esta cartografía, la escuela es esta escuela, La Salle de Gonzalez Catán. Con sus características propias, su historia y sus definiciones. Si la escuela La Salle G. Catán es el lugar, en su interior confluyen espacios a ser explicados, descriptos, relatados. El espacio es un lugar practicado. De esta forma, la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes. Los relatos efectúan pues un trabajo que, incesantemente, transforma los lugares en espacios o los espacios en lugares. (De Certeau- 2000: 129). 18 La escuela es escuela por lo que en ella sucede, por sus caminantes jóvenes y adultos que en ella se entrecruzan en forma permanente recorriendo saberes y recreando cultura, transformando lo dado, dispuestos a caminar detrás de la utopía. Mapear es traducir, es reinterpretar una realidad, contarla, describirla, definirla. La cartografía nos desafía a relatar lo vivenciado, lo visto, lo percibido, haciéndolo legible, comprensible para otros, a la vez que habla de la subjetividad del cartógrafo. Lo que existe y lo que no en su mapa es lo que tiene para decirle a otros. Lo que está presente en su relato 17 De Certeau ( 2000) M. La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. México. Universidad Iberoamericana. 18 Ibid. 14

15 son aquellos lugares, caminos, cruces que seguramente se constituyeron en destacables, importantes, merecedores de ser contados, explicitados, al menos marcados. La posibilidad de mapear es tan antigua como esos primeros mapas que hemos visto alguna vez acerca de la representación de los continentes con aquellas fronteras que hoy son otras, con nombres que se han modificado, porque los mapas hablan de las luchas de poder, de las relaciones de fuerza, los mapas son hechos políticos en sí mismos. Mapear es representar, es materializar las representaciones de la realidad, aunque claro está, como representar no es fotografiar la realidad, cartografiar no es fotografiar. Mapear es representar a escala y las escalas son herramientas que permiten representar espacios en otros espacios. En aquel Imperio, el arte de la cartografía logró tal perfección que el mapa de una sola provincia ocupaba toda una ciudad, y el mapa del imperio, toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. 19 (J. L. Borges 1974:) Un mapa que refleja exactamente la realidad, deja de ser un mapa. Lo que se representa en un mapa, podríamos decir, es una descripción reelaborada, esto es, simbólica. Las escalas dan cuenta del grado de detalle o no que se quiere imprimir a determinado mapa. La escala nos revela la esencia de lo que quiere ser mostrado. La escala recorta y amplifica a la vez. Como sostiene Boaventura de Souza Santos (2003: 229) Un fenómeno dado solo puede ser representado por una escala dada. Cambiar de escala implica cambiar de fenómeno Aires. Borges. J.L, (1974). El Hacedor. Obras Completas. Emecé Editores. Buenos 20 Boaventura de Souza Santos. (2003) Critica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. Volumen I. Ed. Desclée de Brouwer. España. Pág

16 En el mapeo de esta experiencia hay una escala que pretende representar el fenómeno: una experiencia de educación popular en la escuela secundaria, develando sus logros y las cuestiones a seguir pensando. La escala utilizada no busca hacer un análisis de las condiciones de pobreza y su impacto en la educación ni en las condiciones institucionales que favorecen o no las propuestas de cambio. Los mapas comprenden fronteras que dividen y acercan, que son límite y encuentro, afuera y adentro, exclusión - inclusión, diferencia que constituye un nosotros y por ese nosotros un otros. Una frontera no es una barrera sino un paso, ya que señala, al mismo tiempo, la presencia del otro y la posibilidad de reunirse con él 21 (Augé 2007:21). Este mapa habla también de esas fronteras entre lo escolar y lo extraescolar, habla de textos y contextos, de las representaciones sobre el afuera y el adentro de la escuela. De las posibilidades y límites de las fronteras. Del paso y la barrera. De la oportunidad de, como decía Sartre, citado por Augé: correr los límites de lo posible. La frontera responde a una dimensión temporal, es quizás la forma del porvenir, de la esperanza 22 (Augé: 2007:22). Por otra parte este mapa pretende representar una experiencia de incansables búsquedas de respuestas a los problemas de la escuela secundaria en los sectores populares. Búsquedas con resultados de algunas pequeñas certezas, de algunos fracasos y de muchas y nuevas dudas y preguntas. Este es el recorte, esta es la opción. Los mapas refieren a la subjetividad de quien los traza, refieren a referencias, a toma de posiciones. Las opciones políticas, la toma de posición son constitutivas de las experiencias. No hay experiencias en la neutralidad, como no hay experiencias objetivas, toda experiencia acontece subjetivamente, no puede ser experiencia lo que no se experimentó. En palabras de Larrosa Augé. M. (2007). Por una Antropología de la Movilidad. Gedisa. Barcelona.Pág Ibid. Pág

17 La experiencia es "eso que me pasa". Prosigamos ahora con ese me. La experiencia supone, lo hemos visto ya, que algo que no soy yo, un acontecimiento, sucede. Pero supone también, en segundo lugar, que algo me pasa a mí. No que pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, es decir, en mi. La experiencia supone, ya lo he dicho, un acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de la experiencia soy yo. Es en mi (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar. 23 (Larrosa-2006 :. 89) Las experiencias son temporales, se producen en un tiempo determinado, el acontecimiento sucede en un lugar y en un lapso de tiempo, la experiencia tiene una finitud. La experiencia, según Larrosa, nos forma y nos transforma, el sujeto de la experiencia es el sujeto de la formación y transformación. Se apuesta a que lo acontecido en la escuela en estos años haya sido experiencia para muchos, para los que pudieron formarse y transformarse en ese viaje, pasaje, camino, que junto con otros haya sido proceso de subjetivación. Si la experiencia supone un riesgo, una incertidumbre, se dará cuenta a lo largo de este relato de aquellos interrogantes que se han construido en el viaje hacia la utopía de la transformación a través de una experiencia educativa en el conurbano bonaerense. El trabajo de Otto Maduro 24 influyó en esta opción de cartografiar esta experiencia, su trabajo en relación a la construcción del conocimiento, su tesis acerca de los mapas y su conocimiento de la realidad de América Latina constituyen una referencia importante en este trabajo. Voy a comparar a menudo el esfuerzo humano de conocer la realidad con esa otra vieja tarea humana que es la de hacer mapas y planos. Así, la vida humana es entre otras cosas, búsqueda constante de motivos para la fiesta, y si los obstáculos dolorosos de esta vida están 23 Larrosa J. (2006) Sobre la Experiencia. Aloma: revista de psicologia, ciències de l'educació i de l'esport Blanquerna. (Núm.: 19) 24 Maduro O. (1992 ) Mapas para la fiesta. Reflexiones latinoamericana sobre la crisis y el conocimiento. Centro Nueva Tierra.Rio de Janeiro - Nueva York. 17

18 entre los principales estímulos del esfuerzo humano por pensar, conocer, entender y transformar la realidad circundante, entonces podríamos imaginarnos el conocimiento humano como un intento de elaborar mapas para la fiesta: suerte de guías para tratar de encontrar y abrir caminos que nos lleven de vuelta a la buena vida, a una vida que merezca y facilite ser frecuentemente festejada con alegría, placer y gusto. Es más el propio acto de inventar, elaborar, comparar y corregir mapas puede ser, en sí mismo placentero y festivo aunque, como los caminos reales de toda la vida, este goce esté constantemente entremezclado, estimulado, dificultado y amenazado por frustraciones, conflictos, desvíos, limitaciones y retrocesos.(maduro pág. 12) ( ) Ojalá que estas reflexiones contribuyan a crear (o rehacer) mapas realmente nuestros, que sirvan para orientarnos comunitariamente de modo menos agresivo, violento, destructivo mapas más aptos para producir y sostener trabajo solidario, justicia y ternura entre las personas y comunidades humanas. (Maduro -1992: 20) Mapas para la Fiesta, anima a cartografiar, a asumir el conocimiento la búsqueda de caminos hacia una vida más digna para todos. De Souza Santos plantea que ( ) los mapas pueden ser hechos para ser vistos o ser leídos. Italo Calvino propone un recorrido por ciudades invisibles que relata Marco Polo luego de sus viajes. Calvino hace de ese libro 25 de ciudades maravillosas un atlas perfecto de mapas de viajes por ciudades nunca dibujadas pero magistralmente descriptas. 3.- HISTORIAS Y PUNTOS DE PARTIDA 3.1 La Escuela Secundaria La Salle y la Fundación Armstrong La experiencia que se mapea es la realizada desde el año 2006 y que continúa desarrollándose en la Escuela Secundaria La Salle de González Catán. Esta escuela es una de las tres que, junto a experiencias de educación no formal conforman la Fundación Armstrong y desarrollan su trabajo en distintos barrios de la localidad de González Catán. A su vez la Fundación Armstrong es parte de un colectivo más 25 Calvino I. (1998) Las Ciudades Invisibles. Siruela. Madrid. 18

19 amplio: el Distrito Lasallano de Argentina - Paraguay. Territorio religioso que agrupa a las escuelas y obras que dependen de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (Hermanos De La Salle). El Distrito de Argentina Paraguay, tiene una opción preferencial inspirada en su Fundador San Juan Bautista de La Salle, por la educación de los más pobres. Aunque muchas veces, se conozcan más las obras lasallanas que atienden a sectores medios o medios-altos, en cantidad, las escuelas insertas en sectores populares son la misma cantidad que las otras (7 obras en sectores populares y 7 entre sectores medios y medios-altos) De todos modos esta aparente segmentación deja de ser tal cuando se observa que la economía de asociación redistribuye los recursos para sostener y profundizar la opción por la educación de quiénes viven en sectores empobrecidos. La Fundación Armstrong surge en 1915 a partir de la donación de una extensión de campo y de la construcción del edificio que hoy es la escuela, por parte de la familia Armstrong, en Gonzalez Catán, Partido de La Matanza, con una geografía rural en ese entonces. Esta familia, de origen irlandés, propone la construcción de este edificio para la formación de niños y jóvenes pobres de la zona. En diálogo con los Hnos. de las Escuelas Cristianas (Hermanos de La Salle) que residían en Francia, les hacen la propuesta de construir este sueño siempre y cuando fueran ellos quienes viajasen hacia la Argentina para hacerse cargo de la organización y gestión de este centro de formación. Al día de hoy y luego de varias transformaciones acompasando los cambios sociales de nuestro país, la Fundación sigue trabajando con el objetivo de brindar educación a los barrios empobrecidos que actualmente la rodean: Barrio La Salle A, La Salle B y La Salle C, Barrio El Dorado, Barrio Las Casitas, Barrio 25 de mayo. A través de los años ha sido escuela primaria con alumnos pupilos, escuela agrícola, y escuela primaria común. Hoy la Fundación es un Centro Educativo que tiene varios sectores: a. Nivel Inicial: desde los dos años hasta los cinco años. 19

20 b. Educación Primaria: desde los 6 años hasta los 11/12 años. c. Educación Secundaria: desde los 11/12 años hasta los 17/18 años. d. Centro Educativo Complementario: un espacio de contraturno para los alumnos que tienen mayores dificultades sociales, afectivas, de aprendizaje, en el que también desayunan o meriendan y tienen el almuerzo. e. Casa Joven: Centro de día para jóvenes que viven en situación de alta vulnerabilidad. f. Bachillerato de Adultos en convenio con la Fundación UOCRA g. Terminalidad de la escuela primaria para adultos en articulación con la Escuela de Adultos Nº 704 h. Centro de Formación Profesional para Adultos y Jóvenes en convenio con la Fundación UOCRA i. Microempredimientos para adultos y jóvenes: gastronomía, estampados de remeras, etc. j. Programa Envión: programa para la promoción y formación de jóvenes en situación de alta vulnerabilidad en convenio con la Municipalidad de La Matanza La población que concurre a la Fundación vive en situación de pobreza, en algunos casos de indigencia y habitan los barrios que circundan a la escuela. A la Fundación concurren 1800 destinatarios, sean niños, jóvenes o adultos. Algunas palabras del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Fundación Armstrong 26, construido por docentes, no docentes, familias y ex alumnos, nos dicen: Somos personas que las distintas situaciones de pobreza y marginación nos han ido impresionando, nos han tensionado, e involucrando en procesos de conversión moral, intelectual, religiosa, afectiva y política. Procesos inacabados, en camino, 26 Proyecto Educativo Institucional: se terminó de redactar participativamente junto a docentes, no docentes y familias en diciembre de 2010, luego de 2 años de elaboración. El PEI anterior databa de

21 complejos y muchas veces contradictorios en cada uno y en la Institución. Nuestra Identidad como Fundación se fundamenta en que estamos convocados a un proyecto educativo pastoral liberador, comprometido con la transformación de la sociedad en la que estamos. En este proyecto nos reconocemos como una institución más que participa del entramado social, junto a otras instituciones y organizaciones que quieren comprometerse en la construcción de una ciudadanía y de una sociedad más justa, fraterna, solidaria. Este lugar social en el que estamos y trabajamos nos constituye y nos da identidad. 3.2 Los barrios que la rodean y su población Se trata de un área geográfica en constante expansión demográfica, quizás el mayor crecimiento estuvo dado en tiempos de la última dictadura militar ( ) cuando los desalojos de las villas de la Ciudad de Buenos Aires generaban nuevos y precarios asentamientos en el conurbano. Muchos de los barrios aledaños a la escuela comenzaron a poblarse más nutridamente en ese período. El partido de la Matanza cuenta con una superficie de 325 km2. Se encuentra en la zona oeste del gran Buenos Aires. Linda con los partidos de Tres de Febrero, Merlo, Morón, y Esteban Echeverría. La población total según los datos del Censo 2010 es de habitantes 27. El partido cuenta con 331 escuelas primarias y 127 secundarias, 1 universidad y 15 instituciones de educación superior 28. La zona cuenta con varias rutas y avenidas que atraviesan la localidad, siendo las mismas asfaltadas. Sin embargo, estas representan un mínimo si las comparamos con las calles que conforman la comunidad. Las mismas son de tierra y no cuentan con alumbrado. Algunas se Datos extraídos de 21

22 presentan intransitables, agravándose esta situación cuando se presentan condiciones meteorológicas desfavorables. La zona cuenta con un arroyo (Arroyo Las Víboras) que es receptor de residuos arrojados por los vecinos y que desborda producto de las lluvias, provocando la inundación reiterada de las viviendas cercanas al mismo. Sus aguas atraviesan la CEAMSE 29 contaminándose con metales pesados y otros tóxicos. Algunos de los alumnos tienen sus viviendas a la vera de este arroyo. El área habitada por la comunidad escolar recién en los últimos años comenzó a contar con agua de red y en algunos casos con gas natural. No existen espacios verdes acondicionados para actividades recreativas, las plazas (pocas) se encuentran deterioradas en su mayoría. La población, pauperizada durante la década neoliberal y que tocó fondo en el 2001, comienza a mejorar su calidad de vida en los últimos años, por varios factores: la mejora en los servicios públicos (agua corriente, gas natural, cloacas, nuevos accesos asfaltados), la creciente oferta laboral (gran parte de la población se dedica a distintas actividades en el rubro de la construcción, por ejemplo), la Asignación Universal por Hijo, los programas de Empleo Joven 30, etc. Sin embargo, y siendo evidente el proceso de mejora en la calidad de vida, la pauperización ha sido tal que aún falta mucho para alcanzar condiciones de vida digna para todos. La tarea educativa de la Fundación Armstrong no se circunscribe sólo a la educación dentro del sistema educativo formal. La fundación comprende su quehacer educativo con la presencia activa en los barrios que la rodea. La práctica educativa es tensionada por la problemática local, las prácticas docentes se ven interpeladas a partir de la vida en los barrios, de sus situaciones de vida. 29 CEAMSE: Coordinación Ecológica Area Metropolitana Sociedad del Estado. En Gonzalez Catán se encuentra uno de sus tres Centros de Disposición Final de residuos. Varios grupos de vecinos autoconvocados luchan contra la contaminación ambiental, entre ellos la organización Galpón 3: 30 Programas estatales nacionales, provinciales y municipales que se encargan de la formación de jóvenes y de su incorporación al mundo del trabajo. 22

23 3.3 La Escuela Secundaria La Salle y su origen El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, ha sufrido reformas en los últimos tiempos. Podemos mencionar en las últimas dos décadas, la Transformación Educativa 31 con su política neoliberal en los 90 por un lado y el trabajo de recuperación del sistema educativo devenido desde el 2003 en adelante y que encuentra su marco jurídico en la Ley de Educación Nacional en el año 2006, luego de un trabajo intenso de consultas y construcción colectiva. 32 La escuela Secundaria La Salle, como tal, comienza su trabajo en marzo de El origen de la escuela secundaria se remonta al año 1997 donde comienza a funcionar, fruto de la transformación educativa, el tercer ciclo de la Escuela General Básica. Previamente funcionaba en la Fundación Armstrong una escuela primaria con turno mañana y tarde que llegaba a 7mo grado. Los egresados continuaban sus estudios secundarios en otras escuelas de la zona. El avance de la transformación educativa hizo que la escuela primaria se extendiera completando así el tercer ciclo con 7mo, 8vo y 9no año. Cuando en 2006 se comenzó a pensar firmemente en la posibilidad de que los alumnos continuasen sus estudios secundarios en la Escuela La Salle, la estructura seguía siendo Educación General Básica con tercer ciclo (séptimo, octavo y noveno año). Hacia 2007 el sistema fue cambiando, preparándose para la unificación de la escuela secundaria de seis años (ex tercer ciclo de EGB + ex polimodal) como se organiza en la actualidad. Ese tercer ciclo de EGB pasó a ser Escuela Secundaria Básica de 3 años, escindiéndose de la escuela primaria, que quedaba como una unidad de 6 años. La escuela secundaria básica con 1º, 2º y 3er año finaliza como tal en Al incorporase el 4to año en 2010 comienza a tomar forma la escuela secundaria de seis años. Durante 2007 como 31 Hace referencia a la Aplicación de la Ley Federal de Educación sancionada en Para profundizar en el tema se sugiere la lectura de: Filmus, D. Kaplan, C. (2012) Educar para una sociedad más justa. Debates y desafíos de la Ley de Educación Nacional. Aguilar. Bs. As. 23

24 colectivo docente se pensaba que en el momento en que se completara la escuela secundaria, cuando se tuviera la posibilidad de incorporar el 4to año, no debía ser posible hacerlo solo como una instancia administrativa. Ese momento histórico para esta obra de casi 100 años, en el que se define la creación de la escuela secundaria, desafía al colectivo docente a pensar, a crear, a estudiar, a proponer. No podía resignar la oportunidad de transformación siendo sólo crecimiento vegetativo 33, agregando alumnos y docentes en la escuela. Era necesario pensar los espacios, el equipamiento y el financiamiento, pero también era obligación pensar los problemas de la escuela secundaria, los problemas de los jóvenes de sectores populares, y proponer. No ya diagnosticar. El colectivo docente discutía, debatía acerca de tensionar el sistema, de analizar sus grietas, de trabajar con el Estado, con el sistema. No fuera de él, pero sí cuestionándolo, interpelándolo, re creando, atreviéndonos. Se conformó un equipo con múltiples miradas, con representantes del equipo docente, de otros sectores de la fundación, directivos de otras obras. Se estableció una agenda de temas a discutir, estudiar: abandono escolar, repitencia y fracaso, sobreedad, inclusión laboral de jóvenes de sectores populares, construcción de ciudadanía, gobierno escolar. A nuevas reuniones del Equipo se llegaba con lecturas recientes, con investigaciones sobre experiencias de escuelas no graduadas, las escuelas de reingreso, las escuelas con profundización en arte de Tierra del Fuego. Se decidió ir a conocerlas, formando equipo de 3, 4 educadores para visitarlas. Luego al retornar se discutían las experiencias. Este equipo tuvo la misión de recrear, no de partir desde el vacío. Se partió del esfuerzo y la historia de muchos compañeros e instituciones que supieron disputarle al sistema una alternativa que creían mejor para la comunidad. Vale aquí hacer mención de nombres, de muchas personas que han colaborando con sus miradas y saberes en este desafío, que hemos cruzado en este camino, con quienes se fueron escribiendo trazos de este 33 Crecimiento vegetativo es el nombre técnico administrativo que recibe el crecimiento de la matrícula de una escuela cuando al realizarse la apertura de una división por ejemplo 1 año división B, esa sección va avanzando en la gradualidad propuesta por el sistema, por ejemplo: al finalizar el primer ciclo lectivo pasa de año como 2 año B. Este pasaje, que va abriendo una división /sección cada año, hasta completar todos los años de la escuela secundaria se denomina Crecimiento Vegetativo. 24

25 mapa. Por ejemplo: Patricia Redondo, Silvia Finocchio, Ana María Finocchio, quienes nos han ayudado a pensar las cuestiones pedagógicas que nos inquietan y preocupan en relación a la enseñanza, con sus aportes desde la didáctica y sobre cómo pensar una escuela secundaria que dé respuestas a las demandas de jóvenes de sectores populares. Los compañeros de SUTEBA y CTERA entre ellos Silvia Vázquez, Silvia Almazan, María Dolores Abal Medina y Roque Bettinelli, con su apoyo político y sus saberes en torno a la política educativa y los problemas de la educación secundaria sobre todo en sectores empobrecidos. Rafael Gagliano vicepresidente 2º del Consejo General de Educación de la Prov. de Buenos Aires hasta el 2009, Marcelo Zarlenga Consejero General, Claudia Bracchi y su equipo de la Dirección Provincial de Educación Secundaria, quiénes nos han acompañado y orientado en la construcción de un proyecto educativo viable en relación a la estructura del sistema educativo provincial y nos han enseñado la importancia del diálogo entre las estructuras de poder del nivel central del gobierno del sistema educativo y las escuelas. Abraham Gak con quién en diferentes encuentros se ha intercambiado acerca de la estructura de la escuela secundaria y de las posibilidades de pensar nuevos formatos escolares, de las diferencias entre la educación de las élites y las escuelas insertas en sectores populares. La Jefatura de Región de DIPREGEP de La Matanza, Nestor Ribet, Perla Agosti y el equipo de la Dirección Provincial de Escuelas de Gestión Privada con quiénes hemos resuelto varias de las cuestiones administrativas y superado escollos burocráticos para arribar a la resolución ministerial que habilita nuestra experiencia innovadora. Hacia fines de 2008 se presentó la propuesta ante la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. En 2009 el Consejo General trata la propuesta y aprueba el proyecto presentado. A comienzos de 2010 es autorizado por la Resolución Ministerial 571/10. Dicha resolución, entre otras cosas, habilita la cuatrimestralización de materias, la promoción de los alumnos de un año a otro habiendo aprobado el 50% de las materias que corresponden a cada año debiendo cursar en Talleres de Recuperación de Aprendizajes las materias adeudadas y 25

26 contiene además la propuesta de articulación entre educación secundaria y formación profesional que se lleva adelante en el ciclo superior. 3.4 Escuela secundaria: desafíos de una escuela para todos y todas Breve introducción a la historia de la educación secundaria en la Argentina La intención de recurrir a la historia es poder indagar acerca de los mandatos fundacionales de la educación secundaria, comprender los porqué y para qué de la misma. La escuela secundaria, surge en el siglo XIX, como la manera de formar a los jóvenes de la elite republicana en las escuelas nacionales. En su origen no se pensó en una escuela secundaria para todos. Los negros, los pobres no tenían lugar en esa escuela. Los discursos higienistas y biologicistas dominaban la educación, proclamando postulados acerca de la educabilidad y las posibilidades de aprender de aquellos que por pobres eran incapaces. Adriana Puiggrós al analizar las clasificaciones de los sujetos de la educación, hace un análisis muy clarificador acerca de los discursos dominantes, la posición de Victor Mercante y las posibilidades de educación de los sujetos,... sostiene Mercante que en las escuelas y colegios Latinoamericanos habrá siempre dos masas con tendencias definidas. Una destinada a funciones superiores y otra que, satisfecha con actividades puramente reflejas, se dedicará a una vida social inferior. Será necesario elaborar estrategias educacionales diferentes para ambas. El primer grupo recibirá una educación profesional y superior. El segundo debe ser simplemente preparado para una vida inferior...//las puertas de la escuela secundaria deben cerrarse para este último grupo... (Puiggrós, 1990: 143) Puiggrós A. (1990) Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino.. Ed. Galerna. Bs. As 26