HOSTIGAMIENTO ESCOLAR Violencia a bajo ruido Psic. Guillermo Pérez Algorta 1

Transcripción

1 HOSTIGAMIENTO ESCOLAR Violencia a bajo ruido Psic. Guillermo Pérez Algorta 1 Como muchos comportamientos humanos, la violencia puede ser analizada en términos dimensionales, encontrando en un extremo formas graves o intensas, un intento homicida o la concreción del mismo, y formas más atenuadas, como el hostigamiento. Hostigamiento escolar, victimización de pares o dinámica bullying, son denominaciones que describen una forma de violencia que desde fines de la década de los 70 viene siendo rigurosamente estudiada (Olweus, 1993). Violencia en tanto el perpetrador busca infringir a otra persona un daño y ésta está motivada en evitar dicha acción (Anderson & Brushman, 2002). Esta modalidad puede escalar en intensidad si tenemos en cuenta el efecto nocivo que genera en la víctima. Ustedes se preguntarán, en qué radica el poder destructivo del hostigamiento? La respuesta surge al observar otro de los elementos diferenciales de esta modalidad de violencia, que es su dimensión temporal; este acto violento no se da una sola vez, sino que tiende a repetirse en el tiempo. Metafóricamente, es como una pequeña gota que cae sobre una gran piedra en el mismo lugar durante mucho tiempo, generando un daño cada vez mayor y muchas veces irreparable. Históricamente el hostigamiento entre pares era visto como algo positivo, ya que se lo consideraba una oportunidad que permitía alcanzar el endurecimiento necesario para afrontar los avatares de la vida. Vivir la experiencia de estar sometido a alguien con más poder, otra de las características definitorias de la dinámica, era propiciado por instituciones educativas de prestigio. Por último, otro de los matices del hostigamiento está relacionado con la modalidad en que se juega el acto violento. Puede materializarse en un acto visible, como ser un golpe, un empujón, un gesto obsceno, una burla; o puede ser muy difícil de observar, por ejemplo esparcir un rumor, aislar, etc. (Xin Ma Len, et al., 2001) 1 Doctorando en Psicología, Universidad de Palermo, Buenos Aires Profesor de Evaluación II y de Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología de la UCUDAL Psicoterapeuta del Centro Clínico del Sur e.mail - guillermoccs@gmail.com

2 Hoy en día un nuevo escenario brinda sus virtudes para que se despliegue esta modalidad de violencia, hablamos de los mensajes SMS a través de celulares, chats, páginas webs donde se cuelga información personal, fotos, etc. En un comienzo el hostigamiento era visto como un fenómeno diádico, conformado sólo por el hostigador y la víctima. Gracias a la investigación sistemática y a las observaciones de campo esta opinión ha ido cambiando, complejizando el fenómeno tras la introducción de otros actores fundamentales en el sostenimiento de la dinámica. Ellos son, del lado de los hostigadores, por ejemplo los secuaces, que no inician el hostigamiento pero luego sí toman un rol activo. Y aparece un grupo de sostén del hostigador, que si bien no tiene una participación directa, con su presencia y muchas veces con su aliento, refuerza activamente el comportamiento violento. Del lado de la víctima, también encontramos actores significativos. Por ejemplo, posibles defensores que están en total desacuerdo con el hostigador pero no toman acciones al respecto. También están aquellos que sí salen en defensa de la víctima, los defensores, y hay un grupo importante de espectadores pasivos que presencian los hechos sin tomar ninguna acción al respecto. Otro elemento distintivo de esta modalidad de violencia radica en que los actores que encarnan estos roles son niños y adolescentes. Aquí se ensayan los primeros comportamientos violentos, los cuales luego serán muy difíciles de erradicar del repertorio de conducta. En Uruguay no existen estudios de prevalencia de este fenómeno. Algunas investigaciones con muestras puntuales, son bastante concordantes con los datos que se desprenden de la literatura internacional. Por ejemplo, en una investigación llevada a cabo a 630 adolescentes de un instituto educativo de Montevideo, se estimó que un 10% estaría vinculado a dicha forma de violencia, encarnando el rol de hostigadores o víctimas (Pérez Algorta, 2004). Últimamente se han llevado a cabo algunas encuestas a estudiantes de secundaria que buscan explorar su percepción sobre el tema violencia en los centros educativos. Un estudio llevado a cabo en el Liceo Nº 62 de Colón en Montevideo, en el que se encuestó a 1096 alumnos de Ciclo Básico, arrojó datos que deben ser rigurosamente corroborados. Por ejemplo, el 90% del alumnado informó que existía mucha violencia

3 verbal entre compañeros, así como hacia el espacio físico del Liceo. El 50% realizaron esta misma valoración en cuanto a la violencia física entre compañeros (Barreto, 2005, comunicación personal). Otro estudio llevado a cabo en la Ciudad de Treinta y Tres (Taran, 2006, comunicación personal) en el que se evaluó un número similar de alumnos sobre su percepción de la violencia dentro del Liceo, informó que 5 de cada 10 alumnos manifestó ser agredido alguna vez y 4 de 10 informó agredir a otros en el ámbito del Liceo. La forma más usual de hostigamiento parecería ser el acoso psicológico y emocional más que el físico, siendo su expresión más común la intimidación verbal y el vacío o ignorar a otro. Se desprende de esta encuesta que los alumnos perciben como lugar más inseguro del liceo, los corredores y el patio del mismo. Tres de cada 10 alumnos piensan que sus profesores no se enteran o no hacen nada sobre los conflictos en la clase. Otro estudio llevado a cabo también en un Liceo del Interior del país en el que se evaluó a 607 alumnos, concluyó que los varones presentan, más que las chicas, una actitud facilitadora de la violencia, comportamientos agresivos físicos y verbales, conjuntamente con un menor control de impulsos. Duplican a las jóvenes en pelear físicamente y hacer bromas a costa de los compañeros. En cuanto a las influencias externas, la actitud conciliadora de los adultos es más reconocida por las mujeres mientras que los varones tienden más que ellas a vincularse con compañeros transgresores. Varias de las dimensiones identificadas aumentan con la edad dentro del rango etáreo estudiado: la tendencia a vincularse con amigos transgresores, la actitud que facilita la agresión, la falta de manejo para controlarla, la burla y, a la vez, las conductas solidarias. En cambio, los mayores de 15 años admiten menos que los más jóvenes los mensajes de moderación de los adultos. (Cajigas et al., 2006). Desde un punto de vista sanitario, hoy existe pleno consenso en la comunidad científica que ser hostigador o víctima conlleva un alto riesgo de desarrollar otros trastornos mentales (Bond et al. 2001; Forero et al. 1999; Kaltiala Heino et al., 1999; Kaltiala Heino et al., 2000; Kumpulainen et al., 1998). Sobre la situación de Uruguay en este sentido ver Pérez Algorta (2004). Este tema generó fervientes discusiones sobre si antecedentes psicopatológicos eran los causantes del hostigamiento, o si el hostigamiento era precursor de problemas psicopatológicos.

4 Un elocuente estudio recientemente publicado sobre esta temática (Kim et al., 2006), concluye que los comportamientos psicopatológicos, incluyendo problemas sociales, agresión y problemas de comportamiento externalizantes (de conducta), son consecuencia más que causa de las experiencias de hostigamiento. Afortunadamente, tras las aprobación del Código de la Niñez y Adolescencia (LEY N ) aprobada el 07/09/04, en el Capitulo III, Art. 15, inciso B, se explicita que: El Estado tiene la obligación de proteger especialmente a los niños y adolescentes respecto a toda forma de trato discriminatorio, hostigamiento, segregación o exclusión en los lugares de estudio, esparcimiento o trabajo. De este modo se crea un marco leal que protege y obliga a velar por la seguridad de nuestros niños y adolescentes. Reflejo de esa preocupación, es el creciente interés público por la temática. La publicación de numerosas notas periodísticas y la avidez de los agentes educativos y padres por querer conocer cómo paliar este problema, han disparado una serie de actividades como seminarios, charlas, etc., patrocinadas algunas de ellas por la Universidad Católica del Uruguay. Del mismo modo, es inminente la inauguración de un sitio web desde la página de la Universidad Católica cuyo objetivo será informar, prevenir y sugerir pautas de acción para afrontar este problema. El tema de la violencia desafía el quehacer cotidiano de quienes se ocupan de estudiarla. No existen respuestas concluyentes, pero sí hay acuerdo de que ciertas medidas son imprescindibles para minimizar el daño que causa el hostigamiento. Entre otros puntos se destaca la necesidad de establecer políticas y programas anti-violencia que deberían ser diseñados y adecuados a la realidad de cada centro educativo en particular. También es importante la formación permanente de profesores y padres en la detección de signos tempranos de hostigamiento. Elementos más específicos son por ejemplo el establecer medidas especiales en recreos y cortes para disuadirlo. También el pautar reglas de convivencia de clase y tener discusiones regulares sobre el problema. Es fundamental generar intervenciones especiales tanto con las víctimas como con los hostigadores, favorecer una fuerte cooperación casa-escuela y educar activamente a los padres sobre el problema.

5 Frente a la violencia y las distintas modalidades en que se expresa, muchas veces utilizamos un estilo atribucional externo, el mismo del que se sirven los hostigadores para minimizar su responsabilidad frente a sus actos: yo no tengo la culpa, el empezó, para qué me mira mal, que no se haga el malo, después que aguante... De alguna manera, el hacernos responsables TODOS de que esto ocurra, quizá sea el primer desafío para luchar contra este comportamiento tan deshumanizante. Bibliografía Anderson C. & Bushman B. (2002) Human aggression. Annu. Rev. Psychol. 53, Bond L., Carlin J., Kerryn T. & Patton G. (2001) Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers. British Medical Journal, 323, Cajigas N., Kahan E., Luzardo M., Najson S., Ugo C. & Zamalvide G. (2006). Agresión entre pares (Bullying) en un centro educativo de Montevideo: estudio de las frecuencias de los estudiantes de mayor riesgo. Rev. Med. Urug. 22, Forero R., McLellan L., Rissel C. & Bauman A. (1999) Bullying behaviour and psychosocial health among school students in New South Wales, Australia: cross sectional survey. British Medical Journal 319, Kaltiala Heino R; Rimpela M; Marttunen M; Rimpela A y Rantanen P (1999). Bullying, depression, and suicidal ideation in Finnish adolescents: school survey. British Medical Journal 319, Kaltialia-Heino R, Rimpelä M; Rantanen P, Rimpelä A. (2000) Bullying al school an indicator of adolescence at risk for mental disorders. Journal of Adolescence 23, Kim Y., Leventhal B., Koh Y., Hubbard A. & Boyce T. (2006) School bullying and youth violence. Cause or consequences of psychopathologic behavior? Arch. Gen. Psychiatry 63, Kumpulainen K; et al.. (1998) Bullying and psychiatric symptoms among elementary school-age children. Child abuse & neglect 22, Olweus D. (1993) Bullying in School: What we know and what we can do. Blackwell, Oxford. Pérez Algorta G. (2004). Dinámica Bullying y Psicopatología en Adolescentes. Revista de la Sociedad de Psiquiatría Biológica del Uruguay, 3, 15 25

6 Xin Ma Len L., Stewin D., & Mah. L. (2001) Bullying in school: nature, effects and remedies. Research Papers in Education 16,