La p s i colo g í a: Cu á l, c ó m o y pa r a q u é

Transcripción

1 Revista Mexicana de Psicología, enero 2011 Volumen 28, Número 1, La p s i colo g í a: Cu á l, c ó m o y pa r a q u é Psychology: Which, how, and what for Emilio Ribes Iñesta * Universidad Veracruzana Resumen: Al cumplirse 50 años de la aprobación oficial de los primeros estudios de licenciatura en México en la Universidad Nacional Autónoma de México, es fundamental reflexionar, con una buena dosis de autocrítica, acerca de la disciplina que nos preocupa. Destacan tres problemas centrales: primero, al margen del nombre genérico empleado, cuál es la psicología a la que nos referimos como representativa de nuestra disciplina?; segundo, cómo es posible desarrollar esta psicología y formar los científicos y/o profesionales que se requieren?, y tercero, para cumplir qué objetivos debemos formar nuevos psicólogos? El análisis de estos problemas no puede apartarse de reflexiones conceptuales y sociales sobre la naturaleza de la psicología y su razón social de ser. En este escrito se abordan diversas propuestas. Palabras clave: psicología, ciencia, profesión, formación, lenguaje Abstract: Fifty years ago the first professional degree on psychology at the National Autonomous University of México was approved. A self-critical reflection about our discipline is fundamental. Three outstanding questions arise: irrespectively of the generic name being used, which is the psychology being referred to as representative of our discipline? How is it possible to develop this psychology and train the required scientists and/ or professionals required? What purposes and goals should be satisfied by these new psychologists? The analysis of these issues cannot be isolated from social and conceptual reflections about the nature of psychology and its social role. Several proposals are examined. Keywords: psychology, science, profession, training, language En 1960 se aprobó formalmente por el Consejo Universitario de la Universidad Nacional Autónoma de México (u n a m ) el plan de estudios de la licenciatura en psicología. Aunque aprobado retroactivamente a dos generaciones anteriores, éste fue el primer programa de licenciatura en psicología en México, al que se incorporó desde ese momento la Universidad Iberoamericana. Por circunstancias históricas soy uno de los 120 estudiantes que ingresaron ese año a estudiar psicología en la u n a m, de modo que cumplo también cincuenta años de encuentro con la disciplina. Obviamente, esta condición me confiere un papel particular como partícipe de la historia de la psicología en México, la cual voy a aprovechar para reflexionar sobre su naturaleza y encargo disciplinar, sobre las deficiencias de los programas institucionales para formar psicólogos y posibles opciones para encauzarlos de manera más apropiada, así como sobre la inserción de la disciplina en la vida social y el papel del psicólogo. Dada la crítica situación que vive la psicología mexicana, no me detendré en detalles historiográficos de su desarrollo. Me concentraré exclusivamente en consideraciones conceptuales y sociales de su razón de ser. Mi preocupación por la condición de la psicología mexicana no constituye una simple aprensión personal. Tiene que ver con hechos y circunstancias que obligan a abandonar toda actitud autocomplaciente. Con base en el número de programas de licenciatura en el país (aparentemente cerca de 400, entre universidades públicas y universidades privadas de toda clase), no es temerario estimar que existen cuando menos 100,000 psicólogos egresados, aunque no todos estén formalmente titulados. Esta cifra representa una proporción de un psicólogo por cada mil habitantes aproximadamente. No es necesario realizar un estudio sistemático para saber que la mayor parte de estos egresados carece de un empleo fijo a nivel institucional, ya sea en el campo educativo, el de la salud, el sector productivo o de bienes y servicios, o algún otro en el que potencialmente podrían insertarse. Posteriormente * Dirigir correspondencia a: Instituto de Psicología y Educación. A. Melgar y J. Escutia (Col. Revolución) Xalapa, México. Correo electrónico: eribes@uv.mx Iñesta-La Psicologìa.indd 85 10/01/ :35:32 a.m.

2 86 Ribes Iñesta abordaré algunas de las razones que explican el raquitismo del que podríamos llamar mercado profesional del psicólogo. Pero partiendo de esta circunstancia, es de suponerse que una gran mayoría de los egresados de psicología ejercen como profesionistas liberales (al margen de cómo se puede caracterizar esta práctica y su calidad como servicio) o bien laboran en ocupaciones ajenas a su formación disciplinar. No deseo hacer estimaciones a 10 años acerca de un proceso, ya en marcha probablemente, de lumpenización del trabajo profesional del psicólogo y del deterioro institucional y disciplinar concomitantes, pero el futuro es todavía más alarmante que el presente si consideramos la deficiente calidad de la mayoría, sino es que de todos los programas de licenciatura en México. La identidad disciplinar de la psicología Para abordar la cuestión de la identidad disciplinar de la psicología, es menester recordar los inicios de la licenciatura en psicología en México. El primer programa se cursaba en siete semestres de asignaturas (con algunas prácticas testimoniales de neuroanatomía, estadística, psicometría, y psicología experimental empleando aparatos de la época de Titchener) y un semestre de servicio social, que se realizaba en cualquier institución que avalara un voluntariado o práctica sin supervisión. El plan de estudios era un mosaico de asignaturas sin coherencia entre ellas, referidas a estadística, metodología y psicometría, psicología general (neotomista) y experimental (un solo semestre revisando algunas figuras históricas), neurobiología (anatomía, fisiología, endocrinología), y la mayoría ligadas a la psicopatología, psicoanálisis y pruebas proyectivas. Aparte se ofrecían cursos de psicología social, higiene mental, psicología contemporánea, psicología infantil y de la adolescencia, psicología del arte y psicología del aviador. Ningún profesor del programa era psicólogo: los docentes eran médicos psiquiatras, psicoanalistas, neurólogos, fisiólogos y endocrinólogos. También había diversidad de pedagogos y normalistas, así como abogados, economistas, ingenieros, administradores y filósofos. No tiene nada de particular que el programa careciera de un perfil disciplinar claro y de las posibles actividades del psicólogo. Podemos caracterizar esta primera etapa como de confusión disciplinar y de distorsión del perfil del egresado, con base en los sesgos clínicos y psicométricos propios del profesorado de la época. El problema de la identidad disciplinar de la psicología no es exclusivo de la psicología mexicana. Es, lamentablemente, una constante histórica de la disciplina. Al contrario de lo que se presume, la psicología no es una disciplina joven en contraste con la física y la biología, por ejemplo. De hecho, estas tres ciencias fueron formuladas conceptualmente de manera clara y naturalista por Aristóteles y, en el caso particular de la psicología, su planteamiento y justificación se plasmó en los tres tratados acerca del alma (De Anima). En ellos Aristóteles demostró la inconsistencia de un alma ajena al cuerpo, cualesquiera fuera su sustancia, y delimitó lo psicológico, en complementación de lo físico y lo biológico, como la potencia de un cuerpo vivo con forma hecha acto, es decir, lo que hoy día, en el lenguaje ordinario, acostumbramos llamar comportamiento. Como lo han documentado y comentado entre otros Kantor (1963/1969) y Ryle (1949), la influencia trascendentalista del pensamiento judeocristiano dominante en Occidente, y la sustancialización del alma judeocristiana en la forma de razón, espíritu o mente, pervirtieron la concepción aristotélica tradicional, y la psicología quedó configurada, a partir del Renacimiento, como la disciplina encargada de estudiar la interacción entre dos sustancias independientes, el cuerpo y el alma, que cohabitan de manera extraña, cuando menos, dada que una de ellas carece de extensión, es decir, de espacialidad. A partir de ese momento, la psicología se convirtió en una disciplina que se debate en la confusión de su objeto de conocimiento, escindido al menos en acción o comportamiento y en cognición o mente. Como consecuencia de esta distorsión histórica del encargo de conocimiento de la psicología como ciencia, la disciplina enfrenta una condición singular: es la única ciencia, o proyecto de ciencia diría yo, que carece de un objeto de conocimiento consensuado. De hecho, no existe una disciplina llamada psicología, sino que existen muchas psicologías, diversas, con diferentes objetos de conocimiento, categorías, métodos y lógicas de extensión (Ribes, 2000). Estas psicologías no son integrables en principio, pues sus universos empíricos (hechos y datos) están ligados a supuestos teóricos diferentes, y sus conceptos son las más de las veces divergentes e inconmensurables. Nada más lejano de la realidad que afirmar que la psicología es una ciencia multiparadigmática (en términos kunhianos), si es que eso es en realidad posible. La psicología es en realidad una disciplina preparadigmática y, en esa medida, es una ilusión su existencia como disciplina científica 08-Iñesta-La Psicologìa.indd 86 10/01/ :35:32 a.m.

3 La psicología: Cuál, cómo y para qué 87 consolidada. Existen múltiples psicologías y será el curso de la historia, como ha ocurrido con otras ciencias, la que procurará el dictamen social definitivo acerca de alguna de ellas, si es que finalmente ello ocurre. La delimitación epistémica de una ciencia empírica (en contraste con las llamadas ciencias formales ) debe satisfacer dos criterios. Uno de ellos, es identificar un campo de fenómenos en la naturaleza o realidad (que incluye a la vida social) que le sean específicos y exclusivos. El otro, es constatar que efectivamente dicho campo de fenómenos, y su conceptuación abstracta como objeto de conocimiento científico, no se yuxtaponen o intersectan con los campos de conocimiento de otras ciencias ya establecidas. En cuanto al primer criterio, en el mundo cotidiano nadie tiene problema alguno para identificar los fenómenos psicológicos. El lenguaje ordinario incluye una amplia diversidad de términos y expresiones que aluden a este mundo psicológico o mental. Sin embargo, en contra de lo que dicen la mayor parte de las psicologías oficiales y algunas filosofías también, estos términos y expresiones del lenguaje ordinario de naturaleza psicológica o mental no describen, refieren o denotan la ocurrencia o existencia de fenómenos adicionales o diferentes a los episodios en situación en que tienen lugar dichas expresiones. De hecho, estas expresiones no denotan o describen ningún fenómeno, sino que como lo que son, expresan la ocurrencia de un fenómeno particular en cada ocasión. Por ello, y en contra de la poco justificada suposición de que el lenguaje ordinario es fundamentalmente descriptivo del mundo, las expresiones del lenguaje ordinario son parte constituyente de los fenómenos expresados (Wittgenstein, 1953). Desde esta perspectiva, los fenómenos psicológicos se identifican con los episodios constituidos por expresiones mentales, de modo que el campo empírico inicial a partir del cual debe construirse la psicología como disciplina es el de la diversidad de términos y expresiones mentales del lenguaje ordinario, subrayando la naturaleza episódica de dichas expresiones, y advirtiendo del peligro constante de suponer que las palabras refieren o denotan actos, entidades u ocurrencias que tienen lugar en un mundo privado e inobservable para el resto. En suma, el mundo de lo psicológico es parte indisoluble del mundo del lenguaje ordinario y no es posible comprenderlo al margen del análisis de las prácticas que involucran expresiones psicológicas (Ribes, 2009a, 2009b). Lo psicológico constituye siempre episodios en situación. En lo tocante al segundo criterio, la delimitación del objeto de conocimiento de la psicología, no sólo no puede ser independiente de la de los objetos de conocimiento de otras ciencias, sino que tiene que guardar coherencia con ellos. Los objetos de conocimiento de la ciencia, aunque se refieren a fenómenos y entidades de la realidad, no corresponden al mundo de la experiencia cotidiana. Constituyen objetos abstractos, lo cual no significa objetos ficticios. Cada ciencia aísla analíticamente dimensiones y propiedades específicas de una misma y sola realidad, y la abstracción de esas dimensiones y propiedades respecto de los fenómenos y entidades concretas constituye su objeto de conocimiento. Por esta razón, los términos técnicos que denotan y describen lo que Toulmin (1953) llama las formas de las regularidades no son traducibles directamente al lenguaje ordinario. En el mismo sentido, los hechos y datos de la ciencia no corresponden conceptualmente a los acontecimientos y objetos concretos de la vida cotidiana que forman parte del conocimiento del y mediante el lenguaje ordinario. En el caso de la psicología, la delimitación de su objeto de conocimiento no puede corresponder directamente al campo de fenómenos mentales o psicológicos de la vida cotidiana. Postular una mente abstracta en el interior del individuo, es de difícil justificación, pues se trataría de una sustancia, entre otras cosas, discontinua respecto de la realidad que define a los objetos físicos, químicos y biológicos. En el caso de que dicha mente abstracta se postulara como una función neural entonces no se requeriría de una disciplina psicológica propiamente dicha, pues lo mental pertenecería al ámbito de lo biológico. Al considerar las colindancias epistemológicas de la psicología, su objeto no puede identificarse con ninguno de los objetos de conocimiento de las otras ciencias (biología, sociología y otras), pero tampoco puede constituirse como un caso singular trascendente a toda realidad. Por ello, no es ocioso volver la vista a la concepción aristotélica que ubica lo psicológico como potencia en acto, es decir, como interrelación entre un organismo y cuando menos otra entidad, biológica o no. Lo psicológico reside en el sistema de relaciones que se actualizan como funciones, y no en el organismo ni en la entidad con la que se relaciona. De este modo, la psicología queda ubicada en el continuo de abstracción del conocimiento científico, pero a la vez delimita un objeto de conocimiento específico que no se sobrepone al de ninguna otra disciplina. Finalmente, los puntos antes examinados llevan a reflexionar sobre la naturaleza social de la psicología como 08-Iñesta-La Psicologìa.indd 87 10/01/ :35:33 a.m.

4 88 Ribes Iñesta disciplina de conocimiento. Existen dos posibilidades de cualificación de la psicología. Una, como disciplina científica con un objeto de conocimiento específico, con el encargo consiguiente de comprensión e investigación del campo de fenómenos correspondiente. Otra, que implica por necesidad la carencia de un objeto de conocimiento propio y, por el contrario, un encargo específico en la solución de problemas sociales. En este caso, la psicología constituiría una profesión, como la medicina, la pedagogía, la administración, etc. El objeto de conocimiento tendría que ver con su práctica social y eficacia y, en esa medida, formaría parte, como todas las profesiones, del conjunto de las interdisciplinas (Ribes, 2009c). Las interdisciplinas carecen de teoría en sentido estricto, y se nutren del conocimiento de otras ciencias, tecnologías y del propio saber práctico. El criterio de conjugación de los diversos tipos de conocimiento está determinado por el campo de problemas establecido socialmente: salud, educación, y otros más. En esta disyuntiva, la balanza parece inclinarse a favor de la psicología como una disciplina científica, no sólo por que sí es posible formular un objeto de conocimiento específico y coherente con el resto de las ciencias, sino porque, en contraparte, es imposible identificar un campo de problemas sociales que se definan en sí mismos como psicológicos. Esto no significa que el conocimiento de la psicología no sea aplicable. Lo es, pero no en la forma de una profesión o una interdisciplina, sino como contribución a la multidisciplina y a la interdisciplina en todos aquellos casos en que los objetos de conocimiento o de aplicación del conocimiento posean una dimensión psicológica. Cómo formar psicólogos El primer programa de licenciatura en psicología en México no fue impartido por psicólogos, por lo que los psicólogos que egresamos y después fuimos responsables de nuevos programas ad infinitum carecíamos de una formación sólida y de un criterio definido sobre la naturaleza de la disciplina y de sus condiciones de aplicación. Aunque una minoría procuramos superar esta deficiencia inicial mediante la autoformación y la formación en el extranjero (Ribes, 2010b), esta actitud no caracterizó a los docentes que se incorporaron a la enseñanza universitaria de la psicología de manera masiva y vertiginosa en los últimos 40 años. La improvisación y la endogamia han sido el común denominador en la incorporación de docentes en la universidad mexicana, pública y privada. Careciendo de origen de una planta académica sólida, formada en la investigación y en la aplicación de manera rigurosa, es natural que los programas de psicología sean en lo general deficientes, sin infraestructura de laboratorios, sin fondos documentales adecuados, y sin auténticos centros de entrenamiento y servicio. A estas carencias se agrega la falta de una identidad disciplinaria y perfil social, por lo que los programas de licenciatura en psicología (y muchos de posgrado) constituyen una especie de franquicia educativa, de bajo costo y alto rendimiento. Sin orientación definida, con un eclecticismo superficial negociado corporativamente y una dosis adicional de discurso postmoderno y esoterismo, los programas de psicología sólo requieren algunas aulas, personal docente improvisado, unos cuantos equipos de cómputo, quizá una sala con espejo de doble vista, y algún otro local designado pomposamente como centro de., para operar de manera normal. No se requieren comentarios adicionales a esta triste realidad que todos conocemos. Cómo enfrentar el problema de la formación de psicólogos? Un primer paso consiste en disponer de un cuerpo docente capacitado, lo que significa personal académico cualificado con criterios internacionales en la investigación básica y aplicada, y entrenado bajo supervisión rigurosa en la aplicación del conocimiento psicológico en distintos campos sociales. La formación de este personal es un problema de enorme complejidad, y aquí sólo señalaremos la necesidad de contar con él como primer paso para un cambio efectivo en la enseñanza de la psicología. Un segundo paso tiene que ver con la naturaleza del currículo, y en este renglón destacan cuando menos cuatro aspectos: la orientación y lógica curricular, la inserción social del conocimiento psicológico, la naturaleza de las condiciones de enseñanza-aprendizaje y, finalmente, la naturaleza de los lenguajes técnicos inherentes a las diversas funciones propuestas para el psicólogo. La orientación y lógica curricular se relacionan directamente con la identidad de la disciplina en la que se pretende formar. La filosofía curricular de la psicología mexicana ha sido el eclecticismo, es decir, ofrecer supuestamente los distintos puntos de vista dentro de la psicología en la mayor diversidad de áreas posibles. Esta filosofía curricular es engañosa y deficiente por varias razones. En primer lugar, el eclecticismo no es equivalente al pluralismo. Ser plural implica reconocer distintas especificidades, mientras 08-Iñesta-La Psicologìa.indd 88 10/01/ :35:34 a.m.

5 La psicología: Cuál, cómo y para qué 89 que ser ecléctico significa confundir posiciones distintas como complementarias o traducibles. En segundo lugar, el eclecticismo se apoya en un falso enciclopedismo, en que la información, deshistorizada y sin conexión lógica posible, se presenta como conocimiento acumulado de validez comparable. Finalmente, el eclecticismo no sólo confunde campos de conocimiento con campos de aplicación, sino que también presenta como campos de conocimiento diferentes lo que en realidad constituyen teorías diferentes sobre un mismo campo de fenómenos. La primera acción a tomar es hacer a un lado al eclecticismo como filosofía curricular, reconociendo el estado primitivo de la psicología como disciplina sin identidad consensuada. Ante el hecho irrenunciable de que existen múltiples psicologías, se tienen varias opciones de definición curricular. Sólo voy a mencionar tres opciones curriculares desde el punto de vista de la identificación del objeto de conocimiento de la psicología, sin demérito de otras más posibles, independientemente de los aspectos relativos a las condiciones de enseñanza-aprendizaje que abordaré posteriormente. La primera opción consiste en adoptar una posición epistemológica respecto a la psicología y estructurar el currículo con base en la lógica interna y externa de dicha orientación. Ésta es la experiencia realizada en la ahora f e s-iztacala de la u n a m en el periodo comprendido entre 1975 y 1980 (Ribes, Fernández, Rueda, Talento & López, 1986), cuando se abrieron los estudios de psicología con un espíritu innovador. Dicha opción asegura consistencia teórica y metodológica, y permite, a la vez, estructurar la integración entre la generación y aplicación del conocimiento de forma armónica. No es una opción cerrada al pluralismo existente, pues tal como ocurrió en Iztacala, las diferentes psicologías se examinaban críticamente como parte de las unidades históricas e informativas del módulo teórico. Una segunda opción curricular es la que propuse hace ya dos décadas para el programa de psicología en la u n a m (Ribes, 1989). En ella, se parte del pluralismo existente, y se plantea un nivel introductorio en que se informa, en módulos separados, de los supuestos, categorías, desarrollos teóricos, metodología y formas y criterios de aplicación del conocimiento de cada una de las psicologías a ofrecerse. Una vez cubierto este requerimiento, se debe optar por una de las psicologías, con una opción complementaria por tiempo limitado por otra, de modo tal que se desarrollan tantos currículos paralelos, pero independientes, como psicologías se ofrecen curricularmente. De esta manera, cada uno de los currículos se estructura y opera con base en su propia lógica y criterios, con la posibilidad de comparar en una sola institución la calidad de los egresados y los criterios y condiciones de enseñanza que establecen cada de una de las psicologías siendo aprendidas. Finalmente, la tercera opción consiste en un currículo que va recorriendo el proceso histórico e individual de creación y aplicación del conocimiento científico mediante la reconstrucción del tipo de categorías que conforman dicho proceso (Ribes, 2010a). En este caso, se presenta primero el mundo cotidiano a partir del cual hay que identificar los fenómenos psicológicos y, por consiguiente, el objeto de conocimiento de la disciplina, a fin de pasar por cuatro etapas adicionales: la clasificación funcional de los fenómenos psicológicos, la formulación de categorías abstractas y una lógica y metodología de investigación para estudiarlos desde una perspectiva científica, la extensión del conocimiento científico al estudio del desarrollo psicológico y la personalidad por una parte, y su extensión para la colaboración multidisciplinaria e interdisciplinaria por la otra. Finalmente, la última etapa consiste en divulgar el conocimiento científico y desprofesionalizarlo en beneficio de los usuarios. El currículo no sólo debe especificar la identidad disciplinaria de la psicología, sino que tiene que explicitar un perfil profesional, es decir, de qué manera se va a insertar socialmente el egresado. Por consiguiente, el currículo debe fundamentarse en la formulación clara de un objeto de conocimiento y de un objeto social de referencia. Tradicionalmente, este segundo aspecto se satisface de manera superficial y poco coherente mediante listados mixtos de campos de aplicación y de técnicas o procedimientos a emplear, listados que las más de las veces, por su origen ecléctico, no sólo son cuestionables en lo que respecta a su congruencia, sino que pecan de generalidad excesiva, o bien de una concreción determinada directamente por el supuesto mercado institucional o de ejercicio liberal del momento particular. No es posible especificar un perfil profesional independientemente de la identidad disciplinaria de la psicología que se propone. De hecho, el perfil profesional es siempre el perfil específico de una identidad disciplinaria. No es lógico suponer que identidades disciplinarias distintas pueden converger en un mismo criterio social de inserción y el perfil profesional correspondiente. Un ejemplo de coherencia y congruencia es el caso de los objetivos profesionales del currículo de la f e s-iztacala en su primera etapa. El currículo se fundamentó en una matriz de objetivos profesionales que definía funciones 08-Iñesta-La Psicologìa.indd 89 10/01/ :35:34 a.m.

6 90 Ribes Iñesta profesionales (detección, investigación, planeación, desarrollo y rehabilitación), áreas sociales de inserción (salud, educación, trabajo y vivienda), tipo de población usuaria (urbana o rural, desarrollada o marginada), y nivel de contacto (grupos no institucionales, grupos institucionales, o individuos). El perfil profesional se definió en términos de la desprofesionalización del conocimiento psicológico con prioridad en las áreas de educación y salud, con grupos no institucionales de poblaciones marginales urbanas y rurales. La delimitación de cómo llevar a cabo esta inserción es un segundo momento curricular. Este perfil fue adoptado por el Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (c n e i p) en sus Declaraciones de San Miguel Regla y de Jurica en los años ochenta, pero como es de suponerse, ante la carencia de una identidad disciplinar definida en los diversos programas de psicología, dichas declaraciones quedaron sólo en eso: Declaraciones. Un tercer aspecto esencial del currículo es la especificación de las condiciones de enseñanza-aprendizaje de la disciplina. Como ya lo he señalado en múltiples ocasiones, el currículo de los programas de psicología ha sido y es, preponderantemente, de carácter verbalista e informativo. Los aspectos prácticos, cuando tienen lugar, se limitan a demostraciones y a estancias poco estructuradas, que en vez de procurar entrenamiento riguroso parecen, más bien, cumplir con un simple propósito de familiarización, por decirlo de alguna manera. Un currículo, sea o no de psicología, debe satisfacer dos criterios fundamentales: primero, especificar las competencias conductuales requeridas como parte del aprendizaje de la disciplina y su ejercicio y, segundo, especificar las situaciones de enseñanza-aprendizaje que permiten el logro de dichas competencias (Ribes, 2006, 2010c). Aunque en los últimos años todo mundo hace gala de formular programas por competencias, la triste realidad es que esto no es así, y que como en muchas otras cosas, se mantienen las mismas prácticas tradicionales disfrazadas mediante la perversión del lenguaje. Lo primero que salta a la vista es que no es posible formular un currículo por competencias conductuales, cuando éste se fundamenta en una u otra variedad de eclecticismo y privilegia la enseñanza discursiva por encima del aprendizaje efectivo. En un programa por competencias auténtico no existe diferencia entre enseñanza-aprendizaje y evaluación. La evaluación es intrínseca a los logros graduales y continuos de aprendizaje. La evaluación tiene sentido sólo cuando el profesor expone y posteriormente se desea saber cuánto de lo expuesto, leído u observado puede ser reconocido, repetido u, ocasionalmente, aplicado por el estudiante. En un programa por competencias no hay porcentajes de aprendizaje: o se ha aprendido o todavía no se ha aprendido, y la única forma de evaluar el aprendizaje es por su ejercicio en situación, sea ésta una situación de naturaleza práctica (laboratorio o institución) o una de naturaleza discursiva, que implique argumentos, análisis, críticas, resúmenes, planteamientos, diseños, comparaciones y otras más, ya sea a nivel elocutivo o en el nivel escrito (y de lectura). Una competencia conductual se define por logros, en términos de resultados, productos o acciones, así como por los diferentes desempeños que permiten satisfacer dichos logros y el criterio cualitativo que les acompaña. Las competencias no son rutinas ni habilidades. Implican habilidades, pero requieren de su composición variada y pertinente para satisfacer distintos tipos de logro. Por ello, un programa por competencias siempre debe especificar logros, criterios de logro, desempeños pertinentes y situaciones en que son funcionales. El listado de contenidos y temas, aunque se agregue a ellos el famoso estribillo de el estudiante será capaz de., no es suficiente para suponer siquiera que se están especificando competencias. Omo corolario de esto, un programa por competencias debe especificar necesariamente las circunstancias en que su aprendizaje puede tener lugar. Un ejemplo de esto es el plan modular de la f e s-iztacala en el que cada módulo delimitaba las condiciones generales en que se podían aprender distintos tipos de competencias: teóricas, metodológicas y aplicadas. El cuarto y último aspecto a considerar es el tipo de lenguaje técnico que debe procurar y promover el currículo para cumplir con las distintas funciones sociales previstas. Como lo mencioné anteriormente, el currículo descansa en un doble objeto: el de conocimiento y el de inserción social. En esa medida, el currículo debe contemplar distintos tipos de lenguaje técnico como parte de su desarrollo y aplicación. Sin embargo, la pertinencia de los distintos tipos de lenguaje técnico dependerá de la identidad disciplinaria que defina el currículo, que condiciona a su vez el tipo de inserción social. Los tipos de lenguaje técnico principales son los relacionados con: 1) la identificación de la historia natural de los términos y expresiones del lenguaje ordinario pertinentes a los fenómenos psicológicos, 2) el desarrollo de categorías abstractas de análisis de los fenómenos psicológicos y la definición de conceptos pertinentes para su estudio teóri- 08-Iñesta-La Psicologìa.indd 90 10/01/ :35:35 a.m.

7 La psicología: Cuál, cómo y para qué 91 co, experimental y observacional, 3) la extensión de los conceptos teóricos al análisis del desarrollo psicológico y la personalidad, y la formulación de conceptos apropiados a la especificidad de las situaciones y los individuos, 4) el desarrollo de técnicas y procedimientos de medición, representación e intervención en situaciones naturales como parte del concurso interdisciplinario de la psicología, 5) el desarrollo de modelos, sistemas observacionales y de registro, y procedimientos experimentales requeridos en la colaboración multidisciplinaria, y finalmente, 6) el desarrollo de un lenguaje apropiado para la desprofesionalización del conocimiento, tanto en lo que respecta a su empleo por usuarios no profesionales, como para su divulgación y aprovechamiento en la vida cotidiana. Baste mencionar solamente que cada tipo de lenguaje técnico incluye una diversidad de lenguajes especializados, tanto en lo que respecta a su lógica, como a su terminología y notación. Psicología para qué? El problema de la inserción social de la disciplina Qué propósito social se sirve al ejercitar la psicología? Esta pregunta no puede responderse sin considerar su caracterización disciplinar. Obviamente corresponde a cada una de las psicologías, en cuanto identidades epistémicas, definir su inserción social de manera coherente y congruente con su objeto de conocimiento. Dicho objeto restringe el espectro de posibilidades de ejercitación de la disciplina y, por consiguiente, ubicar a la psicología en el mapa de las responsabilidades sociales no es un mero asunto de deseos o preferencias. Requiere de consistencia lógica y de posibilidades efectivas de acción. Hay psicologías que sólo pueden asumir un papel contemplativo e interpretativo de la realidad, como paráfrasis pseudotécnicas del sentido común, en el mejor de los casos, o como discursos simbólicos sobre un mundo interno imaginario creado por ellas mismas, en la forma de mitos arropados al amparo de la ciencia. Otras, poseen técnicas de medición cuya fundamentación teórica son las suposiciones sobre la naturaleza de los propios instrumentos empleados, y su papel social se limita a clasificar, correlacionar o predecir con rangos de certeza no mayores de los que procura el sentido común. Algunas más se originan en prácticas más o menos sistemáticas, basadas en creencias o resultados difícilmente confirmables como resultado de dichas prácticas, las que de un modo u otro, siempre tienen un universo restringido de aplicación. Otras psicologías se conciben como disciplina científica, y buscan entender para ellas la misteriosa relación entre la mente, en cualquiera de sus versiones, y las acciones de los individuos. Esa mente se ve transformada en metáforas distintas y en posibles localizaciones en un cerebro también imaginario en muchos sentidos. Su conocimiento, proveniente del laboratorio, la observación y los modelos, en la medida en que se desvincula del hacer y decir reales de los individuos, no trasciende más allá de interpretaciones complejas en que se les compara con sistemas computacionales, laboratorios químicos complejos, y transformaciones casi alquímicas de los procesos nerviosos en experiencias conscientes privadas. Finalmente, otras psicologías se proponen estudiar científicamente el comportamiento de los individuos y, en diferentes medidas, desarrollar aplicaciones del conocimiento a la solución de problemas sociales de diversa índole, sin cuestionar la legitimidad institucional y el origen social de dichos problemas. En general, la mayor parte de, sino es que todas, las psicologías sufren en común de dos serios problemas. Uno, tiene que ver con la aplicación del conocimiento. Qué conocimiento aplican? Si carecen de un cuerpo científico básico de conocimiento, qué es lo que pueden aplicar? En caso de poseerlo, para poder hacerlo requieren de una lógica de interfase o extensión del conocimiento que permita adecuar su naturaleza abstracta a las condiciones de especificidad de su aplicación. Otro, tiene que ver con las circunstancias a las que se aplica el conocimiento. Los problemas sociales no están simplemente ahí. Los problemas sociales son siempre problemas valorados por las instituciones y clases dominantes en un momento determinado y, por consiguiente, lo qué es un problema y cómo contribuir a su solución no es un mero asunto de experticia técnica. Requiere de un análisis desde una perspectiva de concepción explícita de los problemas sociales y de compromiso respecto de cómo enfrentarlos. No hay neutralidad posible en la inserción social de la ciencia y la extensión del conocimiento a la vida social. Independientemente de la caracterización epistémica de cada psicología, el uso social del conocimiento teórico obtenido, ya sea con base en la observación, en la experimentación, la analogía o la mera interpretación, requiere de su validación externa en los hábitats y culturas específicas correspondientes. Para ello, toda psicología que se precie de extender su conocimiento a la vida social debe 08-Iñesta-La Psicologìa.indd 91 10/01/ :35:35 a.m.

8 92 Ribes Iñesta contemplar la realización de estudios longitudinales en individuos y unidades sociales mínimas, de estudios comparados entre medios culturales e institucionales distintos, de estudios de sistematización y evaluación de técnicas de intervención dirigidas a modificar las condiciones en que tienen lugar los problemas con una dimensión psicológica, de estudios multidisciplinarios que permitan ampliar el espectro de conocimiento e intervención sobre la realidad, así como de estudios que permitan transmitir el conocimiento científico en forma no técnica para promover una actitud científica en los legos respecto a su propia vida psicológica. Una última consideración Estas reflexiones pretenden solamente crear conciencia sobre la crítica situación de la psicología mexicana, crisis que no es exclusiva de ella, pero que tenemos que enfrentar e intentar resolverla nosotros. El núcleo del problema reside en la falta de una identidad compartida de la disciplina y, como consecuencia, la malformación de legiones de psicólogos, sin un criterio y capacidad para desarrollar, aplicar y enseñar la disciplina. Ante la preocupante situación de la psicología mexicana no debe esperarse una inmolación expiatoria o de escape. Por el contrario, hay que esforzarse religiosamente por desenredar el nudo identitario de la disciplina a la manera de una ablución conceptual, y meditar seriamente sobre la identidad y deber ser social de la psicología. Sin embargo, para lograrlo es necesario la tolerancia, el reconocimiento y el respeto mutuo entre los psicólogos. Referencias Kantor, J.R. ( ). The scientific evolution of psychology. Chicago: Principia Press. Ribes, E. (1989). La psicología: Algunas reflexiones sobre su qué, su por qué, su cómo y su para qué. En J. Urbina (Ed.), El psicólogo (pp ). México: u n a m. Ribes, E. (2000). Las psicologías y la definición de sus objetos de conocimiento. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 26, Ribes, E. (2006). Competencias conductuales: su pertinencia en la formación y práctica profesional del psicólogo. Revista Mexicana de Psicología, 23, Ribes. E. (2009a). La psicología como ciencia básica Cuál es su universo de investigación? Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 1(2), Ribes, E. (2009b). El extravío del lenguaje en el laberinto de la psicología. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 1(2), Ribes, E. (2009c). Reflexiones sobre la aplicación del conocimiento psicológico. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 35, 3-18, Ribes, E. (2010a). Lenguaje ordinario y lenguaje técnico: un proyecto de currículo universitario para la psicología. Revista Mexicana de Psicología. 27, Ribes, E. (2010b). Remembranzas y reflexiones autobiográficas. Revista de Historia de la Psicología, 31, Ribes, E. (2010c). El concepto de competencia: Su pertinencia en el desarrollo psicológico y la educación, Bordón. Ribes, E., Fernández, C., Rueda, M., Talento, M. & López, F. (1986). Enseñanza, ejercicio e investigación de la psicología. México; Trillas. Ryle, G. (1949). The concept of mind. New York: Barnes & Noble. Toulmin, S. (1953). The philosophy of science: An introduction. New York: Harper & Row. Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Oxford: Basil Blackwell. Enviado: 3 de junio de 2010 Aceptado: 18 de noviembre de Iñesta-La Psicologìa.indd 92 10/01/ :35:36 a.m.