INTERACTIVIDAD Y BARRERAS EN LA COMUNICACIÓN EN CURSOS B-LEARNING Y MOOC

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1 INTERACTIVIDAD Y BARRERAS EN LA COMUNICACIÓN EN CURSOS B-LEARNING Y MOOC Gutiérrez-Santiuste, Elba Universidad de Granada egutierrez@ugr.es Palabras clave: Aprendizaje electrónico, interactividad, barreras de comunicación, b-learning, MOOC, tecnología educativa Resumen: A la vista de la necesidad de investigación sobre el nuevo escenario para la educación online (MOOC, Massive Open Online Courses), se presenta un avance sobre las diferencias en cuanto a barreras en la comunicación y percepción del alumnado sobre interactividad entre dos formatos de aprendizaje virtual: MOOC y b-learning. Considerando la literatura previa y los hallazgos en el análisis de investigaciones anteriores se utilizan dos sistemas categoriales. Las herramientas de recogida de información son cuestionarios y el análisis de contenido de las comunicaciones realizadas a través de foros. Se debate sobre la pertinencia de los factores analizados en base a las investigaciones precedentes y la necesidad de contextualización de la investigación. 1. INTRODUCCIÓN A nivel mundial los cursos MOOCs están siendo ampliamente aceptados por el alumnado con un total de 1533 MOOCs desarrollándose en febrero de 2014, frente a 811 que se desarrollaron en agosto de 2013 (OpenEducationEuropa, 2014). El reciente informe realizado por la Universitat Pompeu Fabra en relación con los MOOCs (Oliver, Hernández-Leo, Daza, Martín, & Albó, 2014) señala que España es el país con más cursos de este formato en Europa. De los 424 cursos analizados, España desarrolla 151 cursos. Las universidades española junto con otras instituciones y empresas privadas están realizando esfuerzos para la implementación de este tipo de cursos (Oliver et al., 2014). Como recoge el último informe SCOPEO (2013), centrados en los MOOCs se están desarrollando una importante cantidad de congresos, discusiones e investigaciones que no hacen más que reflejar el interés en la sociedad actual por un nuevo formato de cursos online. La explosión MOOC, ha supuesto una nueva manera de ofertar cursos dando lugar también a encuentros internacionales al más alto nivel entre organismos, por ejemplo el desarrollado entre la American Council on Education (ACE) y responsables educativos alemanes (véase - 1 -

2 que intentan analizar, gestionar y canalizar los retos que supone este desafiante formato de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel académico como financiero. ACE a través del Center for Education Attainment and Innovation financia proyectos e investigación sobre enfoques, pedagogías y prácticas que conducen al éxito de los estudiantes en MOOCs (Corbett y Aoun, 2012). El informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, (Uceda, 2012), señala que el 90% del PDI y del alumnado utilizan plataformas de docencia virtual institucional. Pero las instituciones universitarias no se centran únicamente en las plataformas de docencia formal, están interesadas, al mismo tiempo, en este nuevo formato MOOC como podemos observar por el creciente número de universidades que están incorporándolos a su oferta formativa (SCOPEO, 2013). La investigación generada en las universidades y, especialmente desde las Ciencias de la Educación, debemos hacernos eco de la necesidad de investigación en relación al tema que nos ocupa, de esta forma, uno de los aspectos a considerar es cómo se produce la interactividad y la interacción en cursos virtuales masivos y cuáles son las barreras que el alumnado encuentra en su proceso comunicativo para el aprendizaje. Existen, entre otros, varios aspectos que diferencian substancialmente los cursos b-learning de los MOOCs, a saber: la masificación, la ausencia de un profesorado encargado del seguimiento continuado de todos y cada uno de los alumnos y, por último, la edad de los participantes. Consideramos importante observar las diferencias entre las barreras y la interacción e interactividad de ambos formatos y analizar si existe relación con algunas características diferenciadoras. 2. LAS BARRERAS EN LA COMUNICACIÓN ONLINE Es necesario minimizar las barreras que pueden obstaculizar el proceso comunicativo en cursos virtuales. Pese a los numerosos estudios sobre las ventajas en el aprendizaje de la utilización de la tecnología en la enseñanza superior, son necesarios estudios que ahonden en cuáles son los obstáculos que encuentra el alumnado. Existe una importante cantidad de investigación generada que aporta información sobre las barreras encontradas en el aprendizaje online en entornos b-learning y e-learning. Sin embargo, debido a la cercanía temporal de los cursos masivos todavía esta investigación no se ha desarrollado en este formato MOOC, que con sus características (masivo, abierto y en línea) pueden encontrarse con impedimentos que aún no han sido analizados ni se han realizado propuestas para su posible superación. Partiendo de la investigación realizada durante las décadas precedentes de cursos en línea (blearning y e-learning) podemos considerar que las barreras en el proceso de enseñanza se encuentra centrado en varios estamentos involucrados (ver Figura 1): - 2 -

3 En la institución: - Planificación estratégica. - Ausencia de políticas institucionales. - Coste de implementación. - Pertinencia. En el profesorado: - Falta de apoyo institucional. - Falta de preparación. - Falta de apoyo técnico. - Falta de tiempo. - Falta de motivación personal. - Resistencia al cambio. - Incumplimiento de expectativas. - Inconsistencia entre la tecnología y creencias pedagógicas. En el alumnado: - Contenidos. - Necesidad de interactividad del alumnado. - Tamaño de los grupos. - Utilización de recursos educativos. - Aplicación e de habilidades cognitivas. - Promoción de la participación activa. - Interacción con el profesorado. - Colaboración en los grupos. - Adaptación a la diversidad. - Multiculturalistmo. Obstáculos en el en la comunicación online Figura 1. Barreras encontradas en la comunicación online. De forma transversal, según un consistente número de investigaciones e informes, existen las barreras técnicas ancho de banda, mal funcionamiento, infraestructura inadecuada que afecta a todos ellos (Johnson, Smith, Willis, Levine y Haywood, 2011). Basándonos en un estudio anterior realizado por Gutiérrez-Santiuste (2010), las barreras que puede encontrar el alumnado se clasifican en: Sociológicas: Factores que pueden impedir una comunicación virtual fluida debido a concepciones ideológicas, culturales, religiosas, etc. Psicológicas: impedimentos individuales como ansiedad, emociones o motivaciones que pueden condicionar el proceso de aprendizaje. En algunos casos, su origen podría encontrarse en una barrera cognitiva o en una barreras técnica ya que comunicarse usando las herramientas tecnológicas requiere la posesión de una serie de habilidades técnicas, sin las cuales la comunicación no puede tener lugar. Si estas habilidades no están bien desarrolladas puede conducir a la frustración, sentimientos de inadecuación, sentimientos y emociones que pueden afectar negativamente a la comunicación (Rotta y Ranieri, 2005). Materiales y técnicas: Especialmente en la comunicación virtual estamos en manos de la tecnología, de esta manera problemas de conexiones, mal direccionamiento o calidad en la transmisión pueden incidir en la efectividad de la misma. Son fácilmente detectables. También pueden estar relacionadas con circunstancias como una mala acústica, deficiente luminosidad o aspectos ergonómicos. Cognitivas: Referidas a los conocimientos previos que tiene el receptor para comprender el mensaje y especialmente el dominio de los símbolos, es decir el dominio de los procesos de codificación y decodificación de los mensajes textuales. Este grupo - 3 -

4 también incluye aquellos aspectos sobre los conocimientos previos ya sean académicos (Berge y Mrozowski, 1999) o técnicos y tecnológicos (Salmon y Giles, 1998) relacionados con la preparación en el manejo de las herramientas virtuales. Organizativas: Recoge aquellos asuntos organizativos procedentes del salón de clase o de la institución que pueda limitar una comunicación ágil debido a un inadecuado marco para implementar los cursos en línea o la falta de tiempo para la preparación de materiales. El uso de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje no se han mostrado, a la luz de las últimas investigaciones, como un obstáculo para realizar cursos en línea. Sin embargo, el alumnado sí ha considerado débilmente que el tipo de actividades y los materiales presentados sí lo son. Las barreras consideradas como significativas están relacionadas con los aspectos sociales de la comunicación (Simuth y Sarmany-Schuller, 2012). Por lo cual se hace necesario establecer una serie de principios pedagógicos aplicables a la comunicación virtual que considere aquellos factores que van a influir negativamente en el proceso de aprendizaje. La investigación previa sobre aprendizaje en línea de adultos establece una serie de barreras que pueden llegar hasta la deserción del curso (Deggs, 2011) estableciendo aquellas relacionadas con su trabajo, con cuestiones académicas o intrapersonales. Este objeto de estudio tuvo sus comienzos con el estudio de Cross (1991) el cual identifica en la educación de adultos tres tipos de barreras: Institucionales: barreras que son consecuencia de las prácticas y procedimientos que excluyen o desalientan a los adultos que trabajan. Situacional: trabajo profesional y responsabilidades en el hogar. Disposicionales: actitudes y auto-percepción sobre uno mismo como un aprendiz. Un segundo nivel de análisis es el relacionado con las barreras del profesorado ya sean externas o internas, por ejemplo las señaladas por varios autores (entre otros, Veletsianos, Kimmons y French, 2013): poco apoyo institucional y de preparación, apoyo técnico, tiempo o motivación personal, resistencia al cambio, incumplimiento de expectativas, desarrollo profesional, cultura e inconsistencia entre la tecnología y las creencias pedagógicas. Desde la década de los 90 los investigadores consideraron la importancia de analizar las barreras en los procesos de enseñanza-aprendizaje virtual, así, por ejemplo, Berge y Mrozowski (1999) establecen nueve categorías: académicas, económicas, geográficas, administrativas, directivas, legales, ayuda al estudiante, técnicas y culturales. Sin embargo, estas barreras no están tanto referidas exclusivamente al propio aprendizaje sino también a la implantación de sistemas de comunicación virtual dentro de las organizaciones educativas. Así, Berge (1998) analiza las barreras que se encuentran en las instituciones de enseñanza postobligatoria encontrando barreras situacionales, epistemológicas, filosóficas, psicológicas, pedagógicas, técnicas, sociales y/o culturales. 3. INTERACTIVIDAD La interactividad y la interacción comenzó a ser analizada a finales de la década de los 80 y ha continuado posteriormente, desde los comienzos se intentó establecer diferencias entre ambos conceptos. Wagner (1994) señala que la interacción se realiza entre humanos y la interactividad es una característica de la tecnología en sí misma. En esta misma línea Rotta y - 4 -

5 Ranieri (2005, p. 129) describen la interacción como eventos y la interactividad como propia de la tecnología: En pocas palabras, las interacciones son eventos recíprocos que requieren al menos dos objetos y dos acciones. Las interacciones ocurren cuando estos objetos y los acontecimientos se influyen unos a otros. En la educación a distancia, estas interacciones son interpersonales y se producen en un contexto de instrucción La interactividad puede llegar a ser vista como un atributo de la máquina, mientras que la interacción puede ser percibida como un resultado del uso de los sistemas interactivos en la instrucción. Otros autores han definido la interacción educativa como el conjunto de acciones cognitivas y sociales entre los actores del proceso educativo estudiante/profesorado, estudiante/ estudiante en el desarrollo de las actividades de aprendizaje (Osorio y Duart, 2011). Moore, (1989) y Anderson (2004) analizan la diferencia entre los tipos de interacción que se plantean en los entornos virtuales: estudiante-contenido, profesor-estudiante, estudiante-estudiante. Sin embargo, Hillman, Willis y Gunawardena (1994) también contemplan estudiante-interface comunicativa, señalando el creciente papel de la tecnología en el proceso educativo. Para Garrison y Anderson (2005) las relaciones se producen como se expone en la Figura 2: Estudiante Estudiante/Contenido Aprendizaje significativo Estudiante/Profesorado Contenido Profesorado Contenido/Contenido Profesorado/Contenido Profesorado/Profesorado Figura 2. Modos de interacción según Garrison Anderson. Fuente: Garrison y Anderson, 2005, p. 68. En un intento de conjugar ambas relaciones presentes en los procesos educativos virtuales, interacción e interactividad, recogemos la Figura 3: - 5 -

6 ALUMNADO CONTENIDOS INTERFAZ CONTEXTO PROFESORADO Figura 3. Modos de relación en el proceso formativo. Fuente: Gutiérrez-Santiuste (2010, p. 55). Profesorado/alumnado: Juega un papel fundamental en la actitud del alumnado sobre el aprendizaje online; la investigación reconoce que estas actitudes están significativamente afectadas por la forma y grado de esta interacción. Es el componente que proporciona motivación, feedback y diálogo en el proceso formativo y está relacionado con el rol que desempeña el profesorado y el alumnado. En esta interacción el profesorado estimula e intenta mantener el interés del alumnado y lograr los objetivos de aprendizaje, comunica la evaluación, presenta el programa e información, modela ciertas actitudes y aporta asesoramiento y apoyo. Alumnado/alumnado: Es el intercambio de información y desarrollo de los diálogos que suceden entre el alumnado en relación al curso, ya sea estructurados o no estructurados. También se refiere a la organización y la adquisición individual del conocimiento que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Entre profesorado: Señalada por Garrison y Anderson (2005) como la base en la organización del aprendizaje dentro de una institución educativa, posibilita, asimismo, el surgimiento de una fuente muy importante de progreso debido al intercambio de conocimiento entre profesorado que se encuentra en diversos puntos geográficos. Alumnado/contenido: Holmberg (1985) la considera como comunicación simulada en la que, cuando el material es significativo, se produce una conversación interior entre los conocimientos previos y el contenido, proporcionando calidad al curso

7 Alumnado/interfaz: Constituye un componente crítico y necesario en la educación online que según Hillman et al. (1994) es una fuerza independiente con la que el alumnado debe enfrentarse por lo que el alumnado debe estar técnicamente preparado. Entre contenidos: Supone, según Vivacqua & Lieberman (2000), la creación de programas inteligentes (agentes) que difieren del software convencional en que son de larga duración, semiautomáticos, proactivos y adaptables. Su utilidad consiste en la actualización automática de recuperación de información partiendo de varios input, utilizar otros programas y tomar cierto tipo de decisiones. Esta interacción es debida a la mayor sofisticación de las herramientas en línea como pueden ser bases de datos, motores de búsqueda y agentes de contenido. Profesorado/contenido: Es un requisito previo para la enseñanza online considerando que el profesorado ha de ser experto en los contenidos a tratar. Alumnado/contexto: Este tipo de interacción fue propuesta por Gibson (1998) y sostiene que el alumnado interactúa con los múltiples contextos por ejemplo el aula, la familia, el lugar de trabajo, grupos de pares, medios de comunicación, religión y con la cultura en general. En este sentido, García Aretio (1999) señala también la interacción del alumnado con la institución (sede central o centros de aprendizaje) con el fin de recabar servicios administrativos o de resolver problemas de tipo general. 4. AVANCE DE UNA INVESTIGACIÓN 4.1. Preguntas de investigación Son semejantes las barreras en la comunicación virtual encontradas en el grupo de aprendizaje en formato b-learning y en el grupo de aprendizaje en formato MOOC? Es semejante la percepción de la interactividad en el grupo b-learning y en el grupo MOOC? 4.2. Muestra La muestra está integrada por dos grupos, uno cuyo formación se ha desarrollado en formato b-learning (N=96) y otra en formato MOOC (N=185). La distribución respecto al sexo y rango de edad es: Tabla 1. Alumnado por rango de edad y género Rango de edad (%) Género Grupo < Hombres Mujeres B-learning 1.6% 91.9% 6.4% 9.67% 90.33% MOOC 3.8% 40% 33.5% 17.7% 40.54% 59.46% El grupo b-learning cursó la asignatura TIC aplicadas a la Educación durante un semestre, - 7 -

8 dentro de su formación como futuros profesores en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada. El grupo MOOC desarrolló el curso Aprendizaje Obicuo a través de AbiertaUGR Herramientas para la investigación y metodología Las herramientas de recogida de información son cuestionarios y el análisis de contenido de las comunicaciones realizadas a través de foros. Los cursos fueron diseñados para posibilitar la comparación entre ambos. Al final de cada curso se aplicó un cuestionario que contenía ítems relativos a las barreras encontradas en la comunicación (sociológicas, psicológicas, técnicas y cognitivas) y a la percepción de interacción e interactividad por el alumnado. El análisis de contenido utiliza dos sistemas categoriales: el primero contempla categorías relacionadas con los obstáculos en la comunicación tanto en el curso b-learning como MOOC y otro sistema categorial relacionado con la interactividad y la interacción observada por los flujos comunicativos estableciendo tres fases: comienzo, desarrollo y final de las comunicaciones. 5. REFLEXIONES La comunicación en entornos virtuales de aprendizaje es el eje central de la actividad de enseñanza-aprendizaje. La adaptación al contexto donde se desarrolla la formación es un factor que puede obstaculizar o detener el proceso de transferencia o de creación del conocimiento entre los grupos. Estos factores deben ser analizados para facilitar el aprendizaje del alumnado. Existe una notable investigación en relación con las barreras en la comunicación educativa en ambientes b-learning, sin embargo, la investigación no está tan desarrollada cuando hablamos de formato MOOC. Debido al gran auge de este segundo formato en estos últimos años es necesario saber en qué medida uno u otro formato encuentra obstáculos que pueden impedir el aprendizaje. Por otro lado, el formato MOOC está siendo desarrollado por empresas e instituciones en diversos países, sin embargo, no existe un cuerpo denso de investigación que avale cómo deben ser los diseños instructivos para minimizar las barreras y maximizar la interacción y la interactividad. El análisis de los flujos comunicativos en MOOCs y su comparación con formatos más investigados como pueda ser el b-learning, puede ayudar a clarificar las semejanzas y diferencias entre ambos y consolidar cuáles son sus posibilidades formativas. REFERENCIAS Anderson, T. (2004). Teaching in an online learning context. En T. Anderson y F. Elloumi (Eds.), Theory and practice of online learning (pp ). Athabasca: Athabasca University Press. Recuperado a partir de Berge, Z. L. (1998). Barriers to online teaching in post-secondary institutions: Can policy changes fix it? Online Journal of Distance Learning Administration, 1(2). Recuperado a partir de Berge, Z. L., y Mrozowski, S. E. (1999). Barriers to online teaching in elementary, secondary, and teacher education. Canadian Journal of Educational Communication, 27(2), Recuperado a partir de Corbett, M., y Aoun, J. E. (2012) Annual report (p. 36). Washington: American Council on Education

9 Deggs, D. (2011). Contextualizing the perceived barriers of adult learners in an accelerated undergraduated degree program. The Qualitative Report, 16(6), Recuperado a partir de García Aretio, L. (1999). Fundamentos y componentes de la educación a distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED), 2 (2), Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. Gibson, C. C. (1998). The distance learner in context. En C. C. Gibson (Ed.), Distance learners in higher education: Institutional responses for quality outomes (pp ). Madison (WI): Atwood Publising. Gutiérrez-Santiuste, E. (2012, junio). Comunicación en entornos virtuales de formación: Estudio de la interacción didáctica en diversas modalidades de enseñanza-aprendizaje en educación superior. [Disertación de tesis doctoral], Universidad de Granada, Granada. Recuperado a partir de Hillman, D. C., Willis, D. J. y Gunawardena, C. N. (1994). Learner-Interface interction in distance education: An extension of contemporary models and strategies for practitioners. The American Journal of Distance Education, 8 (2), doi: / Holmberg, B. (1985). Educación a distancia: situación y perspectivas. Buenos Aires: Kapelusz. Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A. y Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report (p. 32). Austin, Texas: The New Media Consortium. Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6. Recuperado a partir de Oliver, M., Hernández-Leo, D., Daza, V., Martín, C. y Albó, L. (2014). MOOCs en España. Panorama actual de los cursos masivos abiertos en línea en las universidades españolas. Telefónica y Universitat Pompeu Fabra. OpenEducationEuropa. (2014). European MOOCs scoreboard. Recuperado a partir de Osorio, L. A. y Duart, J. M. (2011). Análisis de la interacción en ambientes híbridos de aprendizaje. Comunicar, 37, doi: /c Rotta, M. y Ranieri, M. (2005). E-tutor: Identità e competenze. Trento (Italia): Erickson. Salmon, G. y Giles, K. (1998). Creating and implementing successful online learning environments: a practitioner perspective. European Journal of Open, Distance and E- learning, 1-5. SCOPEO. (2013). MOOC: estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro (No. 2). Recuperado a partir de

10 Simuth, J. y Sarmany-Schuller, I. (2012). Principles for e-pedagogy. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, doi: /j.sbspro Uceda (Dir.), J. (2012). Universitic 2012: Descripción, gestión y gobierno de las TIC en el SUE (p. 126). Madrid: CRUE TIC Comisión Sectorial de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Recuperado a partir de Veletsianos, G., Kimmons, R. y French, K. D. (2013). Instructor experiences with a social networking site in a higher education setting: expectations, frustrations, appropriation, and compartmentalization. Educational Technology Research & Development, 61, doi: /s z Vivacqua, A. y Lieberman, H. (2000). Agents to assist in finding help. En Proceeding of the ACM Conference on Computer and Human Interface. La Haya. Recuperado a partir de Wagner, E. D. (1994). In support of a functional definition of interaction. The American Journal of Distance Education, 8 (2),