Universidad autónoma de Yucatán. Facultad de Matemáticas VIII EDICIÓN FEBRERO - MAYO, Cuerpo académico enseñanza de las matemáticas

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1 Universidad autónoma de Yucatán Facultad de Matemáticas VIII EDICIÓN FEBRERO - MAYO, 2010 Cuerpo académico enseñanza de las matemáticas

2 CRONOGRAMA DE SESIONES No. Fecha Ponente Título de la ponencia 1 Febrero, 24 M. en C. Landy Sosa, Br. Alejandro López, Br. Margarita Chan, Br. Daniel Cua. Mesa panel: La Matemática Educativa en el contexto de una escuela de pensamiento 2 Marzo, 10 M. en C. Eddie Aparicio Colectividad e individualidad académica. Un apunte personal 3 Marzo, 24 Br. Edwin Can y Br. Rafael Couoh Implementación de una propuesta didáctica del exponente cero en alumnos de secundaria de Argentina 4 Abril, 14 Br. Mario Caballero Las concepciones del profesor y su relación con la enseñanza del concepto ecuación lineal 5 Abril, 28 Br. Edgar Dominguez Creencias de profesores hacia la matemática, su enseñanza y aprendizaje en el nivel superior. Caracterización y propuesta de cambio 6 Mayo, 12 Br. Leslie Torres La noción de predicción en la escuela. Un análisis socioepistemológico sobre su evolución Cuerpo Académico Enseñanza de las Matemáticas Página 1

3 Primera sesión - 24 de Febrero Panel La Matemática Educativa en el contexto de una escuela de pensamiento Coordina: M. en C. Landy Sosa, smoguel@uady.mx Panelistas: Br. Daniel Cua, Br. Margarita Chan, Br. Alejandro López daniel.cua@fmat.uady.mx, maggi_1412@hotmail.com, alopez_uady@hotmail.com La conformación de instituciones con la intención de culturizar científicamente a una sociedad permite reconocer la necesidad particular de modificar las prácticas educativas en matemáticas y el rediseño del discurso matemático escolar. La Matemática Educativa aborda el estudio sistemático de este proceso social de culturización, teniendo como objeto de estudio los fenómenos que tienen lugar cuando alguien enseña o aprende matemáticas (Cantoral y Farfán, 2003). Reconociendo que en el estudio de la construcción del conocimiento matemático y el aprendizaje del mismo existen diversidad de trabajos y paradigmas desarrollados hasta hoy en día en nuestra disciplina, los participantes de esta mesa panel expondrán su perspectiva de la Matemática Educativa tras su asistencia al evento académico XII Escuela de Invierno en Matemática Educativa. Referencias Cantoral, R. y Farfán, R. (2003). Matemática educativa: una visión de su evolución. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa. 6(1): Cuerpo Académico Enseñanza de las Matemáticas Página 2

4 Segunda sesión - 10 de Marzo M. en C. Eddie Aparicio alanda@hotmail.com Colectividad e individualidad académica. Un apunte personal Según el diccionario, colectividad se refiere a un conjunto de personas reunidas o concertadas para un fin, mientras que individualidad se refiere a la cualidad particular de alguien o algo, por la cual se da a conocer o se señala singularmente. Por otra parte, según el sociólogo Durkheim (1998), el ser humano se constituye social e individualmente. Ahora, si bien a partir de tales referencias es posible concebir más de una idea sobre la colectividad e individualidad académica, la intención de la plática es discutir una en particular, aquella que al seno del cuerpo académico enseñanza de las matemáticas se ha logrado gestar. Lo anterior se hará como un apunte personal, es decir, bajo la visión particular de un matemático educativo y con ejemplos específicos en el contexto de la matemática educativa. Referencia Durkheim, E. (1998). Educación y sociología. México: Ediciones Coyoacán, S. A. de C.V. Cuerpo Académico Enseñanza de las Matemáticas Página 3

5 Tercera sesión - 24 de Marzo Implementación de una propuesta didáctica del exponente cero en alumnos de secundaria de Argentina Br. Edwin Can, Br. Rafael Couoh leonel_100788@hotmail.com, lose_rafael_1988@hotmail.com Se aplicó una propuesta didáctica del exponente cero reformulada de Martínez (2005) en alumnos de secundaria de Argentina y se realizó una comparación con los resultados obtenidos en alumnos de Bachillerato de México. Esta propuesta presenta trece reactivos, con actividades pautadas, ya que tiene como objetivo guiar al alumno para justificar la potencia de exponente cero a partir de la comprobación de que otros resultados inadecuados (como a0=0 o a0= a) impiden que se cumpla la propiedad referida al producto de potencias de la misma base. También se estudiaron las potencialidades de la propuesta mencionada y se concluye que no ha proporcionado los resultados esperados en los estudiantes argentinos que conforman la muestra, dado que sólo tres de nueve estudiantes llegaron parcialmente a lo que se pretendía. Por último, se pudo observar que los errores cometidos en México son los mismos que cometen los alumnos de Argentina con excepción de algunos que resultan relativamente nuevos. Referencia Martínez, G. (2005). Sobre la naturaleza y significados de los exponentes. Un caso de los procesos de convención matemática como generadores de conocimiento. Tesis de doctorado no publicada, Centro de Investigación y estudios avanzados. Distrito Federal, México, Cuerpo Académico Enseñanza de las Matemáticas Página 4

6 Cuarta sesión 14 de Abril Las concepciones del profesor y su relación con la enseñanza del concepto ecuación lineal Br. Mario Caballero macp1988@hotmail.com El profesor de matemáticas es un sujeto reflexivo, cuyas decisiones sobre la enseñanzaaprendizaje de la matemática, pueden estar influenciadas por sus concepciones sobre conceptos implicados en ésta. Por tanto, consideramos que estudiar dichas concepciones, puede explicar el tratamiento dado a los conceptos. En particular, nos centramos en el concepto ecuación lineal, planteándonos como objetivo: caracterizar las concepciones de los profesores sobre dicho concepto, describir el tratamiento otorgado al mismo en la educación media, y caracterizar la práctica docente en función de las concepciones que sobre el concepto se tienen. Consideraremos las concepciones, como aquellos organizadores de conceptos de naturaleza cognitiva, que incluyen creencias, significados, conceptos y proposiciones (Moreno, M. y Azcarate, C., 2003). Para caracterizar la práctica docente, optamos por el modelo de Contreras (1998), que considera cuatro tendencias didácticas: tradicional, tecnológica, espontaneísta e investigativa. Referencias Contreras, L. (1998). Marco Teórico sobre concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Capítulo 2. Consultado en diciembre de 2009 en: Moreno, M y Azcarate, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Enseñanza de la Ciencias 21(2), Cuerpo Académico Enseñanza de las Matemáticas Página 5

7 Quinta sesión 28 de Abril Creencias de los profesores hacia la matemática, su enseñanza y aprendizaje en el nivel superior. Caracterización y propuesta de cambio Br. Edgar Domínguez e.edgardominguez@gmail.com La Matemática es una disciplina que en contexto escolar suele ser percibida como una asignatura difícil, aburrida, poco práctica, etc. Lo cual repercute en los educandos produciéndoles aversión hacia ella. Caballero, Blanco y Guerrero (2007) indican que las creencias del profesorado tienen influencia en los alumnos, explicando gran parte de su atracción o rechazo hacia las matemáticas, y para generar un cambio en estos factores proponen programas de alfabetización emocional en educación matemática. Un ejemplo de este tipo de programas es el planteado por Gómez (2000), quien integra a las creencias en un conjunto que nombra dominio afectivo, el cual es necesario para la comprensión del afecto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Debido a esto, se pretende conocer las creencias que tienen algunos profesores de matemáticas sobre esta disciplina, su enseñanza y aprendizaje en el nivel bachillerato e indagar sobre los efectos que pueden sufrir dichas creencias al participar en un curso sobre dimensión afectiva en matemáticas, lo que se espera observar en su práctica docente y clasificar de acuerdo a las tendencias didácticas que sugiere Contreras (1998). Referencias Caballero, A.; Blanco, L.; Guerrero, E. (2007). Las actitudes y emociones ante las Matemáticas de los estudiantes para maestros de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. Trabajo presentado en el XI Simposio de Investigación y Educación Matemática, Septiembre, España. Contreras, L. (1998). Marco teórico sobre concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Capítulo 2. Tesis doctoral, Universidad de Huelva, España. Gómez, I. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático. España: Editorial Narcea. Cuerpo Académico Enseñanza de las Matemáticas Página 6

8 Sexta sesión 12 de Mayo La noción de predicción en la escuela. Un análisis socioepistemológico sobre su evolución Br. Leslie Torres Diversas investigaciones en matemática educativa han reportado que la práctica de predicción contribuye a la construcción y resignificación del conocimiento matemático, (Cantoral y Farfán, 1998), ahora se sabe que desde los inicios de la matemática como ciencia, dicha práctica favoreció el desarrollo de conceptos que manejamos hoy en día, principalmente del cálculo, análisis y ecuaciones diferenciales. (Cantoral, Molina y Sánchez, 2005). Considerando que la noción de predicción está ligada a la actividad científica, este estudio pretende dar cuenta si la noción de predicción está presente en escenarios escolares, así como identificar los mecanismos y procesos de evolución asociados a dicha noción, a través de la observación de las estrategias y herramientas matemáticas utilizadas por estudiantes de los niveles educativos básico, medio y superior al resolver situaciones de naturaleza predictiva. Para esto se realizará un estudio transversal, teniendo como sustento teórico la socioepistemología. Referencias Cantoral, R., Molina, J. y Sánchez, M. (2005). Socioepistemología de la predicción. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. 18, Cantoral, R. y Farfán, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introducción al análisis. Epsilon. 42, Cuerpo Académico Enseñanza de las Matemáticas Página 7