EDUCATIVA ORIENTACIÓN EDUCATIVA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ACCIÓN TUTORIAL

Transcripción

1 BLOQUE TEMÁTICO II: ORIENTACIÓN EDUCATIVA TEMA 3: MODELOS DE

2 3.1. DEFINICIÓN DE MODELO EN ORIENTACIÓN Es necesario llevar a cabo una delimitación conceptual que permita establecer marcos de referencia para el diseño y el análisis de la realidad (Hervás Avilés, 2006: 151) Cada vez es mayor en el contexto científico la utilización de los modelos como instrumentos de conceptualización teórica (Tejedor, 1985: 170) Los modelos en orientación son útiles porque configuran un marco de referencia para la investigación e intervención e sin necesidad de recurrir directamente a las teorías más complejas en las que se enmarcan.

3 3.1. DEFINICIÓN DE MODELO EN ORIENTACIÓN Los modelos se sitúan, por decirlo así, entre la teoría y la práctica, a medio camino entre la abstracción y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se intenta explicar desde la teoría. Pantoja (2004) establece una clasificación ió de las definiciones de modelos según sea su vinculación a la teoría o a la práctica: Próximo a la teoría Próximo a la práctica Intermedio entre teoría y práctica Definición comprensiva

4 3.1. DEFINICIÓN DE MODELO EN ORIENTACIÓN En muchas definiciones se aprecia la idea de que, en Orientación, los modelos sirven de guía para la intervención y que su función consiste en sugerir de qué manera intervenir y diseñar el proceso de orientación. Un modelo es un marco teórico de referencia de la intervención orientadora, que se identifica con la representación de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, métodos, agentes y cuantos aspectos sean necesarios para su aplicación práctica (Pantoja, 2004).

5 3.2. TIPOLOGÍA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACIÓN La complejidad de la Orientación genera una variedad de modelos cuyo enfoque de intervención es diferente según la perspectiva adoptada, y en función de distintos criterios: históricos, psicológicos, racionales, de ayuda, tipo de relación, tipo de intervención,.

6 3.2. TIPOLOGÍA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACIÓN Modelos históricos de la Orientación Modelos de Orientación según el tipo de ayuda Modelos de Orientación en función del estilo y actitud del profesional de la Orientación Modelos teóricos, basados en el tipo de intervención y en el tipo de organización Modelos basados en el marco teórico-conceptual Modelos basados en el tipo de intervención orientadora

7 Modelos consensuados por autores Los modelos desarrollados por la mayoría de autores son: Modelo clínico (couseling) de atención individualizada Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de consulta Modelo tecnológico Modelo de asesoramiento vocacional constructivo

8 3.3. HACIA UN MODELO PSICOPEDAGÓGICO Modelo que se ha considerado como marco teórico en el que se encuadran la organización, estructura y funcionamiento de los servicios de orientación que se desarrollaron en la LOGSE (1990) y que tienen su continuación en la LOE (2006).

9 Asesoramiento educativo constructivista Dimensiones que conforman el asesoramiento psicopedagógico i (Monereo y Solé, 1996): Medio al servicio de la individualización de la enseñanza En un contexto concreto, la institución educativa Proceso que debería resultar emocionalmente gratificante para todos los implicados.

10 Asesoramiento educativo constructivista Monereo y Solé (1996) identifican al menos tres factores que definen,,justifican y legitiman el conjunto de prácticas profesionales que se agrupan bajo el denominador común de asesoramiento psicopedagógico: a. La concepción epistemológica que subyace a cada enfoque de asesoramiento b. Los ámbitos de intervención que son prioritariamente atendidos en el seno de cada enfoque c. La relación laboral y profesional

11 El enfoque educacional-constructivo constructivo en el asesoramiento psicopedagógico Monereo y Solé (1996) consideran que el enfoque educacionalconstructivo es el más adecuado para orientar la intervención psicopedagógica. Señalan unas premisas básicas del constructivismo como concepción epistemológica que sirven de guía a la hora de ejercer el asesoramiento psicopedagógico: El desarrollo humano constituye un proceso permanente de culturización. ió La interacción entre los agentes mediadores y el aprendiz se produce siempre en un contexto social. Los agentes educativos y el profesorado como mediadores especializados deben guiar al aprendiz desde los conocimientos previos a niveles progresivamente superiores de abstracción y autonomía. La mayor parte de las dificultades de aprendizaje y retrasos en el desarrollo, pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interacción social recibida.

12 El enfoque educacional-constructivo constructivo en el asesoramiento psicopedagógico El objetivo del asesor que siga un enfoque constructivista es conseguir que el centro educativo desarrolle al máximo sus potencialidades, se establecería, en analogía con la zona de desarrollo potencial, una zona de desarrollo institucional, que comprendería la distancia i teórica existente t entre los avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor eficaz Monereo y Solé (1996: 26).

13 El enfoque educacional-constructivo constructivo en el asesoramiento psicopedagógico Et Estos autores formulan una serie de características íti para un asesoramiento que trabajase en la zona de desarrollo institucional: Tomar como punto de partida la situación inicial de la institución. Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma de decisiones. Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo. Establecimiento de redes de comunicación fluidas entre la comunidad educativa. Disponer de documentos eficaces. Los distintos contextos interactivos sobre los que interviene el asesor deben considerarse sistemas complejos formados por un conjunto de elementos interdependientes, de forma que cualquier acción sobre uno de ellos produce efectos de distinta intensidad sobre el resto.

14 Modelo educativo de intervención psicopedagógica De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano (2005): 1. Carácter psicológico. Basado en una visión constructivista del desarrollo, enmarcada en el enfoque sociocultural. Dos orientaciones básicas para la intervención: a. el desarrollo no puede considerarse como un proceso en el que sólo intervienen mecanismos individuales, y b. la construcción del desarrollo a través del aprendizaje destaca fundamentalmente las posibilidades de ayuda y cambio en el sujeto que aprende. 2. Finalidad de la intervención: prevención de las dificultades de aprendizaje, mejorando las condiciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 3. Interacción social como factor de desarrollo, de ahí que la intervención deba adoptar un enfoque sistémico en el cual el conjunto de la institución pasa a ser objeto de esta intervención. ió 4. La relación entre asesor y asesorado debe ser de carácter colaborativo. La Orientación escolar se concibe como una labor que implica a todos los docentes, especialmente a los tutores.

15 Modelo educativo de intervención psicopedagógica De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano (2005): Existe un segundo nivel de análisis más concreto, en consonancia con las acciones que implican poner en marcha un modelo de orientación. Se trata de atender a otras tres dimensiones específicas en torno a las cuales giraría la intervención: Ámbitos o destinatarios t i de la intervención ió (con alumnos y alumnas versus a través de los docentes o familias) Organización de la intervención (a demanda versus objetivos) Localización de los recursos psicopedagógicos

16 Modelo educativo de intervención psicopedagógica

17 3.4. NUEVAS TENDENCIAS EN LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN Bisquerra y Álvarez González (1998) abogan por un modelo de intervención cuyas características encajan con el modelo de programas: Prioritariamente indirecta (consulta) Grupal Interna Proactiva A través de sistemas integrados (SPI)

18 3.4. NUEVAS TENDENCIAS EN LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN Hervás Avilés (2006) Resalta la necesidad de que exista un modelo de cambio que represente una realidad dialéctica entre el contexto y la institución ió en donde d se inscribe ib la acción orientadora. Es fundamental, pues: Un modelo ecológico que distinga las necesidades reales de partida a través de programas o actuaciones concretas con un carácter intencional, comprensivo, preventivo y de desarrollo. Para ello, es necesaria la participación de todos los agentes educativos en el desarrollo de un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir la responsabilidad en los procesos.

19 3.4. NUEVAS TENDENCIAS EN LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN Pantoja, 2004 Los distintos modelos coexisten de forma sincrónica en los centros Rodríguez Espinar y otros, 1993 [ ] es necesaria la relación personal en algunos momentos del proceso orientador, igualmente es importante el desarrollar la función de consulta con los profesores, padres y equipo directivo, si queremos que éstos sean agentes activos de la intervención orientadora y la utilización sistemática de medios tecnológicos como auxiliares importantes de dicha acción Pantoja, 2004 en realidad, se trata de una intervención por programas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para los casos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, pero sin que se llegue a desbancar al orientador Benavent, 2003 A corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos psicopedagógicos, surgirán modelos organizativos más sofisticados y con mayor componente informático, tanto en los sistemas escolares públicos y privados como en el mercado de trabajo. A largo plazo, los modelos de orientación se transformarán en modelos mixtos con un alto componente tecnológico. Los cuatro modelos básicos actuales (clínico, servicios, programas y consulta) tenderán a desaparecer y serán sustituidos por modelos tecnológicos

20 3.4. NUEVAS TENDENCIAS EN LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN Conclusiones de los IV Encuentros Estatales de Atención a la Diversidad, 2004 Sea cual sea el modelo de base, es necesario un proceso de revisión para mejorar la capacidad de respuesta del modelo a los siguientes aspectos: Las nuevas demandas y necesidades de los centros La necesidad de coordinación con otros profesionales La tendencia a incrementar la presencia del profesional de la orientación en el centro La necesidad de coordinar las tareas de orientación realizadas dentro del centro y aquellas que implican la colaboración con los recursos de la zona

21 3.4. NUEVAS TENDENCIAS EN LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN Conclusiones de los IV Encuentros Estatales de Atención a la Diversidad, 2004 El modelo elegido debe garantizar: La coordinación vertical y horizontal Las actuaciones en la zona educativa en la que se ubica el centro Coordinación con otros servicios de orientación Trabajo conjunto con otros servicios Formación de base, inicial y continua La concreción, revisión y actualización de funciones, tareas y ámbitos dentro de un marco legislativo Espacios y recursos adecuados d y suficientes i Centros de recursos para la Orientación

22 3.4. NUEVAS TENDENCIAS EN LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN Conclusiones de los IV Encuentros Estatales de Atención a la Diversidad, 2004 Respecto a las funciones del profesional de la orientación, es necesario: Delimitar funciones a través de la normativa Coordinación con los centros mediante planes de actuación anuales Que las funciones no se solapen, deben ser complementarias El profesional de la orientación debe adoptar el papel de un experto colaborativo que coopere con otros profesionales desde el contexto del centro, con el objetivo de mejorar la respuesta educativa a cada alumna y alumno.

23 AUTOEVALUACIÓN