FORMACIÓN DOCENTE EN ARTE: CONSTRUYENDO PUENTES ENTRE EL ARTE Y LA ENSEÑANZA

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1 FORMACIÓN DOCENTE EN ARTE: CONSTRUYENDO PUENTES ENTRE EL ARTE Y LA ENSEÑANZA Pacheco, Andrea Profesorado de Artes Visuales, IPAT N 4 Tandil andreapacheco85@hotmail.com Resumen El presente trabajo da cuenta de experiencias de formación en el espacio de la Práctica docente en el profesorado de Artes Visuales en el IPAT Tandil, en diferentes espacios - escuelas de artes del municipio, Centros complementarios y escuelas primarias- desde un abordaje etnográfico para la aproximación institucional y de la labor de enseñanza artística, posibilitando un ámbito para la reflexión sobre la complejidad de la práctica docente. Asimismo, la educación artística plantea dilemas específicos del campo disciplinar, que nos interpela a la lectura y análisis crítico de concepciones, supuestos y prácticas de enseñanza en las artes visuales. De aquí que la narrativa como herramienta formativa para la toma de conciencia y reflexión sobre experiencias propias y ajenas nos permita revelar concepciones y supuestos en relación al arte y su enseñanza. De este modo, el arte como saber práxico, nos convoca a repensar en la formación de futuros docentes en el marco de la convergencia de saberes que aluden al lenguaje artístico y aquellos de formación pedagógica- didáctica, ya que en el aprendizaje de lo artístico no sólo se construye conocimiento en un lenguaje, se aprenden también los modos de enseñarlo. Palabras clave: formación docente- arte- enseñanza Introducción La práctica docente en la formación inicial constituye un ámbito potente de aprendizaje para los alumnos- docentes en formación. La práctica docente como una fuente de experiencia y desarrollo, permite la interacción con actores y contextos diversos,

2 fomenta la re-construcción de la experiencia mediante la reflexión sobre las dimensiones explicitas e implícitas de la labor de enseñanza y con ello, se avanza hacia una mirada sobre la dimensión artística y singular de la docencia (Davini, 2015). Asimismo, la enseñanza artística plantea varias cuestiones a considerar a la hora de pensar el arte, la educación y por ende, el vínculo docencia- quehacer artístico. Siendo un dilema que atraviesa la formación de los alumnos- docentes en formación del profesorado en artes visuales. De este modo, reflexionar sobre la propia experiencia, implica un complejo proceso de trabajo individual y colectivo, de lectura y escritura sobre la realidad educativa donde se está inmerso activamente. Tal como expresa Contreras et. al (2010) entender la práctica educativa como experiencia nos interpela a profundizar en sus múltiples facetas, dimensiones y cualidades que la atraviesan. Y a su vez, implica un proceso de aprendizaje sobre sí mismo, ya que ( ) toda experiencia es formativa ( ) tiene un efecto reflexivo sobre quien la tiene ( ) de encontrarse con algo que obliga a pensarse de nuevo, a verse a sí y a las cosas bajo la nueva luz de lo vivido como novedad (Contreras et. al 2010: 34). En tal dirección, las experiencias vivenciadas junto a los alumnos del profesorado, pretende ser un aporte para continuar indagando, pensando en las múltiples lecturas que emergen en el proceso de subjetividad y subjetivación de la experiencia en el marco de la negociación entre sujeto y su posición en el mundo circundante. En este trabajo se presentarán algunas experiencias junto a alumnos del tramo inicial del profesorado en artes visuales del IPAT Tandil, brindando un espacio de reflexión sobre algunos dilemas, problemáticas vislumbrados en prácticas y concepciones de los sujetos sobre el arte y su enseñanza. El arte de la enseñanza, la enseñanza del arte. Consideraciones para pensar la formación docente- artística de futuros docentes en artes visuales Pensar la formación en la práctica docente, implica considerar el valor educativo de las prácticas y la dinámica de las interacciones que se entablan con los actores de las instituciones asociadas, el carácter imprevisible y complejo de la enseñanza, la diversidad

3 de sujetos, contextos y situaciones así como también, el desarrollo de capacidades investigativas y reflexivas sobre la experiencia educativa de la que se es participe. Por ello, como plantea Davini (2015) la práctica en la formación inicial constituye una experiencia de relevancia que habilita para el futuro ejercicio de la profesión. Precisamente, la práctica docente entendida como una práctica humana compleja involucra considerar la existencia de zonas indeterminadas, zonas reguladas y zonas conscientes, permeables a la reflexión y como resultante de decisiones, en el marco de situaciones y problemáticas reales. Por esto, las organizaciones sociales (escuelas, centros complementarios y ONGs de la localidad) han constituido y constituyen un ambiente de aprendizaje de gran significatividad para los alumnos- docentes en formación, ya que permite la adquisición de conocimientos, herramientas conceptuales y metodológicas y capacidades para la acción. De este modo, se manifiesta el potencial formativo de las prácticas desde el acercamiento a través del enfoque etnográfico, mediante la observación-participante, la acción/intervención y reflexión/ problematización de la labor de enseñanza artística en diferentes contextos. De esta forma, partiendo de la especificidad de la docencia en arte, el acercamiento a diferentes contextos de educación- centros complementarios, ONGs, escuelas primariasintenta promover el inicio de la reflexión sobre el rol de la educación artística en el campo educativo y sociocultural. Justamente, pensar en la formación del profesorado en artes visuales, da cuenta de una fuerte impronta que se plasma en la articulación complementaria entre el quehacer docente- quehacer artístico, donde se ponen en juego dos lógicas de acción que expresan puntos de encuentros y desencuentros, constituyendo un rasgo característico de la identidad del docente en el campo de las Artes (Pacheco, 2014). Tensiones que a su vez, dan cuenta de un complejo entramado de concepciones que subyacen acerca del arte, su valoración y las posibilidades formativas en el sujeto de aprendizaje en su sentido integrador. Por ello, repensar sobre el rol de la educación artística en la actualidad, implica propiciar la formación de futuros docentes en arte que sean capaces sustentar su trabajo en principios teóricos sólidos, de comprender el mundo del arte en permanente conversación

4 con los cambios del entorno socio-cultural y a partir de allí, poder dar respuestas apropiadas a las diversas situaciones de enseñanza (Giraldez y Pimentel, 2011). En fin, implica re- conocer el lugar de la educación artística para la formación integral de las personas y la construcción de ciudadanía. De este modo, entendiendo el campo del arte como un campo de carácter complejo y plural, se hace necesario que el profesorado en arte, en particular en artes visuales, comience a revisar sus prácticas, ahondando en los fundamentos que sustentan la acción de enseñanza. Y así, promover un espacio donde transformar las situaciones y experiencias educativas en nuevas maneras de conocer y relacionarse con el conocimiento artístico (Aguila, et. al, 2011: 28) Sin embargo, como se ha presentado en un trabajo anterior (Pacheco, 2014) la formación docente en arte presenta tensiones en la articulación entre el ser docente y ser artista que atraviesa a la trayectoria formativa de los alumnos del profesorado. Aquí el desafío de pensar en la construcción de puentes entre el arte y su enseñanza, ya que como bien se plantea en los lineamientos del plan de estudios, el docente en artes visuales debe poseer conocimientos que aluden al lenguaje artístico en sus estructuras, modos de operación, procedimientos productivos e instancias de interpretación y sus transformaciones a lo largo de la historia en relación con el contexto y simultáneamente, la consideración de las problemáticas particulares de la enseñanza. Estos aspectos deben ser entendidos como instancias que se articulan entre sí y nunca como espacios en pugna por un predominio, ya que en el aprendizaje de lo artístico no sólo se construye conocimiento en un lenguaje, se aprenden también los modos de enseñarlo (D.G.C y E, 2011). Así, la formación pedagógica y la formación artística no son antagonistas sino que remarcan la necesidad de un adecuado balance que permita la complementariedad en pos a una formación integral de los futuros docentes. Puesto que enseñar un contenido supone tanto manejo experto del conocimiento como manejo experto de sus condiciones de apropiación en contextos escolares (Edelstein, 2013:140). En este interés de fomentar la formación de futuros docentes entendiendo que el arte es un saber práxico, en la convergencia entre los saberes disciplinares propios de su campo y aquellos propios a los ámbitos pedagógicos e institucionales, en el tramo inicial de

5 la carrera se propicia el acercamiento a diferentes espacios educativos donde el alumnodocente en formación comience a recorrer el camino hacia el re-conocimiento y comprensión del futuro campo laboral, las múltiples dimensiones que inciden en la profesión docente y que además, analizar las diferentes miradas sobre el arte en la educación y en la sociedad actual. A continuación se presentan algunas experiencias educativas que hemos desarrollado en el primer año de la carrera del profesorado en Artes Visuales del IPAT- Tandil. Experiencias formativas: diversidad de contextos, sujetos y prácticas En esta presentación se propone problematizar algunas cuestiones por las que atraviesa la tarea de enseñanza en artes visuales y por ende, en los desafíos que nos convoca para pensar la formación de futuros docentes en arte. Desde la experiencia laboral como docente en artística y como docente formadora de futuros docentes en el IPAT Nº 4, se presentarán algunas experiencias que dan cuenta de diferentes modos que adquiere el arte en la educación, en la tarea de docentes/ talleristas y el vínculo con la comunidad. El arte como área de conocimiento que puede ser enseñado y aprendido, nos presenta el desafío de pensar acerca de cómo desarrollar esta compleja tarea de enseñanza junto a los niños en diferentes ámbitos educativos: centros complementarios, ONGs bajo la modalidad de talleres de arte y en las escuelas del nivel primario mediante el acercamiento al trabajo docente en el espacio curricular de Plástica-visual, dando cuenta de experiencias formativas junto a niños de diferentes edades y condiciones socioculturales. Como bien plantea Augustowsky (2012) hoy asistimos a un ensanchamiento del territorio artístico que avanza con la exploración y apropiación de ámbitos y prácticas que trascienden el arte visual ( ) (p. 24). Cuestión que nos interpela a una primera reflexión sobre el carácter polisémico del arte y con ello, problematizar la labor de enseñanza. Porque el arte como actividad experiencial (Dewey, 1934) en la producción y recepción, permite revalorizar el arte en ligazón a la vida cotidiana de los sujetos. Es decir,

6 que como campo de conocimiento, está implicado un conjunto de ideas, conceptos, materiales, herramientas, lugares, que dan sentido al accionar creativo de los sujetos. Sin embargo, este carácter plural y multirreferencial del arte en la contemporaneidad, nos compromete a la lectura, revisión y problematización de aquellos supuestos y representaciones que perviven en la sociedad y en particular en los profesores del área. Para ello, nos servimos de herramientas de la investigación etnográfica para el estudio de la realidad social y educativa, cuya finalidad es aportar datos descriptivos valiosos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos ( Yuni y Urbano, 2006: 112). A lo largo del tiempo desde el espacio de la Práctica docente I se ha establecido contacto con diferentes instituciones- asociadas, que nos abrieron las puertas para que los alumnos- docentes en formación inicien su camino hacia la problematización la labor de enseñanza en diferentes contextos socioculturales y con ello, comprender la multidimensionalidad que atraviesa a la docencia en arte. El acercamiento a talleres de arte en espacios no formales / extracurriculares i y el análisis institucional de la vida escolar en las escuelas primarias en el inicio de la formación docente de alumnos del Profesorado en Artes Visuales, se adscriben dentro de los lineamientos establecidos en el diseño curricular Res. nº 887/11. Tal como señala el diseño respecto a la formación en la práctica profesional es fundamental orientar ( ) los aprendizajes a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica contextualizada. Al hacerlo, la formación en la práctica resignifica los conocimientos de los otros campos curriculares, a través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos socio-educativos (DGC y E, 2011:18). De aquí que los talleres en espacios no escolarizados y la participación en espacios escolarizados constituyan el inicio del trayecto formativo, generando una experiencia social donde los alumnos- docentes en formación desde su participación y vivencia, construyan capacidades para la acción y reflexión desde una articulación mutua En las experiencias vivenciadas junto a alumnos- docentes en formación con niños en diversas instituciones de la ciudad : la Capilla María Auxiliadora, el Centro

7 Comunitario María de la Paz, la escuela de Artes y Oficios del municipio con talleres vocacionales y en un espacio extracurricular en el Centro Complementario (CEC) nº 1, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación, específicamente de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, nos brindan espacios para fomentar el aprendizaje artístico de los niños asistentes de la institución educativa. Dichas intervenciones docentes en espacios no escolarizados se han orientado hacia lugares donde se desarrollan actividades organizadas, sistemáticas, educativas, fuera del marco del sistema oficial, donde se facilitan determinados aprendizajes a subgrupos de la población: adultos y niños. En el caso del CEC la flexibilidad de tiempos y espacios para la organización institucional y curricular permite el reagrupamiento en torno a talleres optativos o núcleos temáticos. (DGC y E, 2012). Así, la labor institucional de los CEC expande y complementa los conocimientos adquiridos mediante la enseñanza escolar sistemática, la cultura familiar y las experiencias comunitarias de base. (DGC y E, 2009), cuya misión es la creación y sostén de espacios de enseñanza y de aprendizaje para niños y jóvenes que brinden oportunidades de inclusión social y su articulación con la cultura entendida como construcción colectiva (DGC y E; 2009:10). En este marco, se insertan los talleres de arte brindados por los alumnos- docentes en formación del profesorado, donde se ha abordado uno de los ejes curriculares que alude a la alfabetización y múltiples lenguajes. En el caso de la Capilla Ma. Auxiliadora y el Centro Comunitario Ma. de la Paz, dos instituciones que brindan apoyo a la comunidad tandilense, mediante la atención primaria en Salud, apoyo en vestimenta y entrega de alimentos, servicio de estimulación temprana / guardería de niños en sus respectivas zonas. Además, se brindan cursos de capacitación, ligados al Centro de Formación Profesional y actividades lúdicas/ recreativas como espacios de contención y de formación a niños y adolescentes y sus familias. Y por último, se han desarrollado intervenciones en la escuela de Artes y Oficios dependiente del Municipio de Tandil junto a docentes-tutores de los talleres infantiles de Plastica bi y tridimensional, facilitando un primer acercamiento para reflexionar sobre la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje artístico.

8 De esta forma, en todas las instituciones elegidas, se intenta generar una primera aproximación a diferentes realidades educativas, permitiendo reflexionar de modo contextualizado el quehacer docente- artístico desde una mirada integral del aprendizaje artístico, donde se desarrollen un conjunto de capacidades y herramientas para propiciar la creación y producción artística, la mirada estética y el abordaje contextualizado de las obras realizadas, en tanto prácticas socio-culturales. (Eisner, 1995) Posteriormente, en el acercamiento al espacio escolar en el nivel primario, nos ha desafiado a continuar ahondando en la lectura y análisis del lugar del arte en la escuela y el complejo entramado de vínculos, prácticas y actores. El abordaje de la práctica docente ha privilegiado el espacio escolar en el nivel primario en diferentes zonas de nuestra ciudad: Escuela Primaria (EP) 36, EP 56, EP 47 y EP 59. Como iniciativa, se trata de comprender el arte como actividad experiencial (Augustowsky, 2012) atravesado por la diversidad, la incertidumbre y ubicuidad en el ámbito escolar. Como plantea Lerner (2001 en Diker y Terigi, 2006) para generar cambios en las prácticas de enseñanza hay que conocer el sistema de enseñanza y estudiar las condiciones institucionales, para así profundizar la mirada sobre la complejidad de la función docente. En el caso específico de la formación docente en artes visuales, se ha propuesto indagar sobre la vida cotidiana de la institución escolar y dentro de ella, iniciar el camino de reflexión sobre el arte, su función y el rol de los docentes de Plástica- visual. En este sentido, se promueve un proceso de lectura de las prácticas docentes en Plástica- Visual fomentando la articulación de las problemáticas pedagógicas didácticas con aquellas cuestiones ligadas a experiencias artísticas en el espacio escolar. Ya que permite repensar sobre las experiencias educativas en contextos específicos de actuación. Para ello, se trabaja sobre cómo el arte se despliega en la cotidianeidad escolar, analizando diversas acciones que contribuyen a tematizar y problematizar la función de la educación artística en la escuela actual, las estrategias docentes desplegadas y las respuestas e intereses de los alumnos. Tal como sostiene Augustowsky (2012)

9 En la escuela hay arte: se ve, se hace, se siente, se enseña ( ) en las tareas tradicionales y en las acciones de innovación. Se manifiesta en la arquitectura escolar, en las paredes de aulas, salones y pasillos. Lo portan los materiales y recursos para la enseñanza ( ) ocupa un lugar protagónico en las celebraciones colectivas ( ). El arte se transmite como curriculum explícito y ( ) contenido oculto o implícito (p. 13). Por ello, desde el tramo inicial del profesorado en artes visuales se generan espacios para comenzar hacia el análisis de la cotidianeidad escolar, los vínculos, actores y prácticas, pues tras ellas se vislumbran múltiples concepciones, miradas sobre el arte, la educación y por ende, el rol de los docentes de Plástica- Visual. A modo de cierre En el presente trabajo se ha pretendido describir las diversas experiencias formativas y la modalidad de trabajo junto a alumnos- docentes en formación en el tramo inicial del profesorado de artes visuales. Desde el espacio de la práctica, se considera fundamental el hecho de que el alumno- docente en formación pueda tener la posibilidad de conocer, describir, interpretar y analizar la cotidianeidad en ámbitos no escolarizados - organizaciones sociales, CEC- y escolarizados -nivel primario- para comprender el modo de funcionamiento de las instituciones y la labor de enseñanza de los docentes en Artes Visuales. Asimismo, las prácticas docentes requieren de una comprensión en sentido amplio a la luz de los nuevos sentidos y valoraciones de la Educación Artística en el ámbito educativo y sociocultural, analizando el complejo entramado de representaciones que configuran la construcción de la identidad y el accionar docente. Por ello, es importante que el docente en arte continúe reflexionando acerca de las tradiciones de enseñanza que existen en nosotros y que también hacemos que persistan (Parra, 2006). Tal como expresa Davini (1995) hay que entender la práctica docente desde la realidad en que se está inserto, sin perder de vista que lo real no es una presencia objetiva monolítica, sino que está fuertemente determinada por la manera como los docentes lo perciban y lo construyan: la realidad es, también aquello que esta interiorizado en las personas (p. 116).

10 De aquí la necesidad de pensar la docencia desde las complejidades de las tramas discursivas en tanto prácticas sociales, revisando de modo individual y colectivo, lo que cada uno trae y conoce, identificando prácticas, concepciones y puntos críticos-vacíos, en miras a la producción de nuevos conocimientos que nos ayuden a construir nuevas respuestas y preguntas. Referencias bibliográficas Abad, J (2009) Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano en Educación artística, cultura y ciudadanía. Metas educativas OEI. Fundación Santillana. Águila, D et. al (2011) Las artes en currículo escolar. En Educación artística, cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica. OEI. Metas 2021 educativas. España. Anijovich, R. (2009) Transitar la Formación Pedagógica. Dispositivos y estrategias. Paidós. Buenos Aires. Augustowsky, G (2012) El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Ed. Paidós. Voces de la educación. Chapato, E y Dimatteo, C (1997) Producción artística y arte como conocimiento escolar. Anuario de la escuela superior de teatro. La escalera VI. Facultad de Arte- UNCPBA Contreras et. al (2010) Investigar la experiencia educativa. Madrid: Ed. Morata. Davini, M (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Ed. Paidós. Cuestiones de educación. Davini, M (2015) La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Ed. Paidós. DGCyE. (2007) Educación Pública en la Provincia de Buenos Aires. Sistema y Campo Educativo. En: DGCyE, Marco General de Política Curricular. La Plata. DGCyE. (2009) Propuesta curricular para centros educativos complementarios.

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12 Notas i Las actividades extracurriculares aluden a espacios para potenciar la apertura de la institución educativa a su entorno y a procurar la formación integral del alumnado en miras a la ampliación de su horizonte cultural, la preparación para su inserción en la sociedad o el uso del tiempo libre. La finalidad de los talleres de arte es contribuir a la formación integral de los estudiantes desde la experiencia de conocimiento, apreciación y creación artística con base en la búsqueda personal y comprometida de los participantes.