Revista Venezolana de Ciencias Sociales ISSN: Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.

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1 Revista Venezolana de Ciencias Sociales ISSN: Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Venezuela Inciarte González, Alicia Interdisciplinariedad y formación de postgrado Revista Venezolana de Ciencias Sociales, vol. 9, núm. 1, enero-junio, 2005, pp Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Cabimas, Venezuela Disponible en: Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

2 Revista Venezolana de Ciencias Sociales UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005, ISSN: Interdisciplinariedad y formación de postgrado Alicia Inciarte González* RESUMEN Los Objetivos de este trabajo son: a) Analizar la formación de postgrado en el marco de la interdisciplinariedad y b) Hacer propuestas que favorezcan el desarrollo de ofertas de postgrado bajo una concepción interdisciplinaria, como vía para la transdisciplinariedad. Las ideas se presentan en tres puntos: 1) conceptualizaciones que apoyan la concepción del currículo de postgrado; 2) características deseables del currículo de postgrado para crear espacios adecuados a la interdisciplinariedad, y 3) la estrategia de las líneas y los grupos de investigación para la formación interdisciplinaria. La metodología implicó un proceso de indagación con técnicas variadas, se realizó análisis documental, entrevista a gerentes de postgrado y, lo que se considera la fuente más significativa, el libro de notas. Se concluye con la formulación de principios que orientan el diseño de postgrados interdisciplinarios, destacando la promoción de una nueva visión del postgrado que supere la visión escolar, rígida y poco pertinente. Palabras clave: Formación de Postgrado, Interdisciplinariedad, Gerencia del Postgrado. Recibido: / Aceptado: * Profesora Titular de la Universidad del Zulia.

3 Interdisciplinariedad y formación de postgrado 37 Interdisciplinarity and Post-Graduate Preparation ABSTRACT The objectives of this paper were to: a) analyze the formation of postgraduate programs in an interdisciplinary framework and b) make proposals that favor the development of post-graduate program possibilities under an interdisciplinary conception, as a way to develop interdisciplinarity. The ideas presented are grouped in three levels: 1) conceptualizations that support the concept of a post-graduate curriculum; 2) desirable characteristics in a post-graduate curriculum in order to create adequate interdisciplinary spaces, and 3) the strategies for lines of research and research groups within the interdisciplinary format. The methodology implied a process of questioning as to various techniques, a documentary analysis was undergone, postgraduate manager-directors were interviewed, and books of notes organized which were considered to be the most significant source. The conclusion was the formulation of principles to orient the design of interdisciplinary postgraduate programs, pointing out the promotion of a new vision of post-graduate studies that supercedes the scholastic vision which is both rigid and of little pertinence. Key words: Post-graduate Formation, Inter-Disciplinarity, Post-Graduate Management. Introducción La interdisciplinariedad en la formación de postgrado, especialmente en la de Doctorado es el tema central de este artículo. Las ideas se presentan en tres puntos, el primero explica algunas conceptualizaciones sobre interdisciplinariedad y transdisciplinariedad que apoyan la concepción del currículo de postgrado; el segundo describe algunas características deseables del currículo de postgrado para crear espacios adecuados a la interdisciplinariedad y el tercero la estrategia de las líneas y los grupos de investigación para la formación interdisciplinaria. Los Objetivos que orientaron la realización de este trabajo fueron: a) Analizar la formación de postgrado en el marco de la interdisciplinariedad y b) Hacer propuestas que favorezcan el desarrollo de ofertas de postgrado bajo una concepción interdisciplinaria, como vía para la transdisciplinariedad. La metodología que se desarrolló para llegar a estas elaboraciones implicó un proceso de indagación con técnicas tan variadas, como también lo fueron las fuentes de investigación, Se realizó análisis documental sobre el postgrado y experiencias interdisciplinarias en la formación de alto nivel; entrevistas a

4 38 Alicia Inciarte González gerentes de postgrado y lo que se considera la fuente más significativa, el libro de notas o campo donde se registraron, durante cinco años, las vivencias y datos relevantes sobre la concepción del postgrado, en la experiencia de gerenciar un programa de Doctorado en la Universidad del Zulia. 1. Fundamentos teóricos 1.1. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad La formación del más alto nivel va asociada al desarrollo de la ciencia. Éste ha hecho demandas a la reorganización e integración del conocimiento desde una mayor super-especialización hacia una unificación del saber, planteando interrogantes a los límites entre las disciplinas, de allí que se observa una dinámica que expresa tendencias hacia: a) especialización concreta o super-especialización, b) disciplinas que comparten objetos de estudio, parcelas de un mismo tema, metodologías, etc. y c) aparición de equipos de investigación claramente interdisciplinares, que tratan de comprender y solucionar problemas actuales que requieren del concurso de varios campos de conocimientos. Esta última tendencia apunta hacia: a) la ruptura en las fronteras entre disciplinas. b) modelos de sociedad cada vez más abiertos, y c) desgaste de las barreras de comunicación y la mundialización de la información, entre otros procesos. La complejidad del mundo y de las culturas lleva a la necesidad de desentrañar los problemas con múltiples visiones, tantas como áreas de conocimientos existen; de no ser así, los resultados del proceso de producción de conocimiento se verían afectados por las deformaciones que impone la selectividad de las perspectivas de análisis a las que se recurre. La complejidad de los problemas que se plantean en la sociedad actual hace necesario tomar en consideración el mayor número de puntos de vista posible, así como una visión más sistémica de las situaciones de análisis de forma que hagan posible captar nuevas relaciones, algunas aún no explicadas. Concebimos en este trabajo, la formación de postgrado como producción de conocimientos y la analizamos en el ámbito de la problemática de la interdisciplinariedad. Entendemos por esta última, aquella que se genera de las interrogantes sobre los límites de las disciplinas y de la reorganización del conocimiento buscando mejor integración del saber y mayor significación de los problemas a estudiar, intervenir, solucionar y/o explicar en nuevo conocimiento. Los problemas a estudiar son abordados desde una diversidad experiencial que define a la realidad como multidimensional, lo que exige tomar en consideración informaciones relativas a todas las dimensiones, con capacidad para involucrar a personas y a colectivos sociales. Es esto lo que podría conducir a una formación, que basada en la producción de conocimientos, llegue a nuevas explicaciones del mundo, para mejorarlo. La interdisciplinariedad está llevando al mundo actual a trabajar por un nuevo tipo de persona: más abierta, flexible, solidaria, democrática, crítica, intuitiva, con pensamiento sistémico y di-

5 Interdisciplinariedad y formación de postgrado 39 vergente. Con capacidad para el cambio, que acepta riesgos, que puede moverse en la diversidad, con aceptación de nuevos y diversos roles, dispuesto a la negociación, con capacidad para trabajar en equipo, con formación cada vez más polivalente para hacer frente a una sociedad donde la palabra cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene un grado de imprevisibilidad como nunca en otra época de la historia de la humanidad. Este tipo de persona estará mas preparada para trabajar por la búsqueda de la transdisciplinariedad: una gran teoría, un nuevo estadio en el desarrollo de la ciencia, caracterizado por la unificación del saber en un modelo que pueda ser aplicado a los diversos ámbitos actuales del conocimiento, en los cuales muchos de los problemas enfrentan dificultad para delimitar con claridad qué cuestiones son especializaciones de una disciplina. Los planteamientos interdisciplinarios surgen y se desarrollan apoyándose en las disciplinas, pues, para que haya interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas. La propia riqueza de la unificación está supeditada al grado de desarrollo alcanzado por las disciplinas, y éstas, a su vez, se van a ver afectadas positivamente como fruto de sus contactos y colaboraciones interdisciplinares. El término interdisciplinariedad surge asociado a la finalidad de corregir los posibles errores que acarrea una ciencia excesivamente compartimentada y con una profunda separación entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, la teoría y la práctica, la técnica y el humanismo; también en la prevalencia de la jerarquización sobre la organización aplanada, entre otras relaciones (Torres, 2000). Para Morin (1994) la interdisciplinariedad es un proceso complejo e inacabado, una filosofía de trabajo que se nutre de un tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. Como puede inferirse se plantea un proceso pluralista en el que varias ciencias van dando pasos para sentar un nuevo paradigma menos rígido y más respetuoso de la complejidad y la interdependencia entre los seres vivos, la materia y la sociedad; de esa interdependencia entre las partes surgen nuevas propiedades que no se perciben en forma aislada. Fernández (2003), hace un aporte que puede ser orientador para la organización curricular interdisciplinar en el postgrado. Este autor plantea que los enfoques interdisciplinares conjugan metodologías y lenguajes de más de una disciplina para examinar un problema, tema central o para la resolución de un problema. Desde esta perspectiva existen tres tipos de formas interdisciplinarias en el currículo: Interrelación parcial o lineal, la cual se da cuando una disciplina pide prestada a otra una ley o postulado para explicar un fenómeno. Interrelación total o estructural, se presenta cuando dos o más disciplinas contribuyen a la creación de una nueva. Interrelación tangencial, en la que hay contacto entre las disciplinas, pero éstas mantienen sus límites, es decir, cada una opera en su campo. Hasta ahora hemos venido planteando la colaboración e integración

6 40 Alicia Inciarte González entre disciplinas. En tal sentido, Piaget (1979) propone unos niveles de colaboración entre disciplinas. Estos son: Multidisciplinariedad, que ocupa el nivel inferior de integración; para solucionar un problema se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha integración contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Suele ocurrir que esta sea una primera fase en la conformación de grupos interdisciplinares, pero no implica que se superen las disciplinas y se pase a otros niveles de cooperación. En el currículo del postgrado, bajo esta influencia se da la yuxtaposición de asignaturas sobre diversas disciplinas, ofrecidas de manera simultánea para que los participantes identifiquen elementos en común. Interdisciplinariedad, que está ubicada como segundo nivel de asociación entre disciplinas, en donde la cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales, es decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos. Implica la voluntad y compromiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las disciplinas en contacto, son a su vez modificadas y pasan a depender claramente unas de las otras. Por el equilibrio entre las fuerzas y la interacción entre dos o más disciplinas, resulta la intercomunicación y el enriquecimiento recíproco y, en consecuencia, una transformación de sus metodologías de investigación, de conceptos, terminologías fundamentales, etc. El currículo desde esta perspectiva es abierto, centrado en problemas, dependiente de las líneas de trabajo e investigación, de selección libre. En este orden de ideas, Jantsch (1979) plantea la necesidad de generar voluntad y compromiso para elaborar un marco más general, en el que cada una de las disciplinas en contacto, es modificada y pasa a interactuar claramente con las otras. Transdisciplinariedad, la cual ocupa el nivel superior de integración, lleva a la construcción de un sistema total que no tiene fronteras entre disciplinas. Por su parte Leff en el año 1986, decía que es un proceso de intercambios entre diversos campos y ramas del conocimiento científico, en los que unos transfieren métodos, conceptos, términos o cuerpos teóricos hacia otros que lo asimilan induciendo un proceso de avance o retroceso del conocimiento, característico del desarrollo de una nueva ciencia. El currículo desde esta perspectiva se va definiendo en el proceso de elaboración del conocimiento, es abierto, libre, flexible e inacabado. La transdisciplinariedad asume la prioridad de la trascendencia de una modalidad de relaciones entre disciplinas a un sistema omnicomprensivo, en la persecución de objetivos comunes y de un ideal de unificación epistemológico y cultural. Sinónimos de transdisciplinariedad que se encuentran en la bibliografía son metadisciplinariedad, metadisciplina, supradisciplinas, omnidisciplinas, transespecialidad (Piaget, 1979; Torres, 200). La finalidad de la transdisciplinariedad es la unificación de la ciencia (Morin, 1994), significa también construir modelos utilizables y transferibles entre las diversas disciplinas, al tiempo que evita la pérdida de esfuerzos en la repe-

7 Interdisciplinariedad y formación de postgrado 41 tición, que llevaría a que cada disciplina dedique tiempo y trabajo que ya fueron realizados por otra. Esto tiene sentido sólo si es capaz de aprehender al mismo tiempo, la unidad y la diversidad, la continuidad y la ruptura. En opinión de Torres (2000), no poseemos todavía ningún modelo de transdisciplinariedad suficientemente elaborado y que haya alcanzado un estadio óptimo, es más que todo una búsqueda. En este sentido, los obstáculos que se interponen para la interdisciplinariedad son: el excesivo instrumentalismo de la ciencia, esto es la visión reduccionista y netamente disciplinar; el excesivo optimismo al colocar rótulos de interdisciplinar y con esto pretender abrir posturas y derrumbar la muralla tradicional; el problema de los super-especialistas de la ciencia con estructuras mentales rígidas y rutinarias, que generan fácilmente el celo y el conformismo; las instituciones que promueven la construcción de conocimiento mantienen estructuras muy dominadas por la mentalidad disciplinar; la territorialidad del conocimiento, en la que cada especialista, de cada disciplina, delimita su parcela y se vuelve muy desconfiado ante quienes no tienen esa especialidad. Esto lleva a desarrollar estrategias proteccionistas o al cumplimento de ritos de iniciación. Ante estos obstáculos es necesario incrementar las aspiraciones de mayores cotas de interdisciplinariedad, pero sabiendo de sus riesgos, de las deformaciones y adulteraciones a la que pueda estar sujeta. Así pues, la interdisciplinariedad implica una filosofía que requiere de la convicción y, lo que es más importante, de la colaboración; no podrá dar frutos sustentada en la coacción o las imposiciones. Lo importante es explicar y hacer ver que existen conceptos, metodologías, procedimientos, etc., que tienen utilidad y sentido en más de una disciplina, algo que cualquier historia de la ciencia y la tecnología puede demostrar. Las teorías y modelos de una disciplina pueden sensibilizar a otras comunidades de especialistas ante problemas y cuestiones nunca antes planteadas en sus propias especialidades, pueden ayudar a comprender e interpretar datos que los marcos originales y propios de sus disciplinas nos les facultan, pueden ayudar al planteamiento de hipótesis o supuestos no vislumbrados con anterioridad. EL progreso del conocimiento lleva a plantear nuevas interrogantes o reformular viejos problemas, a suministrar soluciones provisorias de los mismos, todo esto con el auxilio de teorías más generales y profundas, así como de técnicas más poderosas y precisas, también con el planteamiento de nuevas dudas (Bunge, 1986). En numerosos campos de conocimiento se señala la separación entre las dimensiones teórica y práctica, esto también se inscribe en la discusión interdisciplinar. Los discursos teóricos sin conexión con dimensiones prácticas tienen que ver con la posibilidad de mantener el aislamiento con el resto de las disciplinas que comparten un mismo objetivo de estudio e intervención. La interdisciplinariedad debe servir como estrategia para una mayor fluidez entre el trabajo teórico y el práctico. La relación teoría-práctica lleva a una interdisciplinariedad crítica (García, 1994),

8 42 Alicia Inciarte González que implica una deliberación colectiva de problemas públicos, repensar, redescubrir, reconceptualizar, recuperando la participación de grupos; esto impone la generación de interrogantes acerca de las razones de los marcos teóricos, conceptos, metodologías, reconstruidos o asumidos por los grupos. Uno de los obstáculos a las dinámicas interdisciplinarias que se ha señalado con anterioridad son las instituciones cuyas culturas y estructuras rígidas no facilitan la integración. Las Universidades, los Centros de Investigación, así como los Seminarios, Congresos, Simposios, Conferencias, Publicaciones, ambientes WEB, han jugado un papel importante en la propuesta de experiencias que hacen intentos interdisciplinarios y que marcan algunas vías hacia la transdisciplinariedad; sin embargo, no es únicamente en los avances científicos o en la formación de alto nivel donde radican las razones de la existencia o no de dinámicas interdisciplinares, sino también en las condiciones económicas, políticas, educativas y culturales de cada sociedad en cada momento histórico concreto; y de forma especial, en los modelos de formación del hombre en los primeros niveles. El actual interés por la interdisciplinariedad tiene mucho que ver con una sociedad cada vez más desarrollada y con una vida social con mayores cuotas de participación, donde la planificación se convierte en un punto clave. Ahora bien, es preciso estar atentos a los controles que imponen las instituciones que promueven la construcción de conocimiento. Que no supongan que son un freno a los impulsos del espíritu crítico y de la imaginación, algo básico y vital para la transdisciplinariedad; esto se convierte en un factor de gran impacto en las propuestas de formación de postgrado. Las políticas a favor de la interdisciplinariedad obligan a prestar mucha atención a una serie de condiciones, de manera especial, a cambios en las estructuras institucionales, nuevas relaciones entre los especialistas basados en la colaboración y no en la jerarquización y menos en los intentos por deslegitimar las especialidades rivales, conectar de manera más estrecha los Institutos Universitarios, Centros de Investigación y la enseñanza con el resto de las esferas sociales. En lo que se refiere a los procesos de formación en postgrado exige mayor flexibilidad, apertura sin perder la rigurosidad, la búsqueda de la calidad bajo parámetros ni impositivos, sino más autorreguladores La formación de postgrado En el trabajo interdisciplinario en la formación de postgrado se requiere superar aspectos críticos que hasta ahora han caracterizado a la oferta en este nivel. A continuación se hace una breve referencia a los más relevantes, que fueron descritos en un estudio realizado por Inciarte (2002). Enfoques individualistas, que permiten lograr objetivos individuales, limitados, desconectados del interés colectivo; se atienden inquietudes personales, responden al interés de una exigencia escolar, sin embargo, en la fundamentación de los programas, invariablemente, se hace referencia al aporte al colectivo a través de los conocimientos producidos, de la actualización de los recursos hu-

9 Interdisciplinariedad y formación de postgrado 43 manos de alto nivel y de la acción indagadora sobre la realidad misma, lo que aparenta una preocupación social que luego no se concreta en las experiencias que brinda el proceso de formación. Transmisión más que construcción de conocimiento; esto lleva a concebir planes curriculares del tipo lineal, que estandarizan la formación, con ofertas en algunos casos anacrónicas, que deben ser cumplidas como requisito por todos los cursantes por igual, impidiendo la inter y la aproximación a la transdisciplinariedad vigente en el desarrollo académico y científico en general. Desarrollo de habilidades para investigar, más que investigación significativa; se concibe a la investigación con una concepción escolar (Padrón, 1997), como requisito para aprobar y obtener una certificación o título que facilite incentivos laborales; ésta es una investigación poco productiva desde la perspectiva científica y social. Se centra en la enseñanza de Metodología de Investigación, en un aula de clase y por horas, sin abordar el proceso de investigación con independencia de pensamiento, desarrollo y creación; además se aísla de los problemas del entorno, creando ambientes escolares artificiales que manejan e intenta explicar realidades. Fe en el trabajo investigativo, más que en sus efectos; los procesos de avance en la elaboración de la tesis son excesivamente largos, plagados de exigencias administrativas, rutinas, recetas, indiferentes a la pertinencia de los aportes y a lo que significa para el desarrollo social. Líneas de investigación sin involucramiento institucional, sin relación entre los proyectos o esfuerzos colectivos y sin la promoción de la integración del conocimiento; adoleciendo además de la falta de bases epistemológicas que articulen lógicamente los procesos y los aportes con el desarrollo científico y menos con un plan educativo-social de la institución. Esto conspira contra la posibilidad de abrir espacios interdisciplinarios en el postgrado. Además, se da un consumo interno, por tanto, restringido de los conocimientos producidos con sentido puramente escolar. Los Trabajos de Grado y Tesis engrosan los archivos, sin efectos reales, su cometido es el beneficio individual de cumplir el requisito de aprobación. Se apuesta a la mínima contrastación y pertinencia de los conocimientos producidos. Gerencia con criterios escolares, clases, horarios, ejercicio intelectual y cumplimiento de requisitos, sin visión estratégica de las posibilidades que brinda el postgrado para el avance de la ciencia, la superación de la calidad de vida y el desarrollo espiritual. Los gerentes se dedican, sólo, a sus funciones rutinarias de inscribir, hacer horarios, informes, etc., por tanto no proyectan líneas de trabajo estratégicas comprometidas y fundamentadas en las fortalezas de cada programa. En esto se manifiesta la in-

10 44 Alicia Inciarte González trainstitucionalidad universitaria, según la cual sólo el espacio y tiempo dentro de la institución es conveniente para la formación de alto nivel. Persistentemente se manifiesta la defensa de la calidad para eludir la apertura a lo extrainstitucional, es decir, al contacto con el entorno y a la validación real del conocimiento práctico. Todos los problemas expresados en los apartes anteriores generan poca pertinencia científica, tecnológica y social, al tiempo que no promueven espacios de cooperación científica en los que se transite hacia nuevos ámbitos de conocimiento más unificado, interdisciplinario y transdisciplinario. Con base en el análisis de estos aspectos críticos del postgrado y desde la perspectiva de la interdisciplinariedad se hacen lagunas proposiciones para este nivel (Inciarte, 2002). Promover una visión Inter y transdisciplinaria del postgrado, a través de programas que promuevan la independencia de pensamiento y la creatividad. En dichos programas hacemos especial referencia a los estrechamente relacionados con la investigación y la formación de alto nivel, respetuosos de la diversidad cultural y de la condición adultaprofesional de los individuos en formación. Además, deben descansar en la cooperación y en la promoción de esfuerzos colectivos, promotores de la creación de escuelas de conocimiento interdisciplinares que sean líderes mundiales en áreas específicas, en estrecha relación con el desarrollo social, integrados y colaboradores de los niveles de educación precedentes pero también con las organizaciones significativas de su entorno. Promover reflexiones sobre el currículo del postgrado, lo develan como proceso de planificación que se caracteriza por ser contextual, es decir, no hay formulas válidas para toda realidad. Cada contexto debe generar su propio proceso, cada objeto de estudio tiene su propia dinámica; es además intencional, condición que se genera en la pertinencia científica, filosófica y social, lo que implica que participa de los programas científicos sociales nacionales e internacionales; es un proceso sistémico, complejo e interdisciplinario (Padrón, 1997). En este sentido, el currículo del postgrado debe responder estratégicamente a la diversidad de oferta que satisfaga la diversidad de demandas que hace la realidad, los individuos y los problemas científicos a ser resueltos. También deben estar orientados a la búsqueda de la integración de un conocimiento, de allí que las modalidades deben tender a una combinación de estrategias que permitan la respuesta oportuna y válida. Definir pautas generales para la administración del postgrado que se fundamentan en el supuesto, que cada modalidad de estudios de Postgrado es (Inciarte, 2001): Parte de un diseño curricular que encuentra su sentido en los propósitos y naturaleza del Programa, las disciplinas que lo apoyan, la integración de conocimientos, los pro-

11 Interdisciplinariedad y formación de postgrado 45 blemas que estudia y el conocimiento que genera. Una construcción propia, para un contexto determinado; no hay modalidades neutrales que puedan aplicarse a cualquier programa. La construcción de un sistema de gerencia y de una infraestructura. La definición de criterios de acción, evaluación, autorregulación. Definir criterios que hagan posible caracterizar las modalidades de Postgrado. La superación del modelo curricular lineal, con sentido escolar en el postgrado, centrado en la aprobación de requisitos académicos, sin apertura al impacto científico y social de los aportes que puede y debe hacer, lleva a repensar los criterios que han orientado las modalidades. Integrar redes de investigación, discusión y difusión de apoyo a la formación de postgrado, concebidas como conjunto de problemas y ambientes que se relacionan entre sí, y además, con grandes áreas de conocimiento de acuerdo a relaciones de inclusión y complementariedad. Este conjunto de problemas podría definir como objetivos: criticar soluciones conocidas, aplicar soluciones en la realidad y validarlas, generalizar conocimiento en diversas situaciones o hacia otros campos o áreas de conocimiento; además, la promoción de experiencias interdisciplinarias que logren la integración de conocimientos y enriquezcan las disciplinas con nuevos saberes, así como también transiten hacia la unificación de la ciencia. Esta concepción de redes, lleva a concretar la propuesta de alcance de la investigación científica y tecnológica, que se realiza en el postgrado con una intencionalidad científica y social, que le da validez, más allá de la escolaridad o del requisito de grado. Significa en la práctica que el postgrado define programas de investigación o innovación con relación a aportes pertinentes en el campo científico y social; promoviendo así la transferencia de conocimientos desde y hacia la academia y dando paso a las alianzas estratégicas. Desarrollar una gerencia creativa del postgrado, que surge de la naturaleza de la organización; se centra en el desarrollo personal, científico y social; promueve visiones compartidas, pues los actores alumnos, profesores e investigadores son calificados para decidir la orientación de los esfuerzos; busca racionalidad en los recursos y procesos; trabajan en equipos interdisciplinarios (Inciarte, 2003). Para desarrollar las relaciones de cooperación, el gerente de postgrado, debe manejar los procesos de negociación para establecer acuerdos de integración, en cuanto a problemas a ser abordados, a través de una estrategia de mutua colaboración, en el manejo de los recursos humanos, el conocimiento, la plataforma tecnológica, la aproximación al campo empírico, etc. Este proceso de negociación debe reconocer los factores potenciadores de la cooperación: avance del conocimiento, cambios en el plano económico-social, crecimiento de la capacidad científica y tec-

12 46 Alicia Inciarte González nológica, necesidad de diversificar, así como la carencia de capacidades individuales para los procesos de investigación y desarrollo, y el reconocimiento de potencialidades en otras instituciones potenciales para establecer relaciones (Espinoza, 2001). Asumir la evaluación-acreditación como verdadera decisión por la calidad, basada en lo que el postgrado debe ser, quiere ser y tiene posibilidades de ser. La evaluación del postgrado se propone como un proceso que no es un fin en sí mismo, sino una vía para lograr la calidad; este proceso debe caracterizarse por ser permanente, sistemático, riguroso, científico, singular para cada programa y colectivo. La búsqueda de la evaluación es mejorar la calidad de lo existente, transformar y actualizar, pues, se inscribe en un proceso más amplio de evaluación institucional que abarca todas las instancias institucionales. Esto es así ya que no hay una única metodología, más bien construcciones propias, que integran la auto-evaluación y la co-evaluación, como evaluación formativa, y en la que juega un papel importante la evaluación externa y la acreditación. Internacionalización del postgrado. La proyección de la formación de postgrado permitirá aunar esfuerzos, visiones, recursos y ámbitos de trabajo; así se convierte en una exigencia de calidad para participar competitivamente y responder a estándares aceptados por la comunidad científica y académica Las Líneas y Grupos de investigación como estrategias que favorecen la interdisciplinariedad En este segmento se presentan algunas conceptualizaciones acerca de las Líneas y los Grupos de Investigación, los principios que orientan la producción de conocimiento en un hacer colectivo e interdisciplinario, y las ventajas que traen al proceso de investigación y a la formación, como investigadores, de quienes participan en éstas, así como también las áreas de impacto a nivel teórico y práctico. Hoy, el conocimiento parece manifestarse como un bien común y con potencialidad para la transformación y la búsqueda de nuevos horizontes en el desarrollo humano. Nuevas visiones orientan a los estudiosos, lo que ha generado la emergencia de esquemas diferentes en la producción del saber. Nuevos Paradigmas emergen y coexisten con los tradicionales, surgen criterios científicos que delinean el proceso de producción de conocimiento; vemos como el interés de la investigación está cambiando. La construcción de conocimiento tiende a desarrollarse en colectivo y de forma interdisciplinaria, pasando del criterio de comprobabilidad al de intersubjetividad, de lo individual a lo colectivo. Esto se refleja en las organizaciones sociales y dentro de éstas, a las organizaciones que se ocupan de la producción de conocimientos y de la formación de recursos humanos. Algunas de las características que se manifiestan en las organizaciones sociales son:

13 Interdisciplinariedad y formación de postgrado 47 Organizaciones Aplanadas, con mayor participación y compromiso de todos los actores. Nuevas coordenadas espaciotiempo. Conocimiento histórico, inter disciplinario y cada vez más transitorio. Nueva ética comunicativa o dialógica. Realización en la comunicación. Los actores comparten y construyen en colectivo los significados. Mayor compromiso conocimiento-acción. Conocimiento Práctico. Postura Crítica. Discurso cuali-cuantitativo, que se conjuga en el intento por conocer al mundo. Nueva dimensión de los procesos de aprendizaje, partiendo de la estructura cognitiva del sujeto, de la integración disciplinar y del contexto de las experiencias. Se conoce construyendo conocimiento. Sujetos deliberantes, generadores de procesos y relaciones comunicativas. Nuevo conocimiento bajo le idea de incertidumbre y en la búsqueda de la transdisciplinariedad. A partir de esta nueva visión de las organizaciones se genera un modelo de gerencia de los procesos académicos, entre los que se encuentra la investigación y la formación de recursos humanos. La nueva gerencia académica postula sus principios a partir de la esencia de la organización; en nuestro caso, la producción de conocimiento en un proceso de aprendizaje permanente. Se centra en el desarrollo personal y social, promueve visiones y decisiones compartidas e interdisciplinarias, se ubica en un entorno donde el conocimiento es cada vez más importante para interactuar con una realidad, busca optimizar el uso de los recursos y racionalizar los costos, y se preocupa por la pertinencia social y la calidad. Para la formación permanente de recursos humanos, en entornos cambiantes toman un nuevo significado las experiencias colectivas que buscan la trascendencia del conocimiento, de allí la consideración de que las líneas y grupos de investigación se presentan como una alternativa para la formación de recursos humanos en investigación, por tanto son un componente fundamental del currículo del postgrado. Padrón J. (1999) afirma que una línea de investigación remite al conjunto o grupo de investigadores organizados en torno a redes o programas de investigación, entre los cuales ocurre un proceso de interacción secuencial y complementaria, que contribuye a la producción de conocimiento. El autor afirma que ninguna investigación ocurre como hecho aislado o dependiente de un investigador, pero ahora se plantea la necesidad de organizar los problemas y los investigadores en torno a redes o programas, con la intención de compartir la búsqueda de soluciones lo más acertadas posible a los problemas que se plantean. La Línea de Investigación es una estrategia que integra de forma sistemática, intereses, esfuerzos, procesos, objetos y metodologías de investigación, implica la conformación de un grupo de investigación, que generalmente está soportado sobre uno o varios líderes, que inician la organización de la línea y le

14 48 Alicia Inciarte González dan soporte. Generalmente se conforma con representantes de varias disciplinas que comparten objetos de estudio, conceptos, metodologías, etc. Las Líneas y los grupos de investigación se soportan sobre una dimensión organizacional que implica: (Inciarte, 2001). Una nueva visión de la investigación, que se orienta hacia los espacios de construcción colectivos, donde se socializa desde el proceso. Estructuras institucionales flexibles, que permitan la comunicación abierta, el desarrollo de liderazgos democráticos, la autonomía y el sometimiento a discusión de los valores y supuestos bajo los cuales actuamos. Espacios institucionales, para el proceso de investigar-aprendertransformar. Atender la diversidad de intereses, estilos, metodologías, etc. Responden a una dimensión organizacional que implica espacio, tiempo, compromiso, recursos, reconocimiento, etc.; y que remite a una agrupación de investigadores en torno a una red de problemas, la cual genera un programa o agenda construida con criterio colectivo. El trabajo del grupo implica la gerencia de relaciones lógicas, epistemológicas y metodológicas que puedan tener entre sí los problemas de investigación, en función de demandas sociales y científicas, así como también los aspectos operativos. El programa de la línea de investigación desarrolla una agenda de trabajo que tiene un orden lógico y temporal. Los actores que interactúan en el Programa de investigación son profesores tutores y asesores, participantes del Postgrado y sus equipos de trabajo, centros o unidades de investigación a los que están adscritos los proyectos y otros especialistas. Todos ellos son actores conscientes y responsables del Programa. Mantiene interrelación con otras líneas de investigación con las que comparte objetivos o ámbitos. El trabajo en Líneas de Investigación favorece la formación permanente de los miembros del grupo y permiten que el aprendizaje individual se convierta en aprendizaje colectivo. Así, permite el transito de una concepción individualista de la investigación, vista como bien individual que promueve el aislamiento, de una concepción instrumentalista, cuyo único criterio de validez es la objetividad; dicha concepción se encierra en la super-especialización a la profundización de disciplinas aisladas o problemas reduccionistas, hacia una concepción colectiva e interdisciplinaria de investigación, donde el conocimiento se construye en forma socializada y en una interacción productiva, con esquemas flexibles de producción de conocimiento. En dicha concepción uno de los criterios más importante es el conocimiento práctico y pertinente en la cual la intersubjetividad es el criterio de validación. La experiencia en grupos de investigación lleva a conformar un esquema de enseñanza-aprendizaje centrado en la investigación, donde se establece reciprocidad comunicativa entre quienes investigan y aprenden. Entre las ventajas que ofrece el trabajo en Líneas y grupo de investigación están:

15 Interdisciplinariedad y formación de postgrado 49 Permite la conformación de Programas de Investigación interdisciplinaria. Promueve la formación de grupos de investigación de relevo en diferentes áreas del conocimiento. Promueve el Aprendizaje Organizacional Profundo, Cuestiona la Teoría Imperante y Promueve la Productividad Científica. Define nuevos nexos y apoyos cooperativos entre investigadores; Pregrado, Postgrado, Centros de Investigación y otras Instituciones. Promueve la cohesión Organizacional a través de metas claras, expectativas comunes y compartidas. Promueve la amistad, cooperación, pertinencia, apertura a la crítica, mejor calidad del proceso de investigar-aprender. Promueve la apertura, la convergencia y divergencia de conceptos, enfoques, métodos y paradigmas. Ofrece apoyo y orientación institucional a la investigación. Las Líneas y Grupos de Investigación permiten superar el círculo vicioso, que Wagensberg (1989) ha caracterizado en muchos ámbitos de investigación, donde se parte de interrogantes y después de muchos esfuerzos se llega al mismo punto de partida y la definición ensayada no logra enriquecer en algún sentido. Al superar esta situación se generan círculos virtuosos donde el punto de llegada es el principio de otro círculo ligeramente desplazado; así se produce conocimiento, formando una espiral que plantea evolución. En el proceso se comparten teorías, metodologías, ámbitos de investigación, recursos, decisiones y sobre todo una experiencia interdisciplinaria de aprendizaje en y para la investigación. Los miembros del grupo o grupos de investigación que apoyan una línea, viven una verdadera experiencia de formación permanente. Bajo esta visión de círculos virtuosos, las zonas de impacto de las Líneas y Grupos de Investigación son variadas e interesantes: En la formación como personas y cono investigadores. En la producción de conocimientos y tecnologías. En las Instituciones Educativas. En la Productividad Científica. En la Inversión de Recursos para la Investigación. En la cultura Organizacional. En la realidad. En la gerencia del currículo. Los grupos de investigación que integran las líneas, representan la vía alternativa para abordar el problema de la interdisciplinariedad en la formación de equipos que son pluridisciplinares; lo interdisciplinar sólo se da en equipos de trabajo compuestos por persona abiertas al establecimiento de interrelaciones entre las disciplinas que cada uno representa. Conclusiones La formación de postgrado en el marco de la interdisciplinariedad debe apoyarse en principios como los siguientes: Ruptura de las fronteras de las disciplinas e integración de visiones que conjugan los aportes de diversas disciplinas y lleguen a nuevas

16 50 Alicia Inciarte González concepciones, objetos de indagación o explicación y recorridos científicos. El conocimiento interdisciplinario promueve sociedades mas abiertas y es una vía al tránsito de transdisciplinariedad. La mundialización de la información, es decir, la aceptación de múltiples y muy novedosos canales de comunicación le abre nuevos espacios a la formación interdisciplinaria y de alto nivel. Asimismo le propone indagar sobre los límites de las disciplinas, la reorganización del conocimiento, buscando mejor integración del saber y mayor significación de los problemas a estudiar, intervenir, solucionar y/o explicar. La cultura académica favorable a la formación interdisciplinaria de alto nivel debe tender a la apertura y flexibilización de sus esquemas administrativos, sin descuidar la rigurosidad científica y alta exigencia en la formación. Entre las propuestas para el desarrollo interdisciplinario del postgrado a las que se llegó en este trabajo son: Promover una visión Inter y transdisciplinaria desde el diseño de los programas, hasta su ejecución, productividad y orientación del impacto en la ciencia, la formación y la realidad. Promover la contextualización en el proceso de postgrado, asumiendo que no hay modelos universales y que la pertinencia científica y social son definitorias de su concepción. Flexibilizar las estructuras administrativas orientándolas hacia la mayor relación con la realidad, el reconocimiento de la contrastación como vía para la formación y la evolución de la ciencia y la incorporación de estrategias de interacción novedosas. Generar redes de investigación, discusión y difusión internacionales. Una estrategia que favorece la creación de redes de investigación es el trabajo en líneas y grupos. Gerenciar académicamente el postgrado, lo que debe implicar visiones compartidas, conocimiento, desarrollo personal y social, negociación y apertura a las oportunidades, con un alto nivel de exigencia. Asumir la planificación prospectiva, evaluación y acreditación como una verdadera decisión por la calidad. Referencias Bibliográficas Bunge, M. (1986). Intuición y Razón. Tecnos, Madrid. Espinoza, R. (2001). Cooperación Educativa, una estrategia de relación entre la universidad y el sector productivo: la experiencia canadiense. Revista Venezolana de Gerencia, Año 6, Nº 13, pag 75 a 98. Universidad del Zulia, Maracaibo-Venezuela. FernándezB.J.M. (2003). Construir un curriculum para todos los alumnos. Grupo Editorial Universitario, España. García, R. (1994) Interdisciplinariedad y sistemas complejos. En: Leff, E. Ciencia sociales y formación ambiental. Gedisa. Pag 85 a 124, Barcelona-España.

17 Interdisciplinariedad y formación de postgrado 51 Inciarte, A. (2001). La línea y los grupos de investigación. Universidad del Zulia, Maracaibo. Inciarte, A. (2002). La formación de postgrado en Venezuela. En Revista Venezolana de Gerencia. Año 7, Nº 17 de enero-marzo. Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela. Inciarte, A. (2003). Cambio necesario en la formación de postgrado. En: Las ciencias sociales en Venezuela, a inicios del siglo XXI, pag 189 a 206. Universidad de los Andes. Mérida-Venezuela. Jantsch, E. (1979). Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la enseñanza y la innovación. En: Apostel, L et all. Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior; pag. 1 a 78, México. Kroker, A. (1980). Migration across the Discipline. Journal of Canadian Studies. Nº 15. Pag 3 a 10, Canadá. Leff, E. (1986). Ecología y Capital. Siglo Veintiuno Editores, México. Morin, E. (1994). Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa, Barcelona-España. Padrón, J. (1997). La investigación universitaria: concepción escolar vs. concepción gerencial. UNESR, Caracas-Venezuela. Padrón, J. (1999). Línea de investigación en enseñanza/aprendizaje de la investigación. CD Filosofía de las Ciencias. UNESR. Caracas-Venezuela. Piaget, J. (1979). La epistemología de las relaciones interdisciplinarias. En: Apostel, L et all. Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior; pag 153 a 171, México. Torres, J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Morata., Madrid-España. Wagensberg, J. (1989). Ideas de la Complejidad del Mundo. Tusquets Editores. Barcelona-España.