Autoeficacia percibida, Estilos de aprendizaje y Procrastinación académica en Estudiantes universitarios.

Tlamati Sabiduría, Volumen 7 Número Especial 2 (2016) 4 Encuentro de Jóvenes Investigadores CONACYT Acapulco, Guerrero 21, 21 y 23 de septiembre 2016 Memorias Autoeficacia percibida, Estilos de aprendizaje y Procrastinación académica en Estudiantes universitarios. Celina Obdulia Miranda Villanueva. (Becaria) Unidad Académica de Psicología de la UAGro. Programa Verano UAGro. celinmiranda@hotmail.com Área en la que participa: IV Humanidades y Ciencias de la Conducta. M.C. Jesús Guillermo Flores Mejía (Asesor) Profesor-investigador de la Unidad Académica de Psicología de la UAGro. Centro de Estrategia y Tecnología para el Aprendizaje guillermoflores@uagro.mx

4 Encuentro de Jóvenes Investigadores CONACYT Acapulco, Guerrero 21, 22 y 23 de septiembre 2016 Resumen El objetivo de este estudio fue determinar el grado de correlación entre la procrastinación académica, autoeficacia percibida y estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios. La investigación fue de tipo descriptivo, correlacional, con un diseño no experimental, transversal. Se utilizó la Escala de Procrastinación Académica de Domínguez, Villegas y Centeno (2014), la Escala General de Autoeficacia Percibida de Schwarzer & Baessler (1996) y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1999) en una muestra de 127 estudiantes universitarios de la licenciatura de Ciencias sociales, Ecología marina y Economía de la Universidad Autónoma de Guerrero, empleando un muestro no probabilístico, por conveniencia. De la muestra, la mayoría de los participantes tenían edades entre 17 y 30 años y 55% eran del sexo femenino. Se encontraron asociaciones significativas entre la Autoeficacia Percibida y los Estilos Reflexivo, Teórico y Pragmático. No se reportaron asociaciones significativas entre la Procrastinación Académica y los Estilos de Aprendizaje. Se concluye que a mayor nivel de autoeficacia percibida existe menor nivel de procrastinación académica. La autoeficacia percibida mostró un grado de asociación de mayor magnitud con el estilo teórico (r=.311**; p=.000) que con el resto de los estilos. Palabras Clave: Autoeficacia, Estilos de aprendizaje, Procrastinación, Estudiantes universitarios. Introducción La procrastinación es un comportamiento que se da de manera consiente y hace que las personas posterguen sus actividades para después. Encontramos que la procrastinación se puede practicar en diferentes áreas, de esta forma existe la procrastinación general, laboral y académica, mismas que se mencionan por el impacto que generan en estos contextos. Asimismo, la procrastinación académica se da en diferentes niveles escolares: en secundaria, preparatoria y universidad. En este estudio se abordará la procrastinación académica en los estudiantes universitarios, así como su relación con la autoeficacia percibida y los estilos de aprendizaje. Educación Pública en el Nivel Superior En la actualidad, en México, se encuentran inscritos 10, 694,531 estudiantes de nivel licenciatura en escuelas públicas, de los cuales en el técnico superior se encuentran 3,718,995 alumnos, 3,548,439 en educación normal y 3,427,097 están matriculados en educación universitaria y tecnológica (Anuarios Estadísticos de Educación Superior [ANUIES], 2014-2015). De acuerdo con las cifras oficiales de la Secretaría de Educación Pública (Fuentes, 08/10/2014). En México solo 3 de cada 10 jóvenes se encuentran matriculados en educación superior.

Tlamati Sabiduría Volumen 7 Número Especial 2 (2016) En el Estado de Guerrero, según el Plan Estatal de Desarrollo 2016-2021, el 17.1% de jóvenes que se encuentran en edad para cursar el nivel superior, lo están cursando. Estas cifras revelan que el porcentaje de jóvenes en edad de estudiar la universidad que realmente la cursan, son más bien escasas, por lo que se debe no sólo mantener estos porcentajes sino elevarlos, además de asegurar la permanencia de los jóvenes en las Instituciones de Educación Superior (IES) y con ello puedan culminar sus estudios universitarios. Sin embargo son muchos los obstáculos que se tienen que sortear para lograr este cometido, por ejemplo la deserción escolar, el ausentismo, el bajo aprovechamiento académico y la reprobación son situaciones que merman la matrícula de los universitarios con el paso de los años. En este sentido, otra de las situaciones que provocan que los jóvenes no continúen con sus estudios es la procrastinación, un fenómeno que ha tomado importancia y que en los últimos años se ha estudiado asiduamente, pues se ha encontrado relaciones negativas con distintas variables como el apoyo familiar (Contreras et al. 2011) inteligencia interpersonal, el coeficiente emocional y el estado de ánimo (Clariana, Cladellas, Badia y Gotzens, 2011), así como relaciones positivas con variables como: ansiedad rasgo (Pardo, Perilla y Salinas, 2014) rendimiento académico (Chan, 2011), cheating (Clariana, Gotzens, Badia y Cladellas, 2012) y uso de internet (Contreras et al. 2011). Como se mencionó con anterioridad, la procrastinación es un fenómeno que se ha asociado con distintas variables, en diversos estudios, entre estos, se encuentra el realizado por Contreras et al. (2011) quienes realizaron una investigación con el objetivo de indagar el fenómeno de la Procrastinación en el Estudio (PrE) y evaluar la asociación con apoyo familiar y uso de internet en adolescentes escolares. El estudio mostró un bajo apoyo familiar y malos hábitos de uso de internet, asimismo se concluyó que cuanto mayor es la frecuencia de actos de procrastinación, mayor tiende a ser la probabilidad de bajo rendimiento escolar. Los estudiantes de educación superior procrastinan comúnmente en diversas actividades académicas en su formación pre-profesional, además los varones presentan mayor procrastinación que las mujeres en sus trabajos académicos (Chan, 2011). De tal manera, el estudio de Carranza y Ramírez (2013) mostró que la procrastinación y algunas características demográficas de los estudiantes universitarios, están asociadas, puesto que un 44% de estudiantes universitarios de 16 y 20 años de edad presentaron mayores niveles de procrastinación.

4 Encuentro de Jóvenes Investigadores CONACYT Acapulco, Guerrero 21, 22 y 23 de septiembre 2016 Por su parte, Clariana, Cladellas, Badia y Gotzens (2011) realizaron un estudio de la influencia del género en variables de la personalidad que condicionan el aprendizaje, tales como la inteligencia emocional y la procrastinación académica. El estudio arrojó que la procrastinación mantiene una correlación significativa y negativa con la inteligencia intrapersonal, el coeficiente emocional y el estado de ánimo. El mismo estudio concluyó que las mujeres puntúan significativamente más alto que los hombres en la inteligencia intrapersonal e interpersonal, mientras que los hombres alcanzan puntuaciones superiores en el manejo del estrés y la adaptabilidad. Asimismo, el estudio de la relación entre estilos de personalidad, niveles y razones de procrastinación académica en estudiantes universitarios demostró que los sujetos que valoran una tarea como poco importante pueden tener una disminución en la percepción de logro desarrollando un estado emocional de desagrado ante la tarea, lo cual afecta la activación cognitiva, generando baja concentración y atención focalizada en la misma (Medina y Güichá, 2014). Un estudio sobre procrastinación crónica y ansiedad estado-rasgo en una muestra de estudiantes universitarios, revelaron asociaciones fuertes y significativas entre ansiedad rasgoestado y procrastinación crónica. Asimismo, se hallaron diferencias en las escalas de ansiedad estado y rasgo en función de las variables sexo y trabajo, siendo las mujeres y quienes no trabajan aquellos que presentan puntuaciones más altas. Finalmente, se encontró una asociación positiva y significativa entre procrastinación y ansiedad rasgo-estado tanto en hombres como en quienes trabajan (Chávez, 2015). En el estudio de Pardo, Perilla y Salinas (2014) se mostró una relación positiva y significativa entre la procrastinación académica y la ansiedad-rasgo lo cual implica que a mayor postergación de actividades, mayor respuesta emocional de ansiedad. La postergación constante de tareas y la manifestación de estrés en los estudiantes de psicología atribuyen como causas relevantes de la procrastinación: una baja motivación intrínseca por la tarea, percepción negativa de ésta y una inadecuada planificación del tiempo (Paz, Aranda, Navarro, Delgado y Sayas, 2014). Un ejemplo de la falta de planificación de tiempo para la realización de actividades académicas es el plagio en estudiantes de secundaria y preuniversitarios, como salida para poder corregir y salvar la situación en la que se encuentran pues las prácticas constitutivas de plagio están ampliamente extendidas en las aulas de los ciclos

Tlamati Sabiduría Volumen 7 Número Especial 2 (2016) educativos medios, en donde se demuestra que los varones presentan niveles de perpetración significativamente superiores a los de las mujeres, además que el alumnado que tiende a dejar los trabajos hasta el último momento tiene mayor propensión a cometer plagio (Sureda, Comas, y Oliver, 2015) mientras que los alumnos de titulaciones universitarias distintas, presentan características propias en cuanto a personalidad, procrastinación y cheating (Clariana, 2013). Para concluir, Alegre (2013) basado en un estudio realizado entre la autoeficacia y la procrastinación académica, en Lima, Perú con una muestra de 348 alumnos universitarios, donde el 50.6% de la muestra eran del sexo masculino y el 49.4% femenino, y de acuerdo con el tipo de gestión, el 70.1% pertenecía a universidades particulares, mientras que el 29.9% a universidades estatales, se tuvo por objetivo, establecer la relación entre la autoeficacia y la procrastinación académica en estudiantes universitarios, con un alcance de estudio descriptivo y correlacional. El resultado fue que existe una relación significativa y negativa entre la autoeficacia y la procrastinación académica en estudiantes universitarios según el método de consistencia interna, y validez de constructo, mediante el análisis factorial exploratorio. Se aceptó la hipótesis formulada debido a que el coeficiente de correlación obtenido entre ambas variables de estudio fue negativo (-.235) y significativo (p <.000) pero bajo. A través de revisión sobre literatura relacionada, nos damos cuenta que la procrastinación Académica ha sido asociada con distintas variables, sin embargo no existen estudios que hayan reportado correlaciones con los estilos de aprendizaje, esto representa un vacío de conocimiento en cuanto al fenómeno en cuestión. Además la literatura existente muestra que la procrastinación académica es un fenómeno que acontece en estudiantes universitarios por lo cual es muy importante seguir indagando para conocer las múltiples causas de esta variable como se ha observado se da en diferentes contextos, por tal motivo en la presente investigación se plantea como objetivo general de investigación: Determinar el grado de correlación entre la procrastinación académica, autoeficacia percibida y estilos de aprendizaje. Objetivos específicos: 1. Determinar el nivel de procrastinación académica y autoeficacia percibida. 2. Describir la frecuencia en los estilos de aprendizaje y determinar el estilo predominante.

percibida? Asimismo surge una pregunta de investigación 4 Encuentro de Jóvenes Investigadores CONACYT Acapulco, Guerrero 21, 22 y 23 de septiembre 2016 Cuál es el grado de relación entre la procrastinación académica y la autoeficacia La Hipótesis que se plantea para la pregunta de investigación anterior es la siguiente La procrastinación académica presenta una relación negativa y significativa con la autoeficacia percibida. Los resultados de este estudio aportarán evidencia empírica de la correlación entre la procrastinación académica y la autoeficacia percibida, lo cual permitirá apoyar y confirmar esta asociación. Asimismo el estudio de la asociación entre la procrastinación académica y los estilos de aprendizaje generará conocimiento en torno a la relación entre ambas variables. En conjunto ambos resultados permitirán avanzar en la línea de investigación sobre la procrastinación académica en estudiantes universitarios. Materiales y Métodos El tipo de estudio es descriptivo correlacional con un diseño no experimental, transversal (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio, 2014). Se utilizó una muestra de 127 estudiantes universitarios de la licenciatura de Ciencias sociales, Ecología marina y Economía de la Universidad Autónoma de Guerrero; los 127 matriculados cursaban el primer año de la modalidad escolarizada. Para conformar la muestra, se seleccionó a los participantes mediante un muestro no probabilístico. Se excluyó a aquellos que no desearon participar en el estudio y se eliminaron aquellos casos en los que no se completó el llenado de los instrumentos. Instrumentos de Medición Se utilizaron los siguientes instrumentos para medir las distintas variables la Escala de Procrastinación Académica, la Escala General de Autoeficacia Percibida y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Escala de Procrastinación Académica de Domínguez, Villegas y Centeno, (2014). La Escala de Procrastinación Académica (EPA) de Busko, traducida por Álvarez en 2010 y adaptada por Domínguez, Villegas y Centeno (2014) fue diseñada para medir los factores Autorregulación académica (ítems 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 11 y 12) y Postergación de actividades

Tlamati Sabiduría Volumen 7 Número Especial 2 (2016) (ítems 1,6 y 7) en una población de universitarios. El instrumento tiene un patrón de respuesta de cinco opciones que se puntúan como: =Nunca, 2= Pocas veces, 3=A veces, 4=Casi siempre y 5=Siempre. Las propiedades psicométricas en el estudio de adaptación en escolares indican una consistencia interna adecuada (alfa de Cronbach de.80) y una estructura unidimensional, es decir, un solo factor que explica 23.89% de la varianza total del instrumento. La confiabilidad de cada subescala en la adaptación de Domínguez Villegas y Centeno se estimó mediante el alfa de Cronbach, obteniéndose un indicador de.821 (IC al 95%:.793;.847) para el factor Autorregulación académica, y de.752 (IC al 95%:.705;.792) para el factor Postergación de actividades. Escala General de Autoeficacia Percibida de Schwarzer & Baessler, (1996) La escala General de Autoeficacia Percibida, elaborada por el Dr. Schwarzer y Baessler, y traducida al español en 1996 por los mismos autores, consta de 10 preguntas en escala tipo Likert que mide el juicio de la capacidad para realizar acciones para manejar la salud. Presenta un patrón de respuesta que va de 1 a 4, donde 1= correcto; 2= apenas cierto; 3= más bien cierto y 4=cierto; el valor más alto es cuarenta y el valor más bajo es diez. A mayor puntaje, mayor la autoeficacia. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1999) Cuestionario Honey Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA) es una adaptación al contexto académico español del Learning Style Questionaire (LSQ) de Honey y Mumford, que a su vez se basa en el Learning Style Inventory (LSI) de Kolb. (Martín y Camarero, citados por Rodríguez, 2006). Este cuestionario fue diseñado para diagnosticar los estilos de aprendizaje en universitarios, inscrito dentro de los enfoques cognitivos del aprendizaje. Consta de 80 declaraciones valoradas en una escala dicotómica de acuerdo y desacuerdo, las cuales brindan información sobre cuatro estilos de aprendizaje. Para cada estilo corresponden 20 declaraciones, de tal forma que se determina la dominancia de un estilo por la cantidad de respuestas positivas. Procedimiento de Recogida de Información Se solicitó autorización a las autoridades educativas de la Unidad Académica antes mencionada para la aplicación de los instrumentos. Se capacitó a cuatro aplicadores para levantar las encuestas. Posteriormente, se acudió a las aulas de los grupos académicos para realizar la

4 Encuentro de Jóvenes Investigadores CONACYT Acapulco, Guerrero 21, 22 y 23 de septiembre 2016 recolección de datos, explicando de manera previa los objetivos de la investigación y se les exhortó para participar voluntariamente sin ningún tipo de coacción. Procedimiento para el Análisis de Datos Se utilizó el programa estadístico SPSS con el propósito de analizar los datos. Se empleó estadística descriptiva, de la cual se obtuvieron frecuencias y porcentajes para las variables sociodemográficas y para determinar la prevalencia en los estilos de aprendizaje, asimismo se emplearon medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y de dispersión (valor mínimo, valor máximo, rango y desviación estándar) para determinar los niveles procrastinación y autoeficacia percibida; por último se empleó estadística inferencial para determinar el grado de asociación entre las escalas y diferentes subescalas de los tres instrumentos. Los resultados se muestran en tablas y gráficas. Resultados Los resultados de la investigación, se presenta en cuatro secciones 1) descripción de la muestra de estudio, 2) confiabilidad de instrumentos, 3) descripción de las variables de estudio y 4) matriz de correlación. Descripción de la Muestra de Estudio Tabla 1 Factores sociodemográficos de los Estudiantes Universitarios Variable Categoría Fx % Edad 17-30años 124 98 31-44 años 3 2 Sexo Mujeres 57 45 Hombres 70 55

Tlamati Sabiduría Volumen 7 Número Especial 2 (2016) Ciencias ambientales 30 24 Unidad Académica Ecología marina 27 21 Economía 70 55 Fuente: Elaboración propia n = 127 En la tabla 1 se observa que la mayoría de los participantes tenían edades entre 17-30 años, eran del sexo femenino (55%). En cuanto a la Unidad Académica, la mayoría de los participantes pertenecían a la licenciatura de economía (55%). Confiabilidad de Instrumentos Tabla 2 Consistencia Interna de los Instrumentos N Escala general Reactivos Alfa Cronbach 1 Escala de Autoeficacia percibida 1 al 10.828 2 Escala de Procrastinación Académica 1 al 12.749 3 Subescala de autorregulación académica 1 al 9.766 4 Subescala de postergación de actividades 1 al 3 (2,3,4,5,8,9,10,11,12).564 Fuente: EPA,EAP (1,6,7) n=127 Tabla 3 Estadísticas descriptivas de los Índices de Autoeficacia y Procrastinación académica Se obtuvo la consistencia interna de los instrumentos mediante el alfa Cronbach. En la tabla 2 se muestra que la mayoría de las escalas fueron aceptables, a excepción de la Subescala de postergación de actividades la cual mostró un coeficiente bajo (.564). Sin embargo, se conoce que las escalas que tienen escasos ítems presentan alfas de Cronbach más bajos a diferencia de las escalas que tienen mayor número de ítems.

4 Encuentro de Jóvenes Investigadores CONACYT Acapulco, Guerrero 21, 22 y 23 de septiembre 2016 Índices X L X S R Mda Mo DT. Autoeficacia 3 100 97 71 73 73 17 Procrastinación académica 6 90 83 38 37 44 14 Fuente: EPA Y EAP n = 127 Descripción de las variables de estudio Se observa en los datos descriptivos de la tabla 3 que la mediana de la autoeficacia percibida fue mayor (73) a la reportada en la media (71). Lo anterior nos indica que los participantes presentaron niveles altos de autoeficacia percibida. Además la distribución de datos para la variable autoeficacia estuvo sesgada a la izquierda. En cuanto a los niveles de la procrastinación académica la media (38) fue mayor a la mediana (37). Lo cual nos indica que los participantes presentaron niveles de bajos a medios en procrastinación académica la distribución de datos para la variable procrastinación estuvo sesgada a la derecha. Tabla 4 Estilos de aprendizaje predominantes en los Estudiantes Universitarios Variable Categoría Fx % Activo 34 27 Estilo de aprendizaje Reflexivo 49 39 Teórico 41 32 Pragmático 36 28 Fuente CHAEA n=127 En la tabla 4 se observa que el estilo predomino en la muestra fue el reflexivo (39%), mientras que el estilo activo fue el que presentó una menor prevalencia (27%). Matriz de Correlación Para cumplir los objetivos de investigación referente a determinar el grado de asociación entre las variables de estudio y comprobar la hipótesis de investigación en la cual

Tlamati Sabiduría Volumen 7 Número Especial 2 (2016) se planteaba que la procrastinación académica presenta una relación negativa y significativa con la autoeficacia percibida se construyó la tabla 5. Tabla 5 Matriz de Correlación de Pearson entre la Procrastinación Académica, Autoeficacia percibida y Estilos de aprendizaje Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Activo 1 Valor de p 2. Reflexivo.364 ** 1 Valor de p.000 3. Teórico.193*.737** Valor de p.029.000 1 4. Pragmático -.024.288**.409** Valor de p.788.001.000 1 5. Total escala de Autoeficacia.096.211*.311**.210* Valor de p.284.017.000.018 1 6. Total escala procrastinación.031 -.018 -.062 -.098 -.312** Valor de p.731.839.489.273.000

4 Encuentro de Jóvenes Investigadores CONACYT Acapulco, Guerrero 21, 22 y 23 de septiembre 2016 En la tabla 5 se observa que la procrastinación académica no mostró asociación con ninguno de los estilos de aprendizaje. Sin embargo, la autoeficacia percibida mostró asociaciones con los estilos reflexivo(r=.211*; p=.017), teórico (r=.311**; p=.000) y pragmático(r=.210*; p=.018) encontrándose que según Cohen (citado por Morales, 2008) la primera y tercera asociación se interpretan como bajas, mientras que la segunda se clasifica como media. Esto indica que a mayor nivel en el estilo de aprendizaje teórico, reflexivo y pragmático existe mayor autoeficacia percibida. Haciendo énfasis que el estilo teórico presentó mayor grado de correlación con la autoeficacia percibida a diferencia de los otros estilos. En cuanto a la hipótesis de investigación en la cual se planteaba que la procrastinación académica presenta una relación negativa y significativa con la autoeficacia percibida, fue aceptada puesto que estas variables presentaron una correlación negativa, media y significativa (r=-.312; p=.000). Lo anterior indica que a mayor nivel de autoeficacia percibida existe menor nivel de procrastinación académica. Discusión y conclusiones Los resultados principales del estudio contribuyen a aceptar la hipótesis propuesta en la cual mostró que las variables de procrastinación académica y autoeficacia percibida presentaron una correlación negativa, media y significativa (r=-.312; p=.000). -.312**.000. Lo cual indica que a mayor nivel de autoeficacia percibida existe menor nivel de procrastinación académica, es decir que los estudiantes universitarios entre más capaces se crean, notablemente incrementara la resolución de problemas así como la persistencia y el logro de metas. Además el coeficiente de correlación entre ambas variables fue superior al reportado por Alegre (2013) en estudiantes universitarios el cual fue significativo pero bajo (r=-.235; p<.000). Entre otros resultados encontramos que la autoeficacia percibida mostró un grado de asociación de mayor magnitud con el estilo teórico (r=.311**; p=.000) que con el resto de los estilos. El estilo teórico muestra dentro de las principales características la lógica, la metódica, la objetividad, la criticidad y la estructuración en las acciones. Estos resultados pueden deberse a que, la inteligencia lógico-matemática es muy valorada en nuestra cultura occidental, este tipo de inteligencia es característica en el estilo teórico, por tal motivo un estudiante con este estilo

Tlamati Sabiduría Volumen 7 Número Especial 2 (2016) predominante podría ser constantemente reforzado por sus profesores y con ello, mejoraría su autoeficacia. Por otro lado se presentaron limitaciones en la medición del constructo de procrastinación, puesto que el instrumento está limitado a la medición de esta variable desde el modelo de los factores intrínsecos. Por tal motivo, se recomienda que se incluyan los factores externos y ambientales, para obtener posteriormente una interpretación de las variables desde una vista más extensa. En conclusión en cuanto a los datos descriptivos arrojados en las medidas de tendencia central en la escala de autoeficacia percibida, se mostraron niveles óptimos en dicha capacidad (Med=73), por el contrario la escala de procrastinación académica obtuvo menor nivel (Med= 37) lo cual nos indica que los participantes presentaron niveles de bajos a medios en procrastinación académica. Por lo tanto el bajo nivel es favorable y una de las recomendaciones es que se continúen monitoreando constantemente estudios acerca de la procrastinación académica para seguir indagando sobre el tema y no confiarnos de un fenómeno constante. Referencias Alegre, A. A.( 2013). Autoeficacia y procrastinación académica en estudiantes universitarios de Lima Metropolitana. Revista de Educación y Psicología de la USIL, 2(1). Recuperado desde http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/29 Anuarios Estadísticos de Educación Superior [ANUIES], 2014-2015.Población escolar en la educación superior, recuperado de http://www.anuies.mx/iinformacion-yservicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-deeducacion-superior Carranza, R & Ramírez, A. (2013). Procrastinación y características demográficas asociados en estudiantes universitarios. Revista Apuntes Universitarios,2(3). Recuperado desde https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4515369 Chan Bazalar, L. (2011). Procrastinación académica como predictor en el rendimiento académico en jóvenes de educación superior. Revista temática psicología, 7(1). Recuperado de

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