Certificado de Español como Lengua Adicional (CELA). Nivel intermedio

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1 Certificado de Español como Lengua Adicional (CELA). Nivel intermedio Eva Campos CEPE-UNAM INTRODUCCIÓN La motivación que existe actualmente en el mundo por el intercambio en los ámbitos comercial, educativo y profesional como consecuencia lógica de la globalización, ha generado una mayor necesidad de comunicación a nivel internacional con repercusiones obvias en el área de enseñanza-aprendizaje de lenguas, revolucionando de manera acelerada todos y cada uno de sus componentes: diseño de programas y de materiales, formación de profesores, uso de la tecnología con fines académicos y evaluación. Hoy, más que nunca, se presentan oportunidades de movilidad de un país a otro con fines profesionales o educativos, las distancias ya no se miran como una barrera. Existen convenios entre instituciones educativas a nivel internacional por medio de los cuales se validan en un país los estudios realizados en otro. De la misma manera, existen convenios que garantizan el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas. En Europa se promueve el aprendizaje de lenguas diversas a lo largo de toda la vida como una prueba de superación personal. En América, un certificado de dominio de alguna lengua extranjera abre las puertas para estudiar o para trabajar en una institución de prestigio y garantiza, en alguna medida, la movilidad social. Los certificados de dominio de lenguas extranjeras adquieren cada día más importancia a nivel mundial. En el presente trabajo se describe un modelo de examen para certificar el grado de dominio del español y se describe el proceso de su elaboración.

2 56 Eva Campos ANTECECENTES Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) fueron creados por el Ministerio de Educación de España en 1989, por el Real Decreto 826/1988, del 20 de julio. La finalidad de estos diplomas consistía en difundir el español e incrementar la presencia de la cultura en español en el mundo, así como proyectar su presencia en foros internacionales que ayudaran a legitimar y fomentar el estudio de la lengua y su certificación oficial La Universidad de Salamanca fue la encargada de elaborar y administrar los exámenes citados. En enero de 2002, la Universidad de Salamanca y la UNAM decidieron unir esfuerzos para extender a América los objetivos de los DELE, para lo cual, firmaron un convenio para homologar los contenidos que servirían de fundamento para la elaboración de los exámenes que serían mutuamente validados; es decir, la UNAM reconocería los diplomas expedidos por la Universidad de Salamanca y esta institución haría lo mismo con los diplomas expedidos por la UNAM. La UNAM encomendó al Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) la tarea de elaborar los diplomas mencionados, dada su tradición de más de 80 años en la enseñanza del español a hablantes de otras lenguas y su experiencia en la elaboración y administración del Examen de Posesión de la Lengua Española (EPLE), elaborado por profesoras del CEPE en los años noventa y que, hasta la fecha, es el único examen reconocido que se utiliza para medir el nivel de dominio del español, y que se solicita en las diferentes escuelas y facultades de la UNAM como requisito de ingreso a los aspirantes cuya lengua materna no es el español. Cabe mencionar que la utilización del EPLE se ha extendido últimamente a otras latitudes, en Estados Unidos han solicitado el examen y en Corea se solicitó el examen y el curso de preparación para los examinadores que lo aplicarían.

3 Certificado de Español como Lengua Adicional 57 FUNDAMENTOS TEÓRICOS El enfoque El examen que pretendíamos diseñar debería proyectar el enfoque comunicativo que sustenta los cursos de español del CEPE, por lo que buscamos modelos de exámenes que tuvieran este fundamento teórico. En su tesis de maestría, Anzaldúa (2001) partiendo del concepto de competencia comunicativa de Lomas (1999) y del análisis de sus componentes, afirma que la evaluación debe realizarse en un marco de comprensión y producción dentro de un circuito comunicativo en el que se pueda apreciar la integración de las habilidades en situaciones reales de enunciación. Bajo estos parámetros, el autor citado, analiza los formatos de exámenes de lengua extranjera administrados por la Universidad de Cambridge (First Certificate, Certificate in Advanced English y Certificate of Proficiency in English), los de la Universidad de Michigan (ECCE y ECPE), los de la Universidad de Siena (CILS), los de la Universidad de Salamanca (DELE) y los exámenes del Ministerio Francés de Educación Nacional (DELF). El resultado de sus análisis muestra que, a excepción del modelo francés, todos los demás evalúan la competencia comunicativa de manera parcial y que se privilegia la evaluación de la competencia lingüística. La propuesta de Anzaldúa consiste en diseñar exámenes de certificación del español en los cuales las habilidades receptivas y productivas se entrecrucen para producir el circuito comunicativo y así, evaluar una habilidad productiva a partir de una receptiva o viceversa. El modelo que propone Anzaldúa, se muestra en el siguiente cuadro: Evaluación de: Producción escrita Producción oral A través de: Comprensión de lectura Comprensión auditiva Comprensión de lectura Comprensión auditiva

4 58 Eva Campos Evaluación de: Comprensión de lectura Comprensión auditiva A través de: Producción escrita Producción oral Producción escrita Producción oral Como puede verse, el nivel de comprensión de las habilidades receptivas es la condición para evaluar las productivas y, un adecuado nivel de producción, refleja el nivel de comprensión de las receptivas. Hay un entrecruzamiento de las habilidades a través de un cierre en el circuito comunicativo. Las observaciones de Anzaldúa nos parecen atinadas y su crítica, adecuada, el modelo que propone y el ejemplo de exámenes que incluye, parecen reflejar, efectivamente, un proceso más comunicativo. Sin embargo, su propuesta sobre la manera de calificar a los candidatos nos parece demasiado subjetiva. Aunque proporciona una ficha con diferentes componentes y puntajes que estaría a disposición de los examinadores, aclara que la ficha representa solamente una guía para que el evaluador no se pierda en su compleja tarea, un instrumento para intercambiar impresiones con los otros evaluadores. Es indiscutible que el otorgar una calificación significa algo más que intercambiar impresiones con otros evaluadores. Implica tomar acuerdos entre todos los examinadores y lograr la unificación de criterios en relación con la forma de calificar. Implica revisar constantemente estos criterios mediante la práctica en talleres exclusivamente para este fin. Solamente manteniendo la uniformidad de los criterios de calificación se puede garantizar la confiabilidad del examen. Es necesario tomar en cuenta que un examen de certificación de lengua exige un compromiso con sus consumidores. No estamos totalmente de acuerdo con Anzaldúa cuando afirma que la calificación en pruebas abiertas resulta, muchas veces, más congruente que la objetividad espuria de las pruebas cerradas de opción múltiple, de rellenar espacios o de relacionar columnas, pues considera-

5 Certificado de Español como Lengua Adicional 59 mos que una prueba de opción múltiple bien hecha puede arrojar resultados muy objetivos. Por otra parte, al combinar el método cuantitativo que se aplica en las pruebas de opción múltiple con uno cualitativo (que se utiliza para calificar las pruebas de producción oral y escrita), se supone que habrá un mayor equilibrio entre la objetividad que la calificación de un examen requiere y la subjetividad inevitable que siempre existe al calificar las habilidades de producción de una lengua. Quizás las pruebas abiertas resulten más congruentes con el enfoque, como lo menciona Anzaldúa, pero tendría ciertas desventajas, por ejemplo, la tarea de revisar y puntuar pruebas abiertas resulta complicada si pensamos que en algún momento habría que calificar cantidades considerables de las mismas. Por otra parte, los costos de administración se elevarían al tener que contratar y capacitar a más personas para revisar y puntuar exámenes. El proceso sería más lento y, lo más grave: existiría el riesgo de que no hubiera consenso en los criterios de corrección. Pensamos, por el contrario, que debemos aprovechar la valiosa ayuda que nos brinda la tecnología para calificar pruebas objetivas. Estamos seguros de que la objetividad de algunos exámenes, el TOEFL, por ejemplo, podría considerarse como elemento clave de su éxito y confiabilidad. En la situación particular del CELA, nivel intermedio, consideramos conveniente elaborar un primer modelo, probando las habilidades receptivas (comprensión de lectura y auditiva) con ejercicios de opción múltiple, que podrán calificarse rápida y objetivamente. Para las habilidades productivas, se utiliza un método cualitativo basado en parámetros previamente establecidos. En general, al elaborar el examen, tratamos de ajustarnos y de ser congruentes con el enfoque que sustentan los programas de estudio del CEPE. Sin embargo, para este primer modelo, buscamos la objetividad y la facilidad para calificar. Una vez que se pruebe y que se estudien los resultados, podremos elaborar un nuevo modelo con pruebas abiertas que corresponda con mayor fidelidad al enfoque comunicativo.

6 60 Eva Campos Los contenidos Durante los años 2000 y 2001, el Departamento de Español del CEPE se dedicó a actualizar los programas de estudio para elevar el grado de dominio que los estudiantes obtienen con el estudio de solamente 5 niveles de 90 horas cada uno. Como resultado de estos trabajos se reestructuraron y aumentaron los niveles de 5 a 9, para lo cual fue necesario realizar una revisión exhaustiva de los contenidos, cuidando la secuencia lógica de los mismos de acuerdo con el enfoque y las teorías de enseñanza-aprendizaje que sustentan los programas del CEPE. Es importante mencionar que los contenidos y los niveles de actuación establecidos para cada nivel, corresponden a los propuestos en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Los contenidos lingüísticos y temáticos del programa del CEPE que acabamos de mencionar, constituyeron el fundamento teórico y pedagógico para la elaboración de los exámenes que denominamos CELA (Certificado de Español como Lengua Adicional) y que cubren los niveles principiante, intermedio y superior, niveles equivalentes a los DELE. En este documento se describe el proceso de elaboración del examen de nivel intermedio. METODOLOGÍA El desarrollo del proyecto comprende las tres etapas que se describen a continuación: Primera etapa: investigación documental La revisión de la bibliografía especializada en el área de evaluación y la revisión de modelos de exámenes que se utilizan en otras latitudes, nos sirvió de base para definir las características de forma y contenido que debería tener el examen y para elaborar los lineamientos que deberíamos seguir para el proceso de diseño.

7 Certificado de Español como Lengua Adicional 61 Segunda etapa: el diseño Antes de tomar decisiones sobre el diseño, fue necesario considerar las características de los usuarios y los diferentes escenarios en los que pretende aplicarse. El siguiente paso consistió en hacer una selección de los contenidos más significativos del nivel intermedio, tomando como base los del Plan de Estudios del CEPE, que a su vez, corresponden a los niveles B1 y B2 del Marco Común Europeo de Referencia. De manera general, podemos mencionar las siguientes actividades relacionadas con el diseño. 1. Planeación del examen. 2. Decisión sobre el formato, las diferentes secciones y el valor de cada sección. 3. Elaboración de tablas de especificación para cada prueba. 4. Establecimiento de lineamientos generales para la preparación de reactivos y de consignas. 5. Establecimiento de lineamientos para los temas y el tipo de textos que se deberían de utilizar. (Los temas corresponden a los del Plan de Estudios del CEPE). 6. Selección de textos para las habilidades receptivas. 7. Elaboración de las pruebas para cada habilidad: comprensión de lectura, comprensión auditiva, producción oral, producción escrita y competencia lingüística. 8. Elaboración de guiones para la comprensión auditiva. 9. Grabación de textos para la prueba de comprensión auditiva. 10. Elaboración de las claves de respuestas. 11. Revisión de reactivos. 12. Pruebas de reactivos con hablantes nativos y con estudiantes de niveles similares al del examen. 13. Análisis de los resultados de la prueba de reactivos para determinar el grado de dificultad, el grado de discriminación y la efectividad de los distractores. 14. Ajustes (corrección o eliminación de reactivos). 15. Diseño de las hojas de respuestas. 16. Diseño de las hojas de concentración de resultados: una individual para el alumno y otra para registrar los resultados de un grupo.

8 62 Eva Campos 17. Diseño del formato definitivo incluyendo la presentación y las instrucciones para los evaluadores. 18. Elaboración de las fichas para los evaluadores. 19. Preparación de otro instrumento equivalente. Resultados de la segunda etapa Como producto final obtuvimos un modelo de examen para evaluar el dominio del español como lengua extranjera, a nivel intermedio y varios anexos. El examen está integrado por dos cuadernillos que incluyen las 5 pruebas destinadas a evaluar el dominio de las diferentes habilidades y la competencia lingüística. El primer cuadernillo contiene las pruebas de comprensión de lectura y redacción; el segundo, las de comprensión auditiva, competencia lingüística y las instrucciones para la expresión oral. Cada prueba contiene una carátula, una hoja de instrucciones, los instrumentos propios de cada habilidad y una hoja de respuestas (en su caso). Los anexos contienen la información necesaria para los evaluadores y los materiales para la aplicación del examen, incluyen lo siguiente: 1. Presentación. Aquí se habla del objetivo del examen y de su estructura. 2. Descripción del examen. En esta parte se describen la forma y el contenido y se incluyen las fichas de los textos. En el siguiente cuadro, pueden verse las características de cada una de las pruebas. Habilidad / conocimiento Porcentaje Número de instrumentos, tipo y número de reactivos Contenido / tópico Tiempo Prueba 1 Comprensión de lectura Prueba 2 Expresión escrita 15% 25% 1. Opción múltiple, 5 reactivos. 2. Opción múltiple, 8 reactivos. 3. Opción múltiple, 6 reactivos. Sección 1: carta, 2 opciones ( palabras). Sección 2: redacción, 2 opciones (200 palabras). Bebida Transporte Historia Queja o recaudación de fondos. Un robo o la organización de un desayuno. Total: Total: 1 h.

9 Certificado de Español como Lengua Adicional minutos de descanso Prueba 3 Comprensión auditiva 15% 1. Falso/verdadero, 6 reactivos. 2. Opción múltiple, 5 reactivos. 3. Opción múltiple, 9 reactivos. Bolsa de trabajo. El sueño. Incendios Total:30 Prueba 4 Competencia lingüística Prueba 5 Expresión oral 20% 25% 1. Completar diálogos, opción múltiple, 24 reactivos. 2. Cloze, opción múltiple, 20 reactivos. 3. Detección de errores, opción múltiple, 10 reactivos. Sección 1. Entrevista. Sección 2. Interpretar y opinar. Sección 3. Narrar secuencias. Temas cotidianos. Problemas de inmigración. Comparación entre ciudades. Presentación. Frases célebres. Vida cotidiana y aventuras. Total:35 Total: 100% Suma total: 4 h., Total: 1 h Guía para los evaluadores. En esta sección se proporciona la siguiente información: Sugerencias sobre cómo aplicar el examen, el orden de presentación y el tiempo que se debe dedicar a cada uno. Una tabla con los puntajes y calificaciones y otra donde se especifica la ponderación de cada prueba. Una tabla detallada con rangos de calificación y los niveles de actuación que deben alcanzar los candidatos en cada una de las habilidades para lograr dichos rangos. Una breve descripción de la prueba de expresión oral y las instrucciones para aplicarla. 4. Materiales para aplicar y calificar el examen. Aquí incluimos diferentes documentos. Algunos son necesarios para aplicar el examen, otros para calificarlo y otros son complementarios. Claves de respuestas de: comprensión de lectura, comprensión auditiva y competencia lingüística. Tablas de especificación de: comprensión de lectura, comprensión auditiva y competencia lingüística. Transcripción de textos auditivos. Criterios para la evaluación de la expresión escrita. Hoja para calificar la expresión escrita.

10 64 Eva Campos Criterios para la evaluación de la expresión oral. Hoja para calificar la expresión oral. Hoja de calificaciones (registro individual). Registro de calificaciones por grupo. Materiales impresos para la prueba de expresión oral. Tercera etapa: el pilotaje El CELA en su primera y segunda versiones se ha aplicado ya en tres ocasiones a un total de 39 personas. De esta experiencia surgió la necesidad de crear un sistema para calificar que consiste en una tabla de Excel que se alimenta con los datos del examen y proporciona automáticamente el número de puntos obtenidos por el candidato de acuerdo con el porcentaje de ponderación de cada prueba. SITUACIÓN ACTUAL DEL PROYECTO Se han concluido las dos primeras etapas del proyecto: la investigación y el diseño y se ha iniciado la tercera: el pilotaje. Se planea probarlo con un mínimo de 200 participantes en el presente año. En la siguiente etapa se realizará el análisis de los resultados y se harán los ajustes necesarios, al mismo tiempo que se irán elaborando exámenes equivalentes. CONCLUSIONES La práctica empírica al elaborar los exámenes nos llevó al establecimiento de normas y criterios metodológicos para la elaboración de reactivos, mismos que podrán utilizarse en el futuro como base para exámenes de otro tipo. La investigación realizada, los materiales elaborados y la experiencia obtenida al aplicar los exámenes constituyen elementos valiosos que podrán aprovecharse para la formación de examinadores. Con la elaboración de los exámenes CELA y CIE (Certificado Internacional del Español) que se están desarro-

11 Certificado de Español como Lengua Adicional 65 llando en el CEPE, la UNAM contribuye al desarrollo de la evaluación, uno de los componentes de la enseñanza del español. Al participar de manera coordinada, al principio con la Universidad de Salamanca y en la actualidad con el Instituto Cervantes en la certificación de la lengua, la UNAM contribuye también al entendimiento mutuo entre instituciones y entre países, promueve el intercambio de experiencias entre los profesionales que se dedican a la enseñanza del español y, finalmente, como lengua y cultura son inseparables, al promover el español, logra también uno de sus principales objetivos: la difusión de la cultura. BIBLIOGRAFÍA ALDERSON, CHARLES J., et. al., Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación. Traducción española, Neus Figueras. Madrid, Cambridge University Press, pp. (Colección Cambridge de didáctica de lenguas) ANZALDÚA, Josué, Diseño de un modelo de evaluación para tres niveles de certificación del español como lengua extranjera. Cuernavaca, Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional. 179 pp. BACHMAN, Lyle F., Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, pp. BLANCO FELIP, Luis Ángel, La evaluación educativa, más proceso que producto. España, Edicions Universitat de Lleida, pp. BORSBOOM, Denny, et. al., The Concept of Validity, en Psychological Review. vol. 111, núm. 4, 2004, pp BORSBOOM, Denny and Gideon J. Mellenbergh, Why Psychometrics is not Pathological. A Comment on Michell, en Theory & Psychology. Sage Publications, vol. 14(1), 2004, pp CASTAÑEDA FIGUEIRAS, Sandra, Evaluación de Resultados de Aprendizaje en Escenarios Educativos, en Revista Sonorense de Psicología, vol. 12, núm. 2, 1998, pp CHADWICK CLIFTON B. y Nelson Rivera I., Evaluación formativa para el docente. España, Paidós Educador, pp.

12 66 Eva Campos COHEN, Andrew D., Assessing Language Ability in the Classroom. Second edition, U.S.A. Heinle & Heinle Publishers, pp. CONTRERAS, Carlos, Manual Básico de Elaboración de Reactivos. México, Universidad Tecnológica de México, pp. GREDLER, M. E., Indicators of Academic Achievement, en Program Evaluation. U.S.A. Prentice Hall, Inc., 1996, pp MADAUS, George F., et. al., Program evaluation: A Historical Overview, en Evaluation Model. U.S.A, Kluwer Academic Publishers, 1991, pp MORENO FERNÁNDEZ, Francisco, Qué español enseñar. España, Cuadernos de DIDÁCTICA del español/le, pp. STUFFLEBEAM, Daniel L. y Anthony J. Shinkfield, Introducción a la evaluación, en Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. España, Paidós-Ministerio de Educación y Ciencia, 1987, pp Vademécum. Para la formación de profesores. Dirigido por Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo. España, Sociedad General Española de Librerías, S.A., pp. WORTHEN, Blaine R., et. al., Evaluation s Basic Purpose, Uses, and Conceptual Distinctions, en Program Evaluation. Alternative Approaches and Practical Guidelines. Second edition, U. S. A., Addison Wesley Longman, Inc., pp

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