CAIT:UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI

CAIT:UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI JESÚS A. BELTRÁN LLERA LUZ. F. PÉREZ SÁNCHEZ Universidad Complutense de Madrid FAISCA Journal of High Abilities Vol-17, nº 19 pp-93-125 RESUMEN: El artículo presenta el modelo de aprendizaje CAIT que favorece el aprendizaje de carácter constructivo, auto-regulado, interactivo y tecnológico. Se parte de analizar las principales corrientes actuales sobre el aprendizaje para exponer cuál es la estructura que propone este nuevo modelo y las bases neurológicas de los procesos que incluye. El modelo CAIT representa el aprendizaje como una secuencia de seis grandes procesos: sensibilización, planificación, elaboración, personalización, aplicación y evaluación. El pensamiento se hace presente en cada uno de esos procesos de forma distinta. Dado que estas características están en consonancia con los rasgos de la personalidad de los sujetos de altas capacidades, este modelo resulta especialmente indicado para trabajar la inclusión de ellos en el aula. Palabras clave: aprendizaje, instrucción, autorregulación, tecnología. ABSTRACT: Summary: The article presents the CAIT learning model that promotes the constructive, self-regulated, interactive and technological learning. The main current tendencies on learning are analyzed to expose the structure that this new model proposes and the neurological bases of included processes, The CAIT model represents the learning as a sequence of six large processes: sensitiveness, planning, elaboration, personification, implementation and evaluation. The thought is present differently in each of these processes. Since these characteristics are consistent with the personality of the high abilities subjects, this model is particularly suitable to integrate them in the classroom. Key words: learning, instruction, self-regulation, technology.

1. INTRODUCCIÓN Cómo aprender en la nueva sociedad del siglo XXI? Cómo integrar las nuevas tecnologías en el aula? Cómo mejorar el aprendizaje de los alumnos utilizando las nuevas tecnologías? Merece la pena cambiar el sistema, que tan buenos resultados ha ofrecido hasta ahora, por este que sólo plantea interrogantes? De verdad no se puede aprender sin tecnología? Qué podemos hacer? Son muchas preguntas. Y seguro que todavía no hay tantas respuestas. Pero lo más importante es ya el hecho de preguntarse. A lo largo de la presentación de este modelo se ofrecen algunas respuestas. Todos los educadores están convencidos de que aprender no es simplemente reproducir la información. Como los expertos cognitivos vienen señalando ya desde hace años, aprender es pensar, esto es, aplicar el pensamiento a los datos informativos para transformarlos en conocimiento. El modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico) representa el aprendizaje como una secuencia de seis grandes procesos: sensibilización, planificación, elaboración, personalización, aplicación y evaluación. El pensamiento se hace presente en cada uno de esos procesos de forma distinta. No es fácil encontrar un consenso a la hora de señalar la prioridad presencial de cada forma de pensamiento en cada proceso. En realidad es todo el pensamiento el que está presente en todos los procesos, pero también es verdad que lo está de forma distinta según el tipo de actividades que cada proceso demanda. Por ejemplo, es claro que la habilidad de transferir conocimientos debe figurar después de la capacidad de

seleccionar, organizar y comprender la información, o que la motivación, como pensamiento disposicional, debe estar antes que la creatividad, como pensamiento analógico o combinatorio. En todo caso, son divisiones artificiales y tienen como finalidad modelar o visualizar lo que uno cree que debe pasar lógicamente por la cabeza del que aprende mientras está aprendiendo. 2. LO QUE SABEMOS HOY DEL APRENDIZAJE Después de muchas décadas de investigación, algo más de 100 años, contamos ya con algunos resultados que nos permiten clarificar el complejo proceso del aprendizaje humano y también algunas de sus implicaciones en el contexto escolar. En el informe de Bransford y otros (2000), se destacan 7 conclusiones especialmente significativas, tres de ellas sobre el funcionamiento del aprendizaje y cuatro sobre el ambiente de clase que las desarrolla. Comentamos brevemente las tres primeras.. 1. La primera conclusión destaca la importancia del conocimiento previo, afirmando que el aprendizaje no se produce en el vacío sino que recae sobre los conocimientos que el sujeto trae a la situación de aprendizaje. Esto significa que lo más importante a la hora de aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo ya aprendido previamente porque puede condicionar todo el aprendizaje posterior. En consecuencia, si la comprensión previa de un concepto, por parte del sujeto, no es adecuada, puede captar mal los nuevos conceptos que se le enseñan o puede aprenderlos de memoria y, luego, volver a sus ideas preconcebidas fuera de la clase. Los datos de la investigación coinciden en señalar que los niños comienzan muy temprano a dar sentido del mundo. Concretamente, los preescolares empiezan a desarrollar comprensiones sofisticadas de los fenómenos a su alcance que tienen un

efecto poderoso sobre la integración de los nuevos conceptos. (Brandsford, y otros, 2000; Carey y Gelman, 1991). 2. La segunda conclusión hace referencia al funcionamiento del aprendizaje y explica las condiciones para el desarrollo de la competencia en un área determinada. Concretamente son tres las condiciones o habilidades exigidas: conocer en profundidad los hechos y conceptos relevantes, organizarlos de manera significativa para facilitar su recuperación y aplicación posterior y comprenderlos en el contexto de un esquema conceptual. Esta segunda conclusión pone de relieve que la capacidad de aprender no se transforma en competencia mientras no supere el nivel superficial y alcance el nivel de profundidad exigido para el aprendizaje de comprensión frente a la memorización mecánica.( Brandsford y otros, 2000; Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991). 3. La tercera conclusión es que difícilmente se puede llegar a una meta si no se conoce y planifica anticipadamente. Considerada la meta, e iniciado el aprendizaje, el sujeto debe controlar su propia comprensión advirtiendo cuándo necesita nueva información o si la nueva información es consistente con la que ya conoce y qué analogías puede hacer para avanzar su comprensión. Es decir, establece un auténtico diálogo consigo mismo. Al final, hay que evaluar el grado de consecución de las metas establecidas. Estas estrategias metacognitivas se pueden enseñar a los niños hasta que las dominan, se hacen autónomas y ya no necesitan la ayuda del profesor ( Brandsford y otros, 2000; Schoenfeld, 2006). Sobre el aprendizaje existen hoy muchos y muy diferentes modelos. El modelo de aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, surge en la década de los 90 y hace referencia al uso de proyectos de clase profundos y

rigurosos como instrumento adecuado para facilitar el aprendizaje y evaluar la competencia del estudiante. Este modelo ofrece a los estudiantes tareas complejas que implican estrategias de planificación, toma de decisiones y una buena dosis de reflexión personal. Se organiza en torno a una pregunta o desafío central, exige conocer tanto contenidos como habilidades, requiere aprender algo nuevo, dominar las competencias exigibles para la nueva sociedad del siglo XXI y presentar un producto que el sujeto tiene que presentar en público. El modelo de aprendizaje basado en problemas ofrece un sistema de aprendizaje activo que trata de ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de solución de problemas, aprendizaje auto-dirigido, habilidades colaborativas y motivación intrínseca. Los alumnos trabajan en pequeños grupos (de 6 a 9 personas) dentro de los cuales identifican lo que ya conocen, lo que necesitan conocer y cómo lograr más información para llegar a la solución del problema. Los dos modelos anteriores, aunque tienen muchas ventajas con relación a los métodos o sistemas tradicionales, tienen una gran limitación que viene impuesta por su propia condición, la de ceñirse a una metodología específica, como es la de resolver problemas o llevar a cabo determinados proyectos. Por eso, el modelo hoy más generalizado y extendido es el llamado aprendizaje auto-regulado. Las características esenciales de este moldeo son tres: que está centrado en el estudiante, que implica la activación de estrategias de aprendizaje y que el alumno es el que planifica, controla y evalúa su propio aprendizaje bajo la guía del profesor. Con relación a los modelos de aprendizaje auto-regulado, hay versiones muy autorizadas. Dos ejemplos muy conocidos y semejantes entre sí son el de Pintrich (2000) que destaca, sobre todo, las fases de

planificación, control y reflexión/evaluación, y el de Zimmerman (1990) que señala tres aspectos característicos y esenciales del aprendizaje autoregulado: conciencia de la relación estratégica entre la regulación y los resultados, proceso permanente de feedback sobre la marcha del aprendizaje, y las razones que justifican la elección de las estrategias eficaces. 3. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT El modelo CAIT presenta un tipo de aprendizaje activo, centrado en el estudiante y compatible con el funcionamiento del cerebro humano. Desde el punto de vista instruccional, estas son algunas de sus aportaciones más importantes. En primer lugar, integra las diferentes arquitecturas actualmente existentes para explicar y facilitar el aprendizaje significativo: solución de problemas, método de proyectos, estudio de casos, método socrático, etc., como puede verse en el cuadro adjunto, ya que los procesos identificados en el modelo CAIT se corresponden, en gran medida, con los propuestos por ellas. En segundo lugar, los métodos clásicos anteriormente mencionados resultan difíciles de aplicar al contenido de las diferentes áreas, ya que están concebidos para abordar situaciones o actividades complejas de la vida (como, por ejemplo, sacar el petróleo de un barco hundido o abrir un túnel por debajo del mar) y no se someten fácilmente a la estructura del discurso académico. En cambio, el modelo CAIT se puede aplicar tanto a los contenidos curriculares como a las situaciones complejas que se puedan producir en la vida. En tercer lugar, integra en sí mismo los elementos del aprendizaje que han sido siempre objeto de polémica, los contenidos y los procesos. En el modelo CAIT procesos y contenidos están integrados en

una unidad de trabajo que desarrolla tanto los conocimientos como las habilidades de los alumnos. Por último, el modelo CAIT se inspira en la propia forma de aprender del cerebro humano, la taxonomía de Bloom y los diferentes modelos de inteligencia. 3.1 Rasgos El modelo CAIT tiene cuatro rasgos fundamentales: constructivo, auto-regulado, interactivo y tecnológico. En primer lugar, se trata de un aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad hacer una construcción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta construcción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnológico. Los psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que hay muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes y que esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino que abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Asociación de Psicología Americana, 1997; Segovia y Beltrán, 1998). Por eso no se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones homogéneas en el aprendizaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectiva comunitaria. El aprendizaje será experiencial, o no será aprendizaje. Por eso el aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos reales y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje auténtico, vivo, situado (Perkins, 1992; Segovia y Beltrán,1998).

Es un aprendizaje autorregulado. Lo normal es que el aprendizaje sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es decir, al aprendizaje autorregulado( Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los expertos (Perkins, 1992), lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha conseguido una cierta autonomía personal, (Bandura, 1982; Pintrich, 1995; Pintrich y De Groot, 1990; Zimmerman, y Schunk, 1989). Esto no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importante que en el estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotski, 1978). Hablamos de un aprendizaje interactivo. Las ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la

información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia, como han señalado las nuevas corrientes del aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría de la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990). Las diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción personal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivel más elevado (Piaget, 1970). El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar la sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se ha puesto de relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1996). Este aprendizaje se lleva a cabo en un contexto tecnológico. Esto no significa aprender sobre la tecnología, como hacen los informáticos. Se puede saber poca informática y utilizar adecuadamente la tecnología para aprender. Tampoco significa aprender de la tecnología, como antes se aprendía del profesor. Más bien se trata de aprender con tecnología, interpretándola como un instrumento cognitivo que amplía, estructura y potencia la mente humana.(jonassen, 2000). De esta forma, la tecnología

se convierte para el alumno en un socio intelectual con el que se planea la aventura de aprender, repartiéndose entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuerdo a las capacidades propias y específicas de cada uno. El ordenador explora, almacena y recupera mejor la información que el alumno. El alumno planifica, elabora y critica la información mejor que el ordenador. (Beltrán, 2001; Beltrán,y Pérez, 2003; Jonassen 1999; Jonassen, 2000). Como dice Schank (1982) la enseñanza con ordenador siempre ha implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de las veces se ha contentado con la arquitectura más elemental como la de pasar página que ha sido, en gran medida, la responsable de la falta de calidad del software educativo que, a veces, encontramos en el mercado. Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la información presentada o seleccionar respuestas entre diferentes alternativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente la información o reconocer las respuestas adecuadas a las preguntas que le formula la pantalla. Una tecnología de este tipo sigue el modelo pedagógico al que estábamos acostumbrados. Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando utiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico diferente que no se limita a exigir al alumno que absorba la información, sino que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos a aprender de manera significativa, no memorística. Segundo, hacen que los alumnos sean los que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cognitivo. Tercero, favorecen la construcción del conocimiento, por parte de los alumnos, en un contexto tecnológico diversificado, colaborativo, en el que

puedan llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van a encontrar en la vida. 3.2 Principios El modelo CAIT se apoya en seis principios que identifican y definen la cadena de sucesos o fenómenos que pasan, o deben pasar, por la cabeza del alumno mientras aprende. En términos más clásicos nos estamos refiriendo a los procesos implicados en el aprendizaje significativo, constructivo y experiencial que aparecen secuencialmente en el cuadro adjunto, siguiendo la dirección de las agujas del reloj. Todo aprendizaje constructivo, significativo, debe comenzar, como decía Ausubel (1968), por un estado de motivación o sensibilización, y debe terminar con la comprobación del nivel de progreso alcanzado respecto a las metas iniciales propuestas. Son los dos extremos de nuestra presentación o examen anatómico (ver cuadro 1). Nadie puede dudar que antes de aprender, como antes de hacer un viaje, hay que saber adónde quiere uno llegar, qué metas quiere conseguir. Es la instancia central de nuestro cuadro que representa la metacognición, encargada de planificar, controlar y evaluar la marcha del aprendizaje. El resto de procesos, puede ser ya más discutible. En la práctica, el aprendizaje termina desafortunadamente en una simple memorización e los hechos sin esperar muchas veces a que los conocimientos sean siquiera elaborados, reduciéndolos a una repetición mecánica de los mismos. Sin embargo, creemos que aprender, y sobre todo aprender significativamente, no es reproducir mecánicamente los datos, sino que requiere un largo de proceso de construcción en el que participan las cuatro clases de

inteligencia humana: emocional, analítica, creadora y práctica, teniendo que alargar esa cadena de procesos para incluir los que denominamos elaboración, personalización, y aplicación. Es verdad que la existencia de estos procesos es meramente hipotética, pero también es verdad que explica mucho más de lo que pasa en el aprendizaje que la corta cadena del aprendizaje repetitivo y, sobre todo, que permite diagnosticar, diseñar e intervenir, que son las verdaderas tareas pedagógicas. Cuadro 1.Anatomía del aprendizaje como construcción del conocimiento (Beltrán y Pérez, 2003) SENSIBILIZACIÓN PLANIFICACIÓN ELABORACIÓN METACOGNICIÓN: planificación, control, evaluación EVALUACIÓN APLICACIÓN PERSONALIZACIÓN El cuadro tiene dos lecturas posibles. Una es claramente secuencial, describiendo los procesos tal como se producen en el ámbito real de la escuela: sensibilización, planificación etc., siguiendo la dirección de las flechas en la figura del reloj. El hecho de colocar la metacognición en el centro de la figura y algo difuminada, es porque la planificación, el control y la evaluación están presentes en todos los procesos. De ahí las flechas que salen de ellos en todas las direcciones. Las tres instancias: planificación, control y evaluación constituyen el núcleo central, duro, de la metacognición. La otra lectura es de carácter más bien conceptual y se refiere, no a la forma en que se aprende, sino a la naturaleza de los procesos que participan en el aprendizaje. En este sentido, se encuentran el proceso de sensibilización que supone el arranque del aprendizaje, y está gobernado por la inteligencia emocional; los procesos de elaboración, personalización y aplicación son de carácter más bien cognitivo, actuando en forma de estrategias del

procesamiento de información bajo el poder de la inteligencia analítica, sintética práctica; los procesos de planificación, regulación y evaluación que son de carácter metacognitivo, dirigen y manejan las actividades cognitivas, anteriormente señaladas y son patrocinadas igualmente por la inteligencia analítica. Este modelo coincide, en gran medida, con los análisis de los expertos que, con estos u otros nombres diferentes, como se puede observar más abajo, implican la existencia de estos procesos o actividades en el alumno cuando trata de aprender significativamente, (cuadro 2). Cuadro 2.Análisis comparativo de los procesos en el aula en diferentes arquitecturas y modelos. MÉTODO DE PROYECTOS MODELO CAIT (Beltrán y Pérez, 2004) SOLUCIÓN DE PROBLEMAS MODELO DE BLOOM (1956) Comprensión Sensibilización Comprensión Conocimiento Planificación Planificación Planificaciónanálisis Comprensión Análisis Elaboración Investigación Análisis Articulación Personalización Estrategias de Síntesis solución Comprobación Aplicación Aplicación Aplicación Revisión-evaluación Evaluación Evaluación Evaluación En términos de asociación analógica, podríamos leer también nuestra anatomía del aprendizaje, el modelo CAIT, de manera esquemática, siguiendo la interpretación de la conducta humana en la que están siempre presentes los tres grandes radicales explicativos del comportamiento humano. En el aprendizaje, como en cualquier actividad humana, se pueden señalar tres aspectos o dimensiones fundamentales: querer (la voluntad),

representada por la sensibilización; poder (la capacidad), en la que incluiríamos la elaboración, personalización y aplicación; y decidir (la autonomía), en la que estaría la planificación) (figura 1). AUTONOMÍA(decidir) Planificación, control, evaluación) VOLUNTAD (querer) Motivaciones, creencias control emocional CAPACIDAD (poder) Selección, organización, elaboración, p. crítico, creatividad transferencia Figura 1. Autonomía, voluntad, capacidad A continuación, se formulan los seis procesos básicos del modelo de aprendizaje CAIT y las inteligencias en las que se apoyan, así como su fundamentación y justificación neurológica, haciendo honor a la propuesta de mayor actualidad y consistencia científica como es la de aprendizaje basado en el cerebro. 3.2.1 Sensibilización Proceso de sensibilización ( Inteligencia emocional) Motivación, actitudes y control emocional El proceso de sensibilización implica que el profesor debe lograr un contexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que éste tenga conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca su estado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibilizado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para conseguir un nivel adecuado de sensibilización, ello se necesita motivación, actitudes positivas y control emocional.

Si nos atenemos a la forma de aprender del cerebro humano, la sensibilización o motivación para aprender sería innecesaria porque el cerebro humano está ya sensibilizado para explorar y descubrir ya que su propia estructura lo convierte en un buscador permanente de novedad, (Sprenger, 2007). Es más, parte del éxito de nuestra especie se debe al persistente interés del cerebro por la novedad, es decir por lo que ocurre en el ambiente (Robert, 2010). El cerebro está escaneando constantemente su ambiente estimular y cuando surge un estímulo inesperado, como un ruido fuerte en una habitación vacía, un golpe de adrenalina cierra toda actividad innecesaria y centra la atención del cerebro para ponerse en movimiento (Golberg, 2001; Sousa, 2006, 2010). Más aún, el cerebro humano no sólo siente el impulso de explorar o aprender sino que disfruta aprendiendo. Como señalan Beiderman y Vessel (2006 ) el hecho de aprender nuevos conocimientos puede ser analgésico e incluso gratificante, ya que los mecanismos responsables de este impulso al conocimiento son los receptores que controlan el miedo y la satisfacción. En concreto, la actividad neural en las áreas visuales y auditivas desencadena el disparo de las endomorfinas y la consiguiente estimulación de los receptores causando sentimientos de placer. Como la densidad de los receptores aumenta a lo largo de la ruta de procesamiento, la información potencialmente significativa provocará una mayor estimulación de los receptores en posteriores estadios de procesamiento y aprendizaje y, por tanto, suministrará un placer mayor. Su fuerza es tal que, a menos que se estén satisfaciendo los impulsos sexuales o alimentarios, el hambre o la sed de información se mantiene activada. Aquí está la base de lo que los psicólogos han llamado motivación intrínseca, el deseo interno de aprender por sí mismo, sin otros elementos adicionales.

En este contexto se entiende mejor esa profunda intuición de Aristóteles cuando llegó a afirmar con pleno sentido que el ser humano desee por naturaleza saber. Y, sin embargo, muchos de nuestros estudiantes no quieren aprender y la motivación sigue siendo uno de los grandes problemas de la cultura escolar (Posner et al. 2006; Wolfe, 2010). La resistencia del alumno a aprender, especialmente a aprender de manera significativa, puede ser vencida poniendo en marcha un proceso de sensibilización que utiliza la motivación psicológica con sus tres dimensiones, cognitiva, afectiva y disposicional. Los elementos cognitivos tales como la autoeficacia, el interés, las metas, el valor de la tarea o la persistencia pueden despertar la voluntad de aprender, a los que hay que añadir el control emocional, que reduce la ansiedad (Goleman, 1998; Sousa, 2006) y las disposiciones y creencias positivas que conjuntamente dibujan una cultura epistémica favorable al aprendizaje significativo. La meta es mejorar las disposiciones favorables hacia el aprendizaje significativo (Cabanach y otros, 1996; Dweck, 2006; González-Pienda y otros, 1997; Pintrich, 2002; Valle y otros, 2009). Tres aspectos fundamentales aparecen pues, en este primer estadio del aprendizaje: los objetivos o estado de meta que se quiere conseguir, el estado de partida en el que se encuentra el alumno y las condiciones personales (especialmente cognitivas, actitudinales y emocionales) que favorecen o impiden la decisión de aprender. Por expresarlo de forma breve, se trata de responder a estas tres preguntas: qué tengo que aprender? Qué es lo que ya sé? Por qué tengo que aprenderlo (ventajas de aprenderlo)?. 3.2.2 Planificación

Proceso de planificación (Inteligencia analítica) El proceso de planificación señala la necesidad de programar anticipadamente todos los pasos que se van a dar al comenzar una tarea de aprendizaje. Aprender es como hacer un viaje. Y como se recomienda insistentemente, antes de emprender un viaje hay que dedicar un tiempo a programar los aspectos más importantes del mismo. La planificación es la primera instancia del complejo proceso de metacognición (planificación, regulación y evaluación) que actúa a lo largo de todo el aprendizaje, especialmente al inicio del mismo. La regulación actúa durante el aprendizaje y la evaluación se hace presente de manera especial cuando el aprendizaje ha terminado. La planificación forma parte de la metacognición que hace referencia a lo que yo sé o no sé, que es es crucial para saber lo que somos o no somos (nuestro sentido de yo), y a lo que hacemos o no hacemos (el sentido y valor de nuestras propias acciones) Los estudios más recientes (Damasio, 2010, 2012; Fleming, 2010; Jensen, 2000; Sousa, 2006) revelan que aquellos que tienen mayor metacognición (conocen y valoran mejor sus propias ejecuciones) tienen más materia gris (tejido que contiene los cuerpos celulares de las neuronas) en una parte del cerebro localizada en el córtex prefrontal anterior. Además, un tracto de la materia blanca (una ruta que permite que las regiones del cerebro se comuniquen entre sí) conectado al córtex prefrontal mostraba una mayor integración en los individuos con mejor precisión metacognitiva. Pero todavía no sabemos si el córtex prefrontal se desarrolla mejor al reflexionar sobre nuestros pensamientos o si la gente reflexiona mejor cuando su córtex prefrontal está más desarrollado. Lo que sí e sabemos es que la metacognición es la condición indispensable para el aprendizaje significativo y auto-regulado. Consta de tres subprocesos que ocurren simultáneamente (qué tarea voy a hacer; cómo la estoy haciendo, cómo la he hecho) y sucesivamente (antes de aprender, mientras aprendo y al final del aprendizaje.

En todo caso, cualquier actividad humana, si quiere lograr sus objetivos, debe ser primero planificada y luego ejecutada. Y esto es incluso más importante cuando se trata de una actividad tan importante como el aprendizaje. La planificación tiene una serie de rasgos característicos y exclusivos. En primer lugar, que a diferencia de la mayor parte de los procesos del aprendizaje no aparece y se agota en una determinada fase o etapa del aprendizaje sino que está presente y actúa en todas y cada una de ellas, desde el principio hasta el final. En segundo lugar, afecta e influye en todos los restantes procesos del aprendizaje, de ahí la su carácter meta-cognitivo y transversal así como su importancia a la hora de ponerla en marcha desde el momento mismo del aprendizaje. En tercer lugar, la planificación, para ser verdaderamente eficaz a la hora de aprender algo nuevo, debe contar con la compañía de tres grandes aliados o compañeros de viaje: lo que el sujeto ya sabe (el conocimiento previo), la naturaleza del nuevo conocimiento que se pretende adquirir, esto es, si se trata de algo simple o complejo, fácil o difícil, corto o largo y, por último, las fuerzas y debilidades del propio sujeto en relación con ese aprendizaje. La planificación debe ser hecha primero por el profesor que es el experto en el área correspondiente de conocimientos. Pero, con el tiempo, el profesor debe dar a los alumnos la oportunidad de que vayan haciendo su propia planificación, asumiendo las responsabilidades y el control de su propio aprendizaje. 3.2.4 Elaboración Proceso de elaboración (Inteligencia analítica) Selección, organización y comparación El proceso de elaboración revela la entraña misma del aprender que consiste en transformar la información en conocimiento. Para ello, es necesario seleccionar la información relevante, organizarla de manera significativa y conectarla con la información ya presente en el alumno. Tres estrategias:, selección, organización y

comparación propiamente dicha, constituyen la esencia de la comprensión y construcción del conocimiento. La elaboración, como proceso psicológico, tiene su base en las propias estructuras cerebrales, especialmente en el registro sensorial, la memoria inmediata y la memoria de trabajo. Toda la información entrante en el organismo va directamente al tálamo que controla la fuerza y naturaleza de los impulsos sensoriales para el contenido de supervivencia, y en cuestión de milisegundos usa las experiencias pasadas del individuo para determinar el grado de importancia de los datos. La mayor parte de las veces estos son poco importantes, por eso el sistema los elimina antes de proceder a su procesamiento. Los datos sensoriales que no se pierden se mueven desde el tálamo hasta los área de procesamiento del córtex y a la memoria inmediata, una especie de carpeta o archivo donde ponemos la información brevemente hasta tomar una decisión de cómo tratarla. Hay una jerarquía de respuestas del cerebro al input sensorial: pasan primero los datos que afectan a la supervivencia, luego los que generan emociones y luego los datos cognitivos o contenidos (Sprenger, 2007). para el nuevo aprendizaje La memoria de trabajo es una memoria temporal donde se produce el procesamiento consciente de los datos informativos. Es como una mesa de trabajo, de capacidad limitada, donde podemos elaborar (seleccionar, organizar y comparar) las ideas para un eventual almacenamiento en otra parte.. La mayor parte de la actividad de la memoria de trabajo ocurre en los lóbulos frontales y utiliza tres grandes herramientas: un mecanismo central y dos mecanismos subordinados al servicio de la repetición del material informativo: el circuito fonológico y el circuito viso-espacial.

La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada representada por el número mágico: 7+-2. Esta capacidad limitada explica por qué tenemos que memorizar la información en fragmentos breves y cortos, repitiéndolas una y otra vez. Es posible aumentar la cantidad informativa dentro de la capacidad funcional de la memoria a través de un proceso que llamamos chunking. También hay un límite temporal. Se piensa que podemos procesar ítems en la memoria de trabajo durante 45 minutos, antes de que llegue a fatiga. Pero hay que tener en cuenta la motivación. La gente motivada puede estar horas. Y es que la motivación tiene partes emocionales y la emoción juega un papel importante. Russell (1979) señala que el espacio temporal para adolescentes es de 5-10 minutos para preadolescentes; adolescentes y adultos de 10-20 minutos. La memoria de trabajo conecta con las experiencias pasadas del sujeto, antes de procesar un nuevo conocimiento y se pregunta si el nuevo conocimiento tiene sentido, desde la perspectiva de esas experiencias, es decir, si es comprensible, y si tiene importancia para él, o lo que es lo mismo, si es relevante desde las perspectiva de sus necesidades e intereses personales. Si la información cumple esas dos condiciones, el trabajo de la memoria de trabajo empieza a funcionar. Pero su tarea de procesamiento puede ser muy simple o muy compleja. Si se trata de responder a una pegunta tan simple como responder a la pregunta de cuál es la capital de Italia, la memoria de trabajo tan sólo tiene que repasar las listas que están almacenadas en sus sistema cognitivo y elegir la respuesta correspondiente (a condición, claro está que el sujeto haya aprendido alguna vez esta tarea). Pero si se trata, por ejemplo, de responder a la pregunta sobre las semejanzas y diferencias entre dos guerras, la tarea se hace mucho más difícil; primero, hay que hay que recordar todo lo que se sabe sobre esas

dos guerras, separar luego en listas separadas las semejanzas y diferencias, evaluar el impacto que han tenido sobre sobre la sociedad, etc. En esta última tarea es donde se puede ya visualizar el entramado de la verdadera construcción del conocimiento. Es la memoria de trabajo la encargada de seleccionar la información, organizarla y compararla con la información que ya posee el sujeto en el llamado sistema cognitivo (conjunto de ideas, actitudes y creencias almacenadas a lo largo de su vida). Es ahí donde la memoria de trabajo transforma la información en conocimiento (Damasio, 2012; Jensen, 2008; Sprenger, 2007; Tokuhama- Espinosa, 2009). La intervención de los dos hemisferios es complementaria en el aprendizaje. Como señala Sousa (2006) al encontrar el sujeto una situación nueva para la cual no tiene estrategias de solución, el hemisferio derecho se siente primariamente implicado e intenta resolverla). Con repetida exposición a situaciones semejantes las estrategias de solución vana apareciendo y se produce el aprendizaje que desemboca en un cambio de conducta. Con el tiempo y repeticiones suficientes, las respuestas se van haciendo rutinarias y cambian a través del cuerpo calloso al hemisferio izquierdo. La cantidad de tiempo y el número de exposiciones situacionales que se necesitan para hacer la transición derecho-izquierdo varía de una persona a otra y se llama eficiencia neural. Con repetidas exposiciones, las experiencias nuevas se hacen rutinarias y sus principales áreas corticales de procesamiento cambian del hemisferio derecho al hemisferio izquierdo. En congruencia con estas bases neurológicas, nuestro proceso de elaboración implica la puesta en marcha de tres grandes habilidades o

estrategias de la inteligencia analítica: seleccionar, organizar y comparar la información. El cuerpo general de información es aportado normalmente por el profesor a través de los libros de texto y, en el caso del aprendizaje en un contexto tecnológico, por Internet a través de diferentes enlaces y ayudándose de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos ya preparados, aquí pueden encontrar una puerta abierta a su desarrollo ofreciéndoles abundantes fuentes que pueden consultar a su elección. (Fernández, Arias, y Beltrán, 2001). La primera fase de la elaboración termina seleccionando en cada párrafo, página o unidad de información la idea o ideas más importantes que contienen. Al mismo tiempo, los estudiantes deberán ser capaces de establecer un límite sabiendo cuándo han encontrado ya las ideas suficientes para dar por terminado el ciclo o proceso de consulta en el texto o en Internet. Se puede comprobar la calidad de esta primera fase o proceso mostrando al alumno un cuadro donde están representadas algunas de las ideas más importantes desarrolladas en el texto o en la web para que demuestre su dominio de la selección. También puede valer un buen resumen o subrayado. Se trata de hacer una selección sensata (comprensible) y significativa (que sea relevante para el sujeto), como se ha comentado repetidamente (Beltrán 1998; 2005; Danserau, 1985; Schunk, 1989; Weinstein, y Mayer, 1986). La segunda fase es la organización. El alumno debe poner en orden con las características primero, de organización razonable, sensata, racional de las ideas seleccionadas, demostrando haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tarea puede acabar pidiendo al alumno hacer,

con las herramientas adecuadas, un buen esquema, un mapa conceptual, una base de datos o cualquiera otra fórmula de clasificación, organización o categorización de la información presentada u obtenida. Para ello puede utilizar los instrumentos de la red que le permiten manejar las claves tecnológicas. La tercera fase es la comparación. Aquí se trata de pedir al alumno que haga un esfuerzo todavía mayor y contraste la información entrante con la información almacenada desarrollando algunas de las operaciones mentales más complejas. Por ejemplo, se le puede pedir que haga inferencias, hipótesis, analogías. Al tratarse de aprendizaje con tecnología, puede manejar los instrumentos o tutoriales que mejor le ayuden a realizar esas actividades mentales Cuando se trata de resolver un problema, la fase de elaboración supone comprender el problema, y recoger, organizar y elaborar información suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente, hipótesis plausibles de solución. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la fase de elaboración requiere analizar minuciosamente los diferentes elementos y fases del proyecto, identificar el problema que se quiere resolver o las acciones que se quieren ejecutar, y recoger la información necesaria para establecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta. En todo caso, la meta a largo plazo es desarrollar la inteligencia analítica. (Beltrán y Pérez, 2011). 3.2.5 Personalización Proceso de personalización ( Inteligencia sintética o creativa) Creatividad y pensamiento crítico El proceso de personalización en el aprendizaje implica la presencia de la creatividad y el pensamiento crítico, lo que permite al estudiante construir los conocimientos de una manera personal, original y contrastada, así como valorar y sus propias ideas y las de los demás.

El proceso de aprendizaje no termina con la comprensión de las ideas expresadas en el texto o transmitidas por el profesor Con el proceso de personalización de los conocimientos los alumnos interiorizan la información y la asimilan dentro del mapa de conocimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los conocimientos que van recibiendo, unos con otros, a lo largo del aprendizaje. Más bien tienen que aplicar todo el poder de su pensamiento crítico y creador para hacer una construcción personal, original, diferente a la de cualquier otro alumno (Damasio, 20012; Sousa, 2006). Aquí es donde se revela el verdadero protagonismo del alumno que integra los nuevos conocimientos dentro de sus propios esquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se trata, como dicen los expertos, de ir más allá de los datos, más allá de lo recibido, construyendo con todo una interpretación original de la realidad. La meta es desarrollar inteligencia sintética o experiencial (pensamiento crítico y creador). Cuando se trata de resolver un problema, esta fase creativa y crítica se traduce en la propuesta de hipótesis de solución que se van eliminando gradualmente hasta llegar a la solución más acertada. Si hablamos de un proyecto, esta es la fase adecuada para articular y ensamblar coherentemente las diferentes propuestas o partes de la ejecución (Beltrán, 2011; De Bono, 1985; Ennis, 1993, Ennis 2005). El pensamiento creativo implica poner junta la información para llegar a un concepto nuevo o a una comprensión nueva de ese concepto. Implica cuatro estadios: preparación, (reunir y examinar la información necesaria), incubación (dar vueltas a la idea estableciendo conexiones con otras experiencias) iluminación, (el Aha!, cuando la nueva idea sale a la luz ) y la verificación (métodos para probar la idea nueva), (Heilman et al. 2003).

La creatividad tiene bases cerebrales bastante claras. Hay diferentes propuestas. Algunos (Mendelsohn, 1976) piensan que las diferencias individuales en el foco de la atención son la causa de las diferencias en la creatividad; cuanta más capacidad atencional más probable es la actividad combinatoria, rasgo clave de la creatividad. Es decir, para ser creativo, uno debe tener los elementos a combinar al mismo tiempo en el foco de atención. Si sólo puede atender a dos cosas a la vez, sólo surge una sola combinación posible; si puede atender a la vez a cuatro, son muchas más las combinaciones que pueden surgir (Sousa, 2006; Sawyer, 2011). Otra explicación es la jerarquía de asociaciones. La respuesta más probable al estímulo mesa, es silla; comida es menos probable, y todavía menos probable es la respuesta aeroplano. Los creativos hacen asociaciones más remotas y menos ligadas a los estímulos. Por otra parte, los creativos utilizan los procesos primarios del conocimiento que se encuentran en los estados de sueño y de fantasía. Corresponden a un tipo de pensamiento autístico, asociativo, analógico y caracterizado por imágenes concretas como opuesto a los conceptos abstractos. Los procesos secundarios son el pensamiento abstracto, lógico, orientado a la realidad, propia del estado consciente. Pues bien, la creatividad implica una regresión al proceso primario de la conciencia. Como el proceso primario es asociativo, facilita el descubrimiento de nuevas combinaciones de elementos mentales. Nos recuerda la idea de Schopenhauer de que un gran poeta es un hombre que cuando está despierto es capaz de hacer lo que nosotros hacemos en sueños. cortical. Por otra parte, la creatividad está asociada al nivel de activación Y está relacionada con el aprendizaje en forma de U invertida,

de manera que la ejecución óptima está en los niveles medios de la activación. Cuando el nivel de complejidad aumenta, el nivel óptimo de activación decrece. La inspiración creativa es más probable en estados de baja activación como en los estadios del sueño. En el CAIT nos centraremos en estimular sobre todo, las actividades combinatorias, analógicas y asociativas. El pensamiento crítico es un proceso complejo que incluye hacer juicios usando criterios objetivos y ofreciendo opiniones basadas en razones. Tiene tres fases: información seleccionada conocida, criterios de valoración y aplicación de los criterios al información afectada. A la actividad del pensamiento crítico y creador, hay que añadir el control del aprendizaje. Este no se considera personalizado hasta que el alumno no se ha hecho con las riendas de su propio proceso de aprender. Es como crear un nuevo sentido que proporciona al alumno un feedback permanente de información sobre el progreso que realiza en cada uno de los momentos y procesos del aprendizaje y le ofrece recursos y sugerencias para optimizar cada uno de esos procesos. El control es la segunda parte de la metacognición. Al igual que con la planificación, que hemos incluido en el proceso de elaboración, incluimos el control en el proceso de personalización porque es en este proceso donde el alumno acentúa su dominio de las tareas y asume la responsabilidad del aprendizaje. Es ahora cuando el alumno va creando un nuevo sentido que le permite advertir en cada momento cómo marcha el aprendizaje y si tiene que corregir o no su trayectoria en función de la información que sutilmente va recogiendo. Es una verdadera actividad metacognitiva que, aunque presente a lo largo de todo el aprendizaje, se hace más visible al entrar en juego las dos grandes

instancias del aprendizaje maduro, la creatividad y el pensamiento crítico (Paul,1990; 2005; Sternberg y Williams, 1996; Sternberg y Lubart 1995). 3.2.6. Aplicación Proceso de aplicación (Inteligencia práctica) Aplicación y transfer El proceso de aplicación constituye la prueba de toque del aprendizaje en el sentido de que todos los conocimientos aprendidos deben ser aplicados para comprender su verdadera naturaleza, su potencia de transformación y modificación de la realidad- y transferidos a todos los ámbitos académicos posibles, incluso a la vida misma del estudiante. El proceso de aplicación señala la necesidad de aplicar y transferir los conocimientos y habilidades adquiridas. Una vez comprendidos los conocimientos, conviene aplicarlos. La aplicación del conocimiento complementa su comprensión porque sólo cuando lo aplicamos comprendemos hasta dónde llega su radio de acción y su enorme poder de influencia.. Aquí es donde se comprueba, además, la trascendencia del conocimiento o, de otra manera, su capacidad para influir en áreas diferentes a las de su producción original. Es el problema del transfer, tan mal aprovechado todavía en el ambiente educativo. La meta es desarrollar la inteligencia práctica o aplicada. La aplicación es el complemento natural de cualquier aprendizaje. Pertenece a otra dimensión de la inteligencia, la inteligencia práctica. Ahora, el alumno debe poner en práctica lo que ha aprendido trasladando a otras unidades de la misma materia, a otras materias, a la vida y a su propia persona los conceptos, principios, o descubrimientos que ha construido en las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama en términos técnicos, el transfer o la transferencia, pero que, en realidad, constituye una de las grandes oportunidades de los alumnos para disfrutar de su

aprendizaje, para jugar con lo aprendido, eliminando así el aburrimiento que produce el conocimiento adquirido, pero inerte porque no sirve para nada. Además de este aspecto lúdico, la aplicación de los conocimientos ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, trasladando a otras áreas los principios y claves descubiertas en una de ellas con la idea de revolucionar sus tradicionales puntos de vista. La figura más expresiva de la aplicación del conocimiento es el transfer. El transfer parte de la memoria de trabajo que reconoce la estructura de la información original y la aplica a contextos diferentes. Hay dos grandes clases de transfer: transfer durante el aprendizaje y transfer del aprendizaje. El transfer durante el aprendizaje se refiere al efecto que el aprendizaje pasado tiene sobre el procesamiento y adquisición del nuevo aprendizaje. El transfer del aprendizaje se refiere al grado en que el nuevo aprendizaje se aplica por parte del estudiante en situaciones futuras. Algunos separan este tipo de aprendizaje en transfer cercano y lejano. El cercano describe usar el nuevo aprendizaje en contextos semejantes y estrechamente relacionados. El transfer lejano incluye la habilidad de usar el nuevo aprendizaje en contextos semejantes así como la habilidad de resolver problemas nuevos que no son muy semejantes pero comparten elementos comunes con el aprendizaje se adquirió inicialmente. El transfer se puede generar a partir de la semejanza de la situación en la que se aprende algo y la situación a la que se quiere transferir. Pero presentar dos ítems de información muy semejantes al mismo tiempo puede causar problemas durante la retención. Tengamos en cuenta que almacenamos por semejanza, pero recuperamos por diferencia (cuadro 3).

Cuadro 3. Almacenamiento y memoria Memoria de trabajo Memoria a largo plazo Almacenamos por semejanza Recuperamos por diferencia Perkins y Salomon (1998) señalan dos técnicas muy efectivas para enseñar el transfer: bridging y hugging que están diseñadas para ayudar a los estudiantes a hacer transferencias del pasado al presente y del presente al futuro. El bridging invoca el transfer conectando (puenteando) lo que ya sabe el estudiante con otro nuevo aprendizaje. La potencia de este transfer reside en la semejanza estructural correctamente abstraída de ambos conocimientos y en la conexión acertada entre los dos. Se basa en lo que son. La estrategia más eficaz es la abstracción selectiva: descubrir el patrón o estructura básica del conocimiento que se va a transferir. El hugging usa la semejanza más ben aparente para hacer la nueva situación de aprendizaje semejante a las futuras situaciones a las que se desea transferir. Se basa en lo que se parecen. Es una forma más baja de transfer y descansa en una respuesta casi automática del alumno al encontrar la nueva situación. Significa mantener la nueva instrucción tan cerca como sea posible del ambiente y requisitos que van a encontrar los estudiantes en el futuro. Las estrategias más eficaces son: Juegos de simulación, práctica mental, aprendizaje de contingencia (qué información o habilidad se debe adquirir y aprender para resolver un problema). El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo importante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que se adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras se