ESCUELAS ABIERTAS, PARA LA PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y DISMINUCIÓN DE LA VIOLENCIA. UN ENFOQUE DE GÉNERO A TRAVÉS DE REDES COMUNITARIAS ESCOLARES

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1 ESCUELAS ABIERTAS, PARA LA PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y DISMINUCIÓN DE LA VIOLENCIA. UN ENFOQUE DE GÉNERO A TRAVÉS DE REDES COMUNITARIAS ESCOLARES Dra. Argelia Ávila Reyes argelia.avila@cid.edu.mx M.E. Cristina Chávez Rocha cristina.chavez@cid.edu.mx M.E. Lúmen Silva Carrera lumen.silva@cid.edu.mx CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA Chihuahua, Chih., México El presente Proyecto Piloto se ejecutó como parte de la implementación de la política pública educativa, dirigida a la reducción y prevención de la violencia de género en contextos escolares en cinco estados de nuestro país, auspiciado por la OEI y la SEP. Como propuesta técnica en nuestra entidad, se determina desde la Dirección de Educación Media y Terminal -DEMyT-SEECH, que el Centro de Investigación y Docencia -CID- realice su operatividad en 24 escuelas secundarias de cuatro municipios de estrato urbano. A partir de datos estadísticos así como indicadores producidos por organismos nacionales e internacionales, manifestaron que existe un alto nivel de violencia en la niñez y la adolescencia, especialmente la violencia dirigida a las mujeres. El eje central fue la apertura de las escuelas secundarias durante los fines de semana para ejecutar jornadas sabatinas dirigidas a la comunidad socioeducativa para mejorar la participación y en este sentido, tratar de disminuir la violencia juvenil en las escuelas. Los componentes del proyecto: 1)Se diseñó una Línea de Base con 5,592 cuestionarios; 2)Se realizó un Diagnóstico Participativo que compiló 1,440 opiniones; 3)Se realizaron proyectos escolares comunitarios; 5)Se generó estrategias de comunicación sobre los derechos de las mujeres y de aceptación a la diversidad; 6)Se generaron materiales documentales y audiovisuales; 7) Se llevó a cabo seguimiento y evaluación de la Fase I Piloto, y se consolidó la Fase II de Intervención entregando un informe final de resultados e impacto. Palabras Clave: Escuelas secundarias, Violencia, Enfoque de género, Redes comunitarias escolares 1

2 MÉTODO LINEA BASAL A. Esquema del modelo de Línea de Base del Proyecto. INDICADORES alumnos Padres INDICADORES Docentes Directivos PROYECTO(DE(ESCUELAS(ABIERTAS((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((PARA(LA(PREVENCIÓN,(ATENCIÓN( Y(DISMINUCIÓN(DE(LA(VIOLENCIA(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((ESCOLAR(EN(MÉXICO:( Un(enfoque(de(Género(y(de(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((Redes(Comunitarias(Escolares. alumnos Padres PRIMARIOS+DE+ VIOLENCIA INDICADORES Deserción Docentes Directivos Repetición Eficiencia+ terminal PRIMARIOS+DE+ PARTICIPACIÓN+ SOCIAL SECUNDARIOS+DE+ EFICIENCIA+ESCOLAR ENFOQUE CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIÓN DE LÍNEA DE BASE Conforme los términos de referencia el modelo de evaluación que se plantea corresponde al conocido como Diseño cuasi-experimental, diseño que permite realizar una evaluación antes y después de la intervención del proyecto, comparando los hallazgos y los resultados "después" de la intervención con el grupo objetivo del proyecto, así como con un grupo control o testigo no sujeto a la intervención. Su esquema es el siguiente: A... X... A1... B Donde: "X" es la intervención del proyecto 2

3 "A" es la Línea de Base "A1" es la población objetivo del proyecto al final de la intervención "B" es un grupo de comparación al finalizar el proyecto, con similares características a la población objetivo y que no ha tenido una intervención similar Conceptualmente la Línea de Base -LB-, línea basal o estudio de base, forma parte de un modelo de evaluación de proyectos, y corresponde a la primera medición de los indicadores contemplados en el diseño de un proyecto de desarrollo social, permite conocer su valor al momento de iniciarse las acciones planificadas, o sea el 'punto de partida' del proyecto o intervención, para en subsiguientes mediciones poder determinar el valor agregado que el proyecto o sus intervenciones han provocado. La LB tiene un carácter cuantitativo, aun cuando puede incluir métodos cuantitativos o cualitativos indistintamente. Por otra parte, en el caso que nos ocupa, se considera que se hace necesario utilizar ambos tipos, en general las primarias para dar seguimiento a las acciones concretas del proyecto, y las secundarias, para determinar los impactos de dichas acciones. INDICADORES: Los indicadores tuvieron un control de análisis la escuela, principalmente la Clave del centro de trabajo (CCT). Los indicadores fueron: Indicadores Primarios de Violencia. Indicadores construidos a partir de información proporcionada por los alumnos a través del Cuestionario de Alumnos y Alumnas expresamente construidos para este estudio. a. Indicadores de participación de los alumnos en actos de violencia. b. Indicadores de victimización (los alumnos como víctimas de violencia). c. Indicadores socio culturales. d. Indicadores de clima de aula. Indicadores construidos a partir de información proporcionada por los alumnos a través del Cuestionario de Docentes expresamente construidos para este estudio. a. Indicadores de violencia dentro de la escuela. b. Indicadores de violencia fuera de la escuela. c. Indicadores de clima escolar. d. Indicadores de satisfacción del profesor con la escuela Indicadores a construir a partir de la información proporcionada por los padres de familia expresamente construidos para este estudio. a. Indicadores de violencia dentro de la escuela. 3

4 b. Indicadores de violencia fuera de la escuela. c. Indicadores de clima escolar. d. Indicadores de satisfacción del padre de familia con la escuela Indicadores Primarios de Participación Social. Dadas las características del proyecto, recurre a métodos cuantitativos y cualitativos con la finalidad de optimizar la calidad de los hallazgos. Los insumos se eligieron aleatoriamente en el estado de Chihuahua, en las zonas urbanas, en las ciudades de Chihuahua, Juárez, Delicias y Cuauhtémoc. Compilando 5,592 cuestionarios. RESULTADOS Y PROBLEMATICAS IDENTIFICADAS *Acoso y violencia sexual de maestros, padres y estudiantes varones a alumnas mujeres. * Acoso sexual de estudiantes mujeres a otras. * Agresiones físicas y sicológicas a estudiantes mujeres por parte de docentes y compañeros varones. * Bullying a estudiantes mujeres por estudiantes varones. * Peleas entre estudiantes mujeres. * Discriminación de alumnos a alumnas por no cumplir con estereotipos de belleza y feminidad. * Violencia en el noviazgo. *Embarazos no deseados. * Violencia de la escuela y de padres por embarazos de alumnas. *Agresiones de madres y padres a docentes mujeres. *Violencia sexual de directivos y docentes contra mujeres docentes. * Agresiones físicas y verbales de estudiantes varones a docentes mujeres. CONCLUSIONES Desde el punto de vista técnico dada la riqueza que la herramienta de las encuestas representa en la obtención de información relevante sobre cualquier tipo de fenómeno, más allá de la determinación misma de la LB como instrumento de evaluación de proyectos y no de investigación social, derivó en un incremento importante de las variables a considerar, lo cual aumentó los tiempos de respuesta de los instrumentos, su captura, depuración y análisis. Aspectos generales Existe una gran consistencia de respuestas en términos de las opciones a seleccionar entre hombres y mujeres, aun cuando se observen mayores énfasis de un género u otro según el tipo de pregunta, lo cual habla de cierto nivel de visiones compartidas. * Se observó que mayoritariamente las mujeres tienen mayores índices de Sin respuesta, lo cual pudiera estar indicando algunos problemas de seguridad y confianza para responder el cuestionario. * Es de hacerse notar que aun cuando los porcentajes son menores, en forma general son los hombres, y no las mujeres, los que casi siempre son las víctimas de la violencia 4

5 dentro de la escuela, pero a su vez son los que mayoritariamente la ejercen, aun cuando también se presenten casos de entre mujeres o de mujeres sobre hombres, casos estos últimos muy escasos. Situación que se invierte cuando la violencia es de carácter sexual. * Por el contrario, al exterior de los planteles los niveles de violencia son muy superiores a los que se dan al interior, siendo las mujeres las principales víctimas de ellos y los hombres al igual que en el caso anterior, quienes más la ejercen. * Existen marcadas diferencias entre las percepciones de los alumnos, con relación a las de los padres y docentes, en cuanto a la presencia y frecuencia de los distintos tipos de violencia, más no así en cuanto a quienes la ejercen y quienes la padecen. MÉTODO DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO La Metodología del Diagnóstico Participativo fue diseñada deliberadamente por el equipo de la coordinación central de la OEI y la Dirección General Adjunta de Equidad de Género de la UPEPE en octubre del 2008, para llevar a cabo el proyecto piloto. El Diagnóstico es un proceso que permite identificar y explicar los problemas que afectan a la población de una realidad social en donde se interviene en un momento determinado con la participación de las y los sujetos (directivos, docentes, alumnado y responsables de familia); y con aquellos que participan en ella como es la comunidad circundante (vecinos, comunidades, asociaciones, Organizaciones Gubernamentales ORG- y Organizaciones No Gubernamentales ONG-) El diagnóstico posibilita una transformación del sujeto/a en el momento mismo que se desarrolla la actividad. El objetivo es obtener información acerca de los problemas, las necesidades, recursos y oportunidades de desarrollo de las comunidades escolares frente a un problema central: la violencia escolar y especialmente la violencia de género. Es el punto de partida para la elaboración de un proyecto de transformación de las problemáticas de violencia identificadas como prioritarias en la escuela y permite que la comunidad identifique sus necesidades y prioridades de atención, de esta manera dichas comunidades escolares se organizan tanto para la identificación de las problemáticas como para la definición de estrategias de atención a dichos problemas. Se sustenta en cuatro principios básicos que se presentan a continuación: a) Debe ser un proceso colectivo: enfrentar el problema de la violencia de género, con miras a transformarlo, requiere considerar que están implicados diversos actores escolares y comunitarios con intereses y necesidades diferentes. Se orienta fundamentalmente a crear espacios de encuentro, reflexión y convergencia tanto para el análisis del problema como para la búsqueda de soluciones. 5

6 b) Debe ser un proceso flexible: aun cuando se proponen pasos mínimos que deben cumplirse para la realización del diagnóstico participativo, cada uno de estos pasos se concibe como una estructura abierta a ser retroalimentada a partir de las condiciones y la dinámica propia que le impriman los actores en el involucrado y por lo tanto diferentes de una escuela a otra. c) Debe ser un proceso de construcción de conocimiento: la creación de estos espacios de reflexión y análisis colectivo entre sujetos y actores comunitarios en torno a la violencia escolar, permite alcanzar una comprensión más profunda del problema y causas que lo generan y posibilitan caminos efectivos de transformación. d) Debe ser un proceso de fortalecimiento de los actores como agentes del cambio: la participación de los de los sujetos y de los actores comunitarios en las decisiones sobre los asuntos que los afectan es un derecho. Así la participación significativa de desarrolla en un contexto de respeto y de escucha. Por todo lo anterior, es preciso enfatizar que el diagnóstico participativo es un proceso que en sí mismo, es una estrategia dirigida a prevenir y reducir la violencia de género en las escuelas. Por ello, se otorga más relevancia al proceso de las dinámicas, a la organización, a la reflexión, la interacción. Al mismo tiempo, para sistematizar este proceso es necesaria la elaboración de formatos específicos que permiten conservar la palabra de los actores y compartir su experiencia, siempre en un marco respetuoso de los derechos para el desarrollo humano de la comunidad escolar para dar paso a nuevas prácticas y a la formulación de políticas públicas en el campo de la violencia escolar con enfoque de género. HALLAZGOS Y RESULTADOS a. Acerca de la definición de violencia escolar *La violencia escolar es concebida por todos los actores (estudiantes, personal de la escuela y padres-madres) como maltrato, falta de respeto, daño, agresión y/o abuso. Coinciden en que la violencia escolar puede ser física, verbal, psicológica y solo algunos comentan violencia sexual y patrimonial. *Los docentes consideran que los estudiantes utilizan la violencia como un medio para hacerse presentes en la vida social, mientras que las mujeres son vistas como objetos de la misma. Tienen presente que los estereotipos de género asignados a hombres y mujeres inciden en su comportamiento. * El estudiantado en general, concibe al mal trato del profesorado como algo común para educar, como exhibir las debilidades de algunos con el resto del grupo, sacan del grupo sin dar explicación, y describen quiénes de las maestras/os ponen motes como menso, salte de la escuela, tu trabajo no sirve 6

7 * La violencia escolar está altamente naturalizada en las escuelas, ya que todos los actores hablan de ella como de algo común y generalizado, institucionalizada incluso en rituales y juegos violentos; solo algunas madres dicen que no esperaban la violencia que sufrieron sus hijos dentro de la escuela. b. Naturalización de la violencia de género *Algunas estudiantes hacen referencia a peleas en la familia, golpes severos del padre a la madre como "le reventó el oído" o agresiones a las hijas es algo común que se trae por naturaleza o costumbre en algunas familias. c. Centralización de la responsabilidad de la violencia en la juventud * El personal docente, responsables de familia, y en general los adultos de ambos sexos, tienden a percibir a las y los jóvenes como los principales generadores y reproductores de la violencia escolar y de la violencia de género en particular. * El personal docente manifiesta que el estudiantado en general procede de familias violentas y con poca escolaridad. Comentan que los modelos que tienen de la sociedad actual son dados prioritariamente los medios masivos de comunicación y no puede evitarse, que es un estilo enseñanza y genera aprendizajes. d. Las peleas como ejercicio y legitimación de la masculinidad * El modelo básico es que "se juntan varios contra uno y lo maltratan". Se refieren a las "palizas", en las cuales los agredidos no puedan participar y que a veces los toma de sorpresa, por "asalto"; estas peleas son contadas por: estudiantes varones, las madres, la planta docentes. En estos casos, la pelea es una forma de afirmación "consciente" de la masculinidad, de defensa de territorios, a costa del perjuicio del otro, y por tanto: consolidan jerarquías. e. La violencia sexual *Respecto de este tema, las denuncias sobre violencia sexual son escasas y cuando existen, sus principales portavoces son los estudiantes varones, seguido de las docentes y las madres. * El escaso protagonismo de las estudiantes mujeres en el abordaje de este tema en contraste con la forma abierta y explícita con la que algunos estudiantes varones hablan de la violencia sexual ejercida por ellos hacia las compañeras puede deberse a varios factores y que remiten también a violencia de género: a) las mujeres en su condición de agredidas guardan silencio, para no volver a vivir la vergüenza que les produjo la situación; b) aun en la actualidad se sigue pensando erróneamente que las mujeres provocan a los hombres, por tal razón se suele estigmatizar a quienes padecen 7

8 violencia sexual, motivo suficiente para que las jóvenes opten por el silencio; c) los varones las viven como algo natural, propio de su sexo. f. Discriminación * Entre el estudiantado la violencia de género se entrecruza con otras formas de discriminación, tales como clase social, origen racial o étnico como: el negro, "morenazo", defecto y/o apariencia física "mi gordito", "las gorditas". * Existe posición institucional en donde se señala e intimida a los "hijos de maestras o de personal de la escuela"), también a los/las estudiantes que vienen de otros estados y aquellos que se sabe "no tener papa". Esta última forma de discriminación, por falta de figura paterna, da cuenta a) del rechazo a todo tipo de familia que no sea como el modelo nuclear tradicional. b) del escaso rechazo y señalamiento social que se tiene a las madres solas/o solteras. g. La violencia de género institucionalizada Abuso de poder y autoritarismo por parte de las autoridades escolares y otros actores: los y las docentes hacen mención de violencia por parte de las autoridades como: a) amenazas del personal directivo a docentes y específicamente a docentes mujeres; b) tráfico de influencias, arbitrariedades de figuras de autoridad hacia el personal, cobro de favores, "ya que por apoyar a ciertas personas yo he tenido un lento crecimiento en la escuela, se me han violentado mis derechos"; c) represión desde las autoridades por las diferentes formas de pensar, d) pleitos y abusos de figuras de autoridad y personal administrativo hacia las y los docentes, agresiones verbales y psicológicas, "a punto de llegar a la física" y "represalias posteriores a la acción". Este tipo de violencia, aunque se presente en el ámbito de la educación, no es violencia escolar, sino, violencia laboral o Mobbing. h. Violencia específica hacia las mujeres en el ámbito escolar * Violencia intrafamiliar hacia las mujeres. * Violencia sexual de los estudiantes varones hacia las mujeres. *Violencia verbal y física de los estudiantes de ambos sexos hacia maestras. * Violencia de la autoridad masculina hacia las docentes mujeres. * Violencia física de las estudiantes mujeres entre sí. * Violencia verbal de los/ las docentes o de las figuras de autoridad hacia las madres. * Violencia de las maestras hacia las alumnas cuando las juzgan desfavorablemente debido a que participan en las peleas. i. Pandillerismo y violencia social * En este estado, se observa alta presencia de violencia juvenil masculina en el espacio de la comunidad y en las relaciones entre la escuela y la comunidad, expresadas en 8

9 peleas entre los estudiantes varones y las bandas externas, ataques de las pandillas a la escuela, ataque a docentes por personas externas. CONCLUSIONES * Al interior de las escuelas secundarias participantes del proyecto, se presentaron, algunas variantes como un lugar en donde predomina la violencia. Un punto a destacar es que todos los actores concentran su atención en la violencia de los estudiantes entre sí, de ambos sexos, mientras la ejercida por el personal docente y los padres y madres aparece en un lugar secundario. Asimismo, las referencias a violencia física y verbal son predominantes en los relatos de los actores, quienes coinciden al reconocer la presencia de jerarquías formales e informales en la escuela y de diferentes manifestaciones de la violencia y la injusticia, especialmente la violencia de género. * Reglas informales de la violencia de género están presentes en las escuelas secundarias, en mayor o menor grado: se hace de la pelea una estrategia de legitimación de la masculinidad, un espectáculo público donde se posicionan los estudiantes varones y como algo nuevo las estudiantes mujeres, "se pega antes de preguntar", "se responde a la violencia con violencia", siguiendo el lema de "no te dejes", "se agrede sistemáticamente al estudiante que le gusta estudiar", "se agrede a la docente vulnerable, por su condición de mujer y por otros factores que no se explicitan, antes que a un docente varón", se mofan y humillan al etiquetado/a. * Las escuelas se presentan como espacios que reproducen la violencia estructural, donde el género está marcando las relaciones sociales entre hombres y mujeres, ya sea intragenérica e intergenérica. El género se conforma de estereotipos y roles culturalmente impuestos y conductas aprendidas, en este sentido, como se ha mencionado en varias ocasiones, la sociedad impone a hombres y mujeres un "deber ser", de ahí que los primeros deban cumplir con conductas que los hacen actuar violentamente para afirmar su masculinidad y su posición jerárquica en los espacios públicos, caso contrario al de las mujeres a quienes se les enseña a obedecer, a cultivar la sumisión y a permanecer en el espacio privado, de ahí que la violencia sea el mecanismo para posicionar a un sexo sobre otro y otorgarle el poder de decisión y acción. CONCLUSIONES IMPLEMENTACION DE JORNADAS SABATINAS A TRAVÉS DE REDES COMUNITARIAS ESCOLARES El enfoque de género orienta el desarrollo de este Proyecto piloto para; diseño, desarrollo y evaluación de los proyectos y actividades implementadas en las escuelas secundarias. Para ello se encuentran criterios de orden teórico-metodológico que 9

10 orientaron la ejecución de dichos proyectos y actividades a través de jornadas sabatinas. Se encuentran inmersas las problemáticas específicas como retos generales de la LB que facilita el perfil de cada escuela, y el informe individual de la escuela derivados del Diagnóstico Participativo. * Toda actividad realizada tuvo un claro sentido de transformación de las posiciones, los lugares, los roles y los valores que la cultura androcéntrica otorga y asigna a las mujeres en la escuela. Cómo le hicimos? Primeramente la presentación de la Primera Fase a las autoridades y las/los actores representantes de diversos Grupos. Conformar un banco de proyectos y actividades a desarrollar en cuatro ejes estratégicos. La intervención fue de tres meses (septiembre a diciembre de 2010) y en cada escuela se llevó a cabo un promedio de siete a diez Jornadas con nueve actividades permanentes, y aproximadamente entre diez y quince proyectos diferentes. Diseñando y poniendo en marcha una red de comunidades educativas para la lucha contra la violencia de género a través de cuatro ejes temáticos estratégicos: 1) Formación relacionada con contenidos sobre la violencia escolar vista desde una perspectiva de género y, específicamente sobre la violencia contra las mujeres. 2): Comunicación y educación en referencia a los aportes de las ONG, ORG, ICHIMUJER, entre otros. 3) Multicultural caracterizado por la convivencia y diferencias de diversas culturas. 4) Deportivo fundamentado para practicar un deporte como convivencia entre la diversidad. Finalmente la apertura de las escuelas los días sábados a la comunidad para su ejecución. El enfoque de género se combina con una perspectiva juvenil, que ubica a los jóvenes - varones y mujeres-, con autonomía y posibilidades de ser en libertad, en el centro del proceso, integrando desde ese lugar a los otros actores. En ese sentido, las estrategias tuvieron como epicentro el empoderamiento, como sujetos de cambio de la cultura institucional caracterizada por la violencia, por lo tanto, cada proyecto o actividad se perfiló para garantizar en la medida de lo posible: la apropiación consciente, voluntaria, sobretodo significativa de sus derechos. El desarrollo de la capacidad productiva de los y las jóvenes, bajo la consideración de que los procesos creativos pueden transformarse en procesos productivos. La autosustentabilidad de los proyectos y las actividades escolares, en la medida que sean mantenidas, reproducidas y apropiadas por la comunidad educativa de las escuelas participantes será el insumo de impacto. 10