APROXIMACIÓN AL FENÓMENO BULLYING. Qué entendemos por Bullying?

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1 APROXIMACIÓN AL FENÓMENO BULLYING Qué entendemos por Bullying? Bullying ( bull, toro) es un término inglés aceptado por todos los países, para el que no existe una palabra castellana que lo defina literalmente. La que más se aproxima es matonismo, pero como se trata de una traducción inadecuada, se utiliza intimidación, maltrato, acoso y abuso. En definitiva, se trata del poder que unos alumnos ejercen sobre otros en determinadas etapas educativas, y que produce una victimización psicológica. Cerezo (2002) indica, al respecto, que se trata de una forma de maltrato, generalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual. Suele ser persistente, y puede durar semanas, meses o años. Otra posible definición haría referencia a un grupo de personas, que se dedican al asedio, persecución y agresión de alguien, o bien, una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra. Aparecen varios aspectos claves: Ataques o intimidaciones físicas, verbales o psicológicas, destinadas a causar miedo, dolor o daño a la víctima. Abuso de poder, del más fuerte al más débil. Ausencia de provocación por parte de la víctima. Repetidos incidentes entre los mismos niños o jóvenes, durante un tiempo largo y sostenido. Maltrato físico, como las diversas formas de agresión o los ataques a la propiedad. Cerezo (2002). Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones. Cerezo (2002). Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos, hacer comentarios racistas. Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes, que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo. Maltrato indirecto, cuando inducen a agredir a un tercero. En un primer momento, el bullying no parece un problema demasiado grave, pero la realidad demuestra que, en ocasiones, puede degenerar y terminar en verdaderas tragedias. De hecho, este anglicismo comenzó a tomar fuerza en los años 70, a través de un investigador de la universidad de Noruega, el cual se tomó muy en serio el asunto cuando dos alumnos suyos se suicidaron por no poder soportar la presión y la victimización a la que estaban siendo sometidos por varios de sus compañeros.

2 6.1. Perfil del agresor. Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) señalan como agresor principalmente al varón. Otros estudios señalan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan más elementos psicológicos en sus intimidaciones, de forma sutil y poco evidente. A. Personalidad. Olweus (1998) señala al agresor con temperamento agresivo e impulsivo y con deficientes habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empatía hacia el sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. También, denota falta de control de la ira y nivel de los sesgos de hostilidad, que hace que interprete su relación con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Serían, según el autor noruego, violentos, autosuficientes, y demostrarían un bajo nivel de autoestima. B. Aspectos físicos. Los bullies son, por lo general, de sexo masculino (45%), y tienen mayor fortaleza física. Dicha fortaleza física se produce respecto de sus compañeros en general y de sus víctimas en particular. C. Ámbito social. García Orza (1995) señala que estos sujetos padecen un problema de ajuste en sus reacciones, con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido, suelen ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Por tanto, su integración escolar es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados, pero más que las víctimas. Su contacto con los padres es inferior y, generalmente, carecen de fuertes lazos familiares y están poco interesados por la escuela. D. Tipología. Olweus (1998) define dos perfiles de agresor: el/la activo/a que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la social indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores, a los que induce a actos de violencia y de persecución de inocentes. Además de estos prototipos, se identifica a otro colectivo que participa pero no actúa en la agresión, que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a) Perfil de la víctima. Mooij (1997) señala como rasgos frecuentes en la víctima, niveles altos para ser

3 intimidado directa, regular y frecuentemente, y para ser intimidado indirectamente y ser excluidos por sus compañeros (especialmente, en el caso de las chicas). También acostumbran a ser sujetos identificados fácilmente como víctimas, y ser menos apreciados. El papel de la víctima se reparte en porciones iguales entre sexos (Defensor del pueblo, 1999), o similar número ( Fonzi et alt ), excepto en las realizadas en Japón, en las que las intimidaciones se dirigen, mayoritariamente, a las chicas (Mombuso, 1994) o hay más chicas entre las víctimas (Taki, 1992). Sin embargo, según Olweus (1998), la agresividad intimidatoria entre chicas se ha estudiado mucho menos. A. Personalidad. Se suele señalar a las víctimas como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tímidas, con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente, se ha valorado, en el comportamiento de las víctimas de la violencia, la autoestima y su relación con los efectos contextuales de sus compañeros/au considerándose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinión que llegan a tener de sí mismos y de su situación es muy negativa. B. Ámbito familiar. En el ámbito familiar, las víctimas pasan más tiempo en casa. Sufren una excesiva protección paterna, lo cual genera niños dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las víctimas (Olweus, 1993). Dicho autor considera que, estas tendencias a la protección en exceso pueden ser a la vez, causa y efecto del acoso. Las víctimas, en especial, tienen un contacto más estrecho y una relación más positiva con sus madres. C. Aspectos físicos. Según Olweus, las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial, los chicos. No son agresivos, ni violentos, y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este autor señala ciertos signos visuales, que el agresor elegiría para atacar a las víctimas y que separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serían rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo, y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo, indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresión, ni del estatus de la víctima. El/la agresor/a, una vez elegida la víctima, explotaría los rasgos diferenciadores. D. Tipología. Habitualmente, se aceptan los dos prototipos: la activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos característicos, combinando un modelo de ansiedad y de reacción agresiva, lo que es utilizado por el agresor para excusar su propia conducta. La víctima provocativa suele actuar como agresor/a, mostrándose violenta y desafiante. Dichos chicos tienen problemas de concentración y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor, y lo

4 habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compañeros. La víctima pasiva es la más común; son sujetos inseguros, que se muestran poco, y que sufren calladamente el ataque del agresor. Su comportamiento para el agresor es un signo de inseguridad y desprecio, al no responder al ataque y al insulto. Caracteriza ese modelo de ansiedad y de reacción sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad física que les caracteriza. E. Relación social. Generalmente, las víctimas son sujetos rechazados, difícilmente tienen un verdadero amigo en clase, y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase, ateniéndose a los datos sociométricos. Son niños aislados que tienen unas redes sociales, de apoyo con compañeros y profesorado, muy pobres. Sin embargo, desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores (Olweus, 1998). F. Espectadores y espectadoras. Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los compañeros hacia las víctimas como el resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre los demás. Según el informe del Defensor del Pueblo (1999), tanto los adultos como los jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. En el caso del maltrato entre iguales, se produce un contagio social, que inhibe la ayuda, e incluso, facilita la participación en actos intimidatorios por parte del resto de compañeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas, inicialmente, del mismo. Dicho factor es primordial para entender la regularidad con la que actos de esta índole pueden producirse bajo el conocimiento de un número interesante de observadores, que en general, son los compañeros y los adultos del entorno de los escolares. En algunos casos, se ha comprobado que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse en blanco de agresiones, lo que impide que el alumnado que siente que debería hacer algo, lo haga. G. Adultos y adultas. Los adultos no nos percatamos de los hechos relacionados con el bullying por muchos motivos, tal como queda reflejado en el informe Monbuso (1994). Dicho informe indica que el 50,6% de los padres y madres no sabe que sus hijos son víctimas, y que el 67,4% de los padres y madres se entera por las víctimas y no por el centro escolar. Esto da una idea de que parte del profesorado no se entera de lo que está sucediendo (Byme, 1994; Monbuso, 1994; Defensor del Pueblo, 1999), y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byme, 1994). De hecho, es el último colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva una dificultad añadida en orden a la detección e intervención, ya que, cuando los casos salen a la luz, la escalada de las agresiones suele estar ubicada en niveles de mayor riesgo e intensidad para la víctima. Por ello, es necesario no sólo alertar a los adultos sobre la importancia de estos

5 hechos, para que mantengan una actitud vigilante y alerta, sino también concretar y definir con claridad con los alumnos, qué tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y por consiguiente, deberían comunicarse por las víctimas, en caso de producirse, ya que atentan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999). Como corolario, diremos que la víctima puede ser cualquiera. Sin embargo, puede haber rasgos que hagan especialmente vulnerables a algunos, como ser tímido, introvertido, hiperactivo, encerrado en sí mismo, o con alguna característica física diferenciadora (estar gordo, llevar gafas, ser bajo), o bien una característica académica como ser empollón, o llevarse bien con los profesores ( el pelota ). En lo relativo a los agresores, suelen ser chicos conflictivos, que no se identifican con el colegio, suelen tener problemas familiares, y sus padres no mantienen una actitud de supervisión y control. En ocasiones, los bullies consumen drogas y alcohol, y buscan chivos expiatorios para purgar sus problemas y frustraciones. Obtienen satisfacción a través de la violencia, para reafirmar su personalidad y su posición de liderazgo. No controlan sus impulsos y emociones. Los chicos tienden a abusos físicos, seguidos por los psicológicos, y las chicas, a los psicológicos y relacionales Cómo identificar al alumno bully? Se caracteriza por su capacidad para agredir, intimida, pone motes, ridiculiza, golpea a otros niños, empuja, daña las pertenencias de otros estudiantes. Dirigen sus agresiones a estudiantes débiles e indefensos. Pueden tener seguidores que realizan el trabajo sucio, mientras ellos organizan. El bullying entre las chicas es menos visible y más rebuscado; se dedican a expandir rumores, y a manipular las relaciones entre amigos en la clase (por ejemplo, dejar a una chica sin su mejor amiga). Físicamente son fuertes, más mayores o de igual edad. Necesitan dominar, tener poder y sentirse superiores. Poseen fuerte temperamento, fácilmente enojables, impulsivos y con una baja tolerancia a la frustración. Habitualmente, se muestran opuestos, desafiantes y agresivos hacia los adultos. Son vistos (por los demás compañeros) como si fueran malvados, duros y ansiosos por mostrar poca simpatía hacia las víctimas. No se muestran inseguros. Suelen tener alta autoestima. Participan, tempranamente, en actividades en las que manifiestan comportamientos antisociales (robo, alcohol, vandalismo, etc.) Pueden presentar mucha o poca popularidad entre sus compañeros, pero sólo les soportan unos pocos. Son más populares en primaria que en secundaria. Cuando llegan a cursos elevados, suelen mostrar una actitud negativa hacia la escuela. (Cerezo, 2002).

6 6.4. Consecuencias del Bullying. A. Para la víctima. Es para quien puede tener consecuencias más nefastas, ya que, puede concluir en fracaso escolar, sentirse violentado/a, desprotegido/a, humillado/a, aislado/a, indefenso/a, alto grado de ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia al colegio, riesgos físicos, conformación de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) señala que, las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque por sus propios medios provocan en ellos efectos negativos, como el descenso de autoestima, altísimos estados de ansiedad e incluso, cuadros depresivos, con la consiguiente imposibilidad de integración escolar y académica. Cuando la victimización se prolonga, pueden comenzar a manifestar síntomas clínicos, que se pueden ubicar en cuadros de neurosis, histeria y depresión. Por otra parte, toda esta situación puede suponer una dañina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que adquieren de sí mismos puede llegar a ser muy negativa, en cuanto a su competencia académica, conductal y de apariencia física. También pueden desencadenar reacciones agresivas, bajo la forma de intentos de suicidio. B. Para el/la agresor/a. El agresor no queda libre de las consecuencias indeseadas, y puede suponer para el mismo un aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos mediante la presión y la violencia, y por tanto, situarse en la antesala de la conducta delictiva. La conducta del/la agresor/a obtiene, de esta forma, un refuerzo sobre el acto violento como algo bueno y deseable, y se constituye como método para obtener un estatus en el grupo, o un reconocimento social por parte de los demás. Si ellos/as aprenden que esa es la vía para establecer los vínculos sociales, equivocadamente, generalizarán esas situaciones y actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde seguirán siendo molestos/as. Incluso, en el momento del emparejamiento, pueden extender esas formas de dominio y sumisión del otro, en la convivencia doméstica, como son los casos que vienen sufriendo, frecuentemente, las mujeres. C. Para los espectadores. Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as (contrariamente, a lo que ellos pueden pensar), respecto de estos hechos, ya que, les supone un aprendizaje sobre cómo comportarse ante situaciones injustas, y un refuerzo de las posturas individualistas y egoístas, y lo que es todavía mucho más peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la conducta violenta. La desensibilización que se produce ante el sufrimiento de otros, a medida que van contemplando acciones repetidas de violencia ante las cuales permanecen impasibles, no interviniendo, activamente para evitarlas en la medida de lo posible. Por otro lado, también se indica que, aunque el espectador reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor, en algunos casos, podría sentir una sensación de indefensión, semejante a la experimentada y vivida en propia carne, por la víctima.

7 6.5. Variables de posible influencia: Factores acrecentadores y factores protectores. Se señalan diversos tipos de factores que pueden favorecer las conductas intimidatorias y violentas. Las investigaciones se han encargado de desmitificar algunos aspectos que eran considerados como decisivos en la aparición y mantenimiento de las conductas violentas En el ámbito familiar. El contexto familiar tiene una trascendencia capital, en lo relativo al aprendizaje de las formas de relación interpersonal. La estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos muy importantes que hay que valorar y tener en cuenta, ya que, pueden convertirse en factores protectores, o bien, en factores de riesgo para que los/as niños/as se conviertan en bullies o víctimas, en su relación con los iguales. Tres factores interesantes Olweus ha sido quien, ya en 1980, y más recientemente (en 1998), ha ubicado, dentro del seno familiar, tres de los cuatro factores que, en su opinión, considera decisivos y conducentes (en orden de importancia) a la génesis y posterior desarrollo de un modelo de reacción violenta: 1. LA ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES, o de las personas encargadas del niño. Ciertamente, la actitud emotiva es decisiva y fundamental durante los primeros años. Las actitudes negativas y carentes de afecto incrementarán el riesgo de que el niño se convierta posteriormente, en una persona violenta con los demás. En sentido contrario, constituirá un factor de protección. 2. EL GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA AGRESIVA del niño. El niño y la niña deben ir aprendiendo dónde se encuentran los límites de lo que se considera conducta violenta en sus relaciones interpersonales. Un comportamiento excesivamente permisivo por parte de los adultos podría distorsionar la visión que, en definitiva, el sujeto debe y necesita aprender. Dicho aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada, podría favorecer la aparición y surgimiento de reacción violenta. 3. MÉTODOS DE AFIRMACIÓN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que cuidan al niño/a utilizan, habitualmente, para afirmar su autoridad con él/ella, el castigo físico y el maltrato emocional, esto generará violencia, y pronto, pondrá en marcha el mecanismo de aquella frase lapidaria: la violencia engendra violencia. La interiorización de reglas, que los/as niños/as tienen que aprender,

8 nunca deberán instalarse mediante el castigo físico. En consecuencia, el cariño y la dedicación de las personas que crían al niño/a, el establecimiento de unos límites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que nos se toleran, junto con el uso de métodos educativos correctivos no físicos, crean niños independientes y armoniosos. Otros factores del ámbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de un modelo favorecedor de la violencia, serían los siguientes: La supervisión de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen fuera del colegio (qué hacen, con quiénes van, especialmente en la adolescencia). El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejándolos al margen. Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos, y su frecuencia, las discusiones entre los padres, y si están presentes los hijos o no. La presencia de un padre alcohólico y brutal se manifiesta, también, como factor trascendental. El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que, en cierto grado, elevan el nivel de violencia en los chicos y chicas que lo ven. Múltiples estudios sobre los efectos de la violencia en la televisión en los adolescentes han encontrado que éstos pueden: Volverse inmunes al horror de la violencia. Aceptar gradualmente la violencia como un modo de resolver los problemas. Imitar la violencia que observan en la televisión. Identificarse con ciertos caracteres, ya sean víctimas o agresores En el ámbito social. Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno, cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su extensión y complejidad. De esta forma, la televisión se ha convertido en un contexto educativo informal, de gran trascendencia en el desarrollo y el aprendizaje de los niños/as y adolescentes. No significa que los medios de comunicación por sí solos puedan explicar la violencia escolar, sino que la visión de programas violentos, socialmente aceptados, puede agregarse a otros factores de riesgo. También los recursos comunicaros, tales como los servicios sociales, jurídicos o policiales, juegan un importantísimo papel en la prevención del abuso. Tampoco se pueden olvidar las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el fenómeno de la violencia entre iguales La violencia estructural. De gran influencia son las características que postulan como deseables la sociedad

9 (Mooig, 1997) y los medios de comunicación, y que son estructuralmente violentas para gran parte de la población, existiendo una gran distancia entre el punto de partida en el que se halla gran parte de la población y la meta que se les presenta como deseable. En este sentido, la valoración del poder, del éxito, del dinero, la glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas En el ámbito grupal (Olweus, 1998). A. El contagio social. Generalmente, el modelo que actúa dentro de un grupo influye en todos y cada uno de los espectadores, especialmente, en aquellos que aún no tienen formado un verdadero espíritu crítico, son inseguros, dependientes, y no cuentan para el resto de los compañeros del grupo. En este tipo de sujetos se produce lo que se llama contagio social, mediante el cual, adoptan el comportamiento de ese modelo observado y que supone, para los mismos, una forma de imponerse en el grupo. B. Falta de control de inhibiciones. De todo lo expuesto anteriormente se desprende que, ante las actuaciones agresivas del modelo, que son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada de las actitudes inhibidoras para actuar de forma agresiva. En el fenómeno bullying la recompensa para él que ataca sería su imposición y actuación sobre la víctima, la cual, no es capaz de reaccionar, quedando sometida. Si los adultos, que están presentes, o el resto de la clase no actúan en contra del agresor, esto supone que el agresor quedará sin ninguna acción punitiva por su acto agresivo, con lo que aumentará su ocurrencia, dado que éste obtiene recompensa (atacar a la víctima), y no obtiene castigo (reprobación de compañeros y adultos). C. Difuminación de la responsabilidad individual. El hecho de que los bullies, en ocasiones, participen en grupo o acompañados de otras personas en acciones violentas, produce como consecuencia una disminución de la percepción de la responsabilidad personal. Los sentimientos de culpa se producirán al hacerlo en solitario, aquí se reducen al ser mitigados por el amparo grupal. D. Cambios en la percepción de la víctima. Cuando la víctima atesora en su persona insultos, desprecios, ataques continuados, etc., y todo ello sucede en grupo, y con el beneplácito de los compañeros, se puede ver en la víctima a una persona a la que no le importa que se le hagan esas y otras acciones. Entonces, el grupo lo vería como normal y merecedora de lo que pasa. Esta percepción supone una reducción de la culpabilidad, para los agresores.

10 En el ámbito personal. Ciertas características o situaciones personales de ciertos sujetos pueden convertirse en factores de riesgo, para que, en determinadas condiciones, los agresores se comporten de forma violenta con sus compañeros (Olweus, 1998). Estas características, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías, o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de convivencia, se han utilizado para explicar el fenómeno bullying, aunque no se pueden aceptar como causas únicas de maltrato. Algo similar podría decirse con relación a ciertas peculiaridades de las víctimas, tales como baja autoestima, debilidad física o psicológica Las desviaciones externas. Este factor ha sido citado en algún momento, pero dada la trascendencia del mismo, abundaremos en él. En primer lugar, se debe aclarar el término desviaciones externas. Generalmente, se denominan así a aquellos rasgos que pueden singularizar a un individuo, y por tanto, hacerlo distinto el grupo general (Olweus, 1993). Estos rasgos pueden ser: utilizar gafas especiales, crecimiento diminuto, color distinto de la piel, ser pelirrojo, etc., sobre todo, en la medida en que sus características son muy distintas de las que se consideran patrón o norma para el grupo, pueden suponer un desentono grupal, y por tanto, exponerse al ridículo por parte de los agresores. Olweus (1993 y 1998) descarta dichas desviaciones externas, como causas explicativas de ataques a las víctimas, dado que, la inmensa mayoría de las personas (7-8) poseen alguna desviación externa. El hecho de que los agresores se ensañen en las desviaciones externas de la víctima como medio para provocar daño, no significa que esas desviaciones sean la causa de los ataques En el ámbito escolar. El ámbito escolar es un factor determinante en el establecimiento de las relaciones e interacciones del alumnado entre sí, y de éstas con su profesorado. Son muy importantes en la institución educativa, tanto los aspectos estructurales, como su dinámica, especialmente, a la hora de explicar y prevenir los abusos entre iguales en la escuela. A. Los aspectos organizativos del centro. Dichos aspectos, ya sea en el ámbito del centro, de aula y de alumnado, pueden jugar un papel trascendental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Citamos algunas que pueden resultar interesantes: La falta de un modelo participativo, en la comunidad educativa, puede provocar que tanto el profesorado como el alumnado, no encuentre cauces de consenso en la toma de

11 decisiones. Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rígido, puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidación. La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas. Resulta necesario que el alumnado conozca y mantenga un código de pautas de actuación concretas, y el proceso que se desencadena cuando se incumple dicho código. Se hace necesario, por este motivo, favorecer cauces de participación del alumnado, en el establecimiento, asunción y evaluación de esas normas, para favorecer su internalización y responsabilización. B. La presencia de los/as adultos/as. Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia de profesorado y la cantidad de problemas de violencia en la escuela. A mayor número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso, desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la escuela. Por ello, concede una gran importancia a este tema, y se hace necesario disponer de número de personal suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los períodos de descanso. Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y victimización son decisivas para enfrentarse al problema. Por tanto, la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentación sobre el tema, la insuficiente comunicación entre el profesorado y alumnado, y la deficiente comunicación y cohesión entre el profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorios (Fernández, 1996). En definitiva, el fenómeno del bullying es algo común en nuestras escuelas, y que no diferencia etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o públicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo término y sin minimizarlo. También corresponde a las Administraciones Públicas dotar de recursos económicos, formativos y personales a los centros educativos, para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Esto es así de importante (Ortega, 1994), ya que la situación del maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre, hace que se sitúe en estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento académico. Además, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramáticas como el suicidio. Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación intencional repetida que implica el bullying (Olweus, 1999, 21) Bullying y problemas de convivencia en los centros. Numerosos autores han clasificado la tipología de problemas de convivencia en los centros escolares, en base a numerosos, amplios y diversos criterios. Sin embargo, existen unas tipologías más significativas, entre las que se acostumbra a situar y ubicar el bullying.

12 Desde luego, pensando de manera pragmática, hemos de situarnos en el quehacer cotidiano, en el que se aprecian fácilmente diferentes problemáticas : a. Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Se trataría, en definitiva, de actuaciones tales como la negativa a cumplir órdenes o deberes, tirar cosas, etc. b. La conducta antisocial. En esta situación, el bullie mostraría su indiferencia grave hacia las normas sociales con ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Se trataría de actuaciones tales como: mentiras, robos, destrozos en el mobiliario, falsificación de firmas, consumo de estupefacientes. c. El maltrato y la intimidación entre iguales ( bullying ). Se puede resumir diciendo que se trata de acciones violentas, de un líder, apoyado por un grupo, que arremete o intimida a un alumno/a. d. Conductas disruptivas. Se trataría de comportamientos molestos que suceden con impulsividad, falta de motivación y marginación del trabajo escolar. Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por el aula, incordiar a otros, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc. e. Desinterés académico. Frecuentemente topamos con actitudes de apatía, desinterés y desidia. Estaríamos ante hechos tales como los del alumnado que está en clase y no le interesa nada de lo que le pueda ilustrar en la misma, ausentándose mentalmente, no prestando atención, y no reaccionando adecuadamente a los requerimientos del profesorado MITOS. Ideas preconcebidas y creencias que alimentan la confusión y favorecen y acrecientan el fenómeno bullying. 1. Han sucedido desde siempre y no pueden cambiarse. Dichas creencias inciden en que no se intervenga en la búsqueda de una solución. 2. Esas agresiones son cosas de los chavales, como sinónimo de poco importante. Las edades clave son de diez a quince años. Hay un primer tramo, de diez a doce, en el que se comienzan a fraguar las relaciones interpersonales de manera importante. Aquí se da una franja con bastante frecuencia de casos. De doce a quince años, la casuística es menor, pero pueden ser más graves. 3. El síndrome de Estocolmo del Menor. La sintonía interna (o externa) con el bullying se da cuando los iguales (o el adulto testigo), asumen en su interior esa inmoralidad, miran para otro lado y la víctima queda sola, a su suerte. Evitar todo conflicto de conciencia puede dar lugar a que el síndrome de Estocolmo se convierta en síndrome de Pilatos. 4. La violencia en centros educativos es una respuesta a una provocación. Como argumentan los agresores o los testigos ( habrá hecho algo, que se defienda, así se hace fuerte ). Dicha idea es especialmente peligrosa porque hace al agredido doblemente víctima, ya que, se le considera culpable del suceso.

13 5. El agresor no mide las consecuencias de sus actos, no tiene capacidad responsable. El niño acosador tiene una mentalidad maquiavélica y necesita ayuda psicológica. El agresor no es un iluso y sabe mentir perfectamente, desorientando a los adultos, y acusando, atribuye la provocación a las víctimas. Siempre trata de justificar sus actuaciones: Es que se lo buscaba, es que es tonto. 6. No notamos nada. Parecen felices. Generalmente, los padres no se enteran y si lo hacen es de forma accidental, pues, alguien próximo al niño (un compañero suyo o un hermano) es el que da la voz de alarma. El motivo fundamental por el que el niño no explica en su casa lo que le están haciendo en el colegio se debe a que nadie le ha dicho que es bueno y necesario decirlo. Los chicos se excusan, aduciendo razones como no querer ser un chivato, no aparecer como débil, no preocupar a los padres, o bien creer que nadie puede hacer nada que el bully (acosador, matón) es más fuerte que los propios padres. 7. Los profesores no se enteran de que están ocurriendo estos incidente. Los docentes lo saben o lo intuyen, pero muchos minimizan el problema, o carecen de técnicas de resolución de conflictos. 8. Los afectados son chicos/as problemáticos/as. Habitualmente están en el grupo de los buenos estudiantes, acostumbran a ser psicológicamente menos fuertes y asertivos, en el sentido de enfrentarse a las agresiones y no afrontarlas. 9. El síndrome del chivato o del pelota-esquirol. Los compañeros miran para otro lado cuando se producen las agresiones físicas o psicológicas. El 85% de los alumnos se enteran de las agresiones. Realmente, es un fenómeno que se ubica en el microsistema de los iguales, en donde los niños se comunican, sin compartirlo con los mayores. No se quiere aparecer como un delator, ni aparecer como débil. 10. No es para tanto. El suicidio y el asesinato son los efectos más graves del acoso escolar. No se dan con mucha frecuencia, pero se producen. El acoso, reiterado y persistente, puede llevar a las víctimas al suicidio. En Suecia, en 1978, se suicidaron sucesivamente, y en pocos meses, tres niños, tras sufrir acoso escolar. A partir de este momento, el Gobierno Sueco llevó a cabo el primer estudio de bullying que se conoce. Los suicidas de la escuela de Columbine, en Littelton, Colorado, fueron a jugar a los bolos antes de liquidar a tiros a sus compañeros y morir ellos mismos (de ahí el título Bowling for Columbine, de Michael Moore). 11.Escarmiento punitivo al provocador. Verás cómo no le quedan ganas. Hay que buscar culpables? Ciertamente, una cosa es impunidad y otra irresponsabilidad. Se tienen que depurar responsabilidades, ya que, el fenómeno se puede repetir más de la cuenta. Frente al chico bully es recomendable una terapia intensiva, un psicólogo fuera de la escuela, así como un control positivo de sus acciones y se le ha de valorar cada vez que actúe bien. 12. Ya se pasará. Todos hemos pasado por esto. La violencia deja huella en todo el mundo, no sólo en la víctima, también en los agresores. En éstos últimos, las huellas son muy importantes a corto, medio y largo plazo. Tampoco quedan libres los testigos, dado que, su conciencia les pide cuenta, y comienzan a pensar que quizás se podría haber hecho algo, y esto resulta muy duro para algunos testigos. Estas situaciones no dejan

14 indiferente a nadie, dejan secuelas, profundas, persistentes y duraderas. 13.El bullying escolar va en aumento. Lo que está en auge es la búsqueda de transparencia, pero faltan datos recientes. Ahora hay maltrato, y seguramente lo hubo antes. El porcentaje de incidencia es menor que en la Unión Europea. El último informe del Defensor del Pueblo destacaba que más de un 3 de los escolares declaraba sufrir agresiones verbales con cierta frecuencia, y cerca de un 9% amenazas con la finalidad de meterles miedo INVESTIGACIONES SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR ( BULLYING ) Con relativa frecuencia, la conducta agresiva es considerada como una característica estable de la personalidad, comparable a la inteligencia. Los estudios empíricos parecen evidenciar que, en aquellos sujetos que llamamos agresivos, existe un cierto grado de estabilidad en la tendencia a mostrarse así, independientemente del lugar y del momento. Dichos sujetos exhiben comportamientos agresivos con cierta propensión, consistencia y persistencia. Algunas investigaciones sugieren aspectos asociados a los diferentes momentos evolutivos del sujeto. En algunas ocasiones pueden obedecer a factores biológicos. Otros estudios lo asocian a factores de personalidad. Así mismo, los individuos que han sido sometidos a continuadas experiencias de victimización, parecen reunir una serie de características personales que les hacen ser más vulnerables. De forma que, parecería lícito hablar de personalidades agresivas o de personalidades victimizadas. Así como hay factores que activan los sentimientos agresivos, también existen otros que los pueden reducir, o influir en su moderación. El principal moderador o inhibidor individual de dichas conductas, siguiendo las investigaciones de Caprara, sería el sentimiento de culpa, entendido como la necesidad de reparación o como miedo al castigo. La conducta, sus consecuencias y la víctima, vienen a estar inscritos en una red de significados diferentes, en virtud de los procesos de desatención y de distorsión, de mala interpretación, que incluyen a la justificación de la ofensa y a la absolución del ofensor (Caprara, 1996). Los estudios sobre el conocimiento social apuntan el rasgo evolutivo de su formación. Destacan los efectuados por Piaget y la escuela de Ginebra, investigando el desarrollo del razonamiento social infantil y del juicio moral. Concibe el pensamiento como un sistema organizado que se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio físico y social. Sostienen, en su teoría del conflicto sociocognitivo, que los sujetos realizan mejor sus tareas de aprendizaje trabajando en grupo que en solitario, ya que gracias a la interacción social, la estructuración cognitiva de los individuos mejora. La escuela soviética, liderada por Vygotsky, postula el origen social de la inteligencia. Esta perspectiva sostiene que la interacción no sólo favorece el desarrollo, sino que está en su génesis. De esta manera, toda estructura psicológica superior se genera, en un primer momento, en un plano interpersonal, social, y que posteriormente pasa al plano intrapersonal mediante un proceso de interiorización, en el que desempeña un papel fundamental el lenguaje.

15 En cuanto a la adaptación del escolar al grupo, depende, fundamentalmente, de las relaciones que el alumno sea capaz de mantener con sus compañeros y profesores. Cuando éstas se establecen adecuadamente, proporcionan, según la opinión de los propios alumnos, lo mejor de la escuela, y la principal fuente de apoyo emocional (Jackson, 1990). Pero en ocasiones, estas relaciones no son adecuadas, como ocurre con los niños rechazados o ignorados, y la escuela se transforma en fuente de estrés y de inadaptación. Dichas situaciones pueden ir en aumento, obstaculizando las condiciones mínimas para el desarrollo social adaptado, y en ocasiones, llegan a provocar graves problemas de rechazo (Díaz Aguado, 1996). Desde la perspectiva en las relaciones de agresión y victimización entre escolares, los alumnos rechazados por sus compañeros de clase pueden ser considerados sujetos de alto riesgo, ya que suelen presentar dificultades emocionales, comportamentales y sociales (Newcomb, Bukowsky y Patteee, 1993). Algunas investigaciones, incluso, han encontrado correlatos altamente significativos entre los comportamientos de los niños rechazados por sus compañeros y los descritos para los niños maltratados. Así, los iguales los ven poco cooperativos, inatentos, hiperactivos, molestos, perturbados, que no respetan las normas y con mayor probabilidad de comenzar una pelea. Gallardo y Jiménez llegan a asegurar que la auto percepción de rechazo provoca mayor ansiedad y depresión que la condición de maltrato (Gallardo y Jiménez, 1977), lo que se refleja en un bajo autoconcepto positivo, y un alto autoconcepto negativo. La principal característica que destaca como afín a los niños maltratados y aquellos que son rechazados por sus iguales, en todas las edades, es el comportamiento agresivo, como forma habitual de interacción. También se han encontrado manifestaciones de tipo interno, como la ansiedad, la depresión, retraimiento y soledad (Asher y Coie, 1990). Los alumnos rechazados suelen expresar escasa competencia para resolver los problemas interpersonales, y presentan características adaptativas y pensamiento alternativo deficientes (Gallardo y Jiménez, 1997). Los estudios concernientes a la agresión y victimización entre escolares, llevados a cabo por Cerezo y Esteban, y por Ortega, en los últimos años, sobre el nivel de incidencia, se sitúa en torno al 15%. El fenómeno de la violencia ( bullying ) va incrementándose paulatinamente, quizá se deba a que los alumnos cada vez sean más sinceros. Los primeros sondeos lo situaban en torno al 2; los últimos, relativos a 1999, encuentran un índice cercano al 4 de los escolares (Cerezo, 1999). En líneas generales, la proporción de agresores suele ser superior a las víctimas, en una relación cercana de dos a uno, lo que sugiere que los agresores ( bullies ) suelen actuar en grupo. Cuando un sujeto se incorpora a un grupo social, se dan dos tendencias: el deseo de dominio y el deseo de afiliación. Ésta experiencia le ayuda a poner en orden el mundo que le rodea y a constituir su personalidad (Vayer y Roncín, 1989). El contexto relacional y material le permitirá encontrar a aquel o aquellos que lo acepten, descubriendo el placer de pertenecer a un grupo y tener el sentimiento de ser reconocido y apreciado por los otros. Los estudios sobre la vida emotiva del aula constituyen un entramado de relaciones socio-afectivas, y en este sentido, destaca la propuesta sociométrica, cuyo principio fundamental, de dicha teoría, es que los procesos de interacción dentro del aula vienen marcados por la popularidad de cada uno de sus miembros. También ha sido estudiada la

16 conducta que los niños adaptados mantienen con sus compañeros, y se ha llegado a la conclusión de que mantienen un alto nivel de participación, y mayor frecuencia de contactos agresivos, por manifestar expresiones de desacuerdo y demanda de atención sobre sí mismos y ausencia de refuerzos positivos hacia los demás (Lancelotta y Vaughn, 1989). La postura del grupo ante la dinámica agresor-víctima ha sido estudiada, y se concluye de dichas investigaciones que las citadas actitudes agresivas se mantienen o se acrecienta gracias al refuerzo proporcionado por los propios compañeros en el aula o en el centro. Esto trae como consecuencia que, al ser más valorados los agresores, se traduce en un mayor sentimiento de afiliación a su causa, encontrándose las víctimas más apartadas y solitarias. Otro estudio interesante es el relativo a la relación entre conflictividad y estilos educativos, destacando en el mismo, los estilos muy directivos, en los que guardan una más amplia proporción y correlación (94%), especialmente, si van asociados a actitudes distantes, frialdad emocional, desprecio por parte del profesor, etc. Todo esto es percibido por los alumnos con claros efectos negativos. Sin embargo, el profesor también puede, y de hecho, se siente afectado. Los estudios de José Melero sobre la conflictividad y violencia en centros escolares de Málaga, lo certifican. Sostiene que el 57,5% del profesorado se siente afectado, dado que se encuentra involucrado en agresiones en forma de insultos o amenazas, aunque rara vez son maltratados físicamente, siendo la forma más común, el enfrentamiento (39% de los casos). En relación al sufrimiento de la víctima, se han efectuado algunos estudios de campo que evidencian la escasa trascendencia del dolor de la víctima al resto del grupo escolar, ya que, por lo general, la detección de la situación se produce demasiado tarde, y cuando lo hace, no suele brindar apoyo a la víctima, ni elementos para su solución. Cuando la situación llega a conocimiento de los adultos, éstos suelen reaccionar buscando cómo castigar al agresor, o cómo librarse de él, pero rara vez cómo ayudar al alumno víctima. En opinión de los estudiosos de este tema, Ruiz del Árbol y López Aranguren, se debe a que las situaciones agresivas se presentan como una reacción defensiva y no como un objeto educativo. Conclusiones similares se desprenden de múltiples estudios realizados: estas situaciones agresivas pasan desapercibidas durante mucho tiempo, y sólo cuando alcanzan niveles de cierta peligrosidad y dramatismo, son detectados por los adultos. En general, son los alumnos los primeros en conocer la situación, y rara vez, contribuyen a paralizarla. A este problema, puede unirse otro, que sería el de la detección de los agresores por parte del profesorado. En este sentido, Dan Olweus nos aporta soluciones en su trabajo titulado Bullying at school (1993), publicado en castellano con el título de Conductas de acoso y amenaza entre escolares (1998). En él, nos propone una guía para la identificación de posibles bullies y víctimas. Enormemente práctico para la vida escolar cotidiana, nos puede resultar el Bull-s. Test de evaluación de la agresividad entre escolares. Forma A (Alumnos) (F. Cerezo, 2000). En el interesante punto de los indicadores específicos de los agresores (aspecto externo, indumentaria, amistades, etc.), encontramos un estudio ilustrativo de Dan Olweus. Del mismo autor poseemos cuestionarios, elaborados para medir la agresividad y clasificarla en tres categorías (Olweus, 1991). Dicha prueba consta de 27 ítems, de respuesta múltiple, y agrupada en tres categorías: los amigos, las agresiones recibidas y las agresiones provocadas. Posee la dificultad de su laboriosa corrección. Otras pruebas similares han sido elaboradas por diversos

17 autores entre los que destacan los aspectos relacionales (Floid, 1989). En cuanto al porcentaje de agresividad en la escuela, parece que no existe un acuerdo total. Los trabajos pioneros de Dan Olweus (1978) situaban dicho porcentaje (en lo relativo a alumnos implicados en esta dinámica), en torno al 1. Estudios posteriores del propio Olweus (1993) situaban la incidencia en torno al 15% del total, siempre teniendo en cuenta el tamaño de la muestra, cifrada en 300 sujetos. En la muestra piloto llevada a cabo en cuatro colegios de Murcia y pedanías, con un total de 315 sujetos (167 niños y 148 niñas) procedentes de la antigua Educación General Básica (en los cursos de 6º, 7º y 8º) se obtuvieron los siguientes resultados: Los bullies masculinos ascienden a un total de 10,2%, los femeninos a 1,3 (total de bullies masculinos y femeninos, 11,5%). Las víctimas masculinas son el 3,8%, y las femeninas, el 1,6% (un total del 5,4%). En el capítulo de las investigaciones referidas a las formas más habituales de agresión, destacan las llevadas a cabo por Ortega (1994), y siempre en relación a los estudiantes de secundaria. Las citamos por orden: la más habitual, es la verbal, con insultos, rumores y motes, seguida de la psicológica, como el aislamiento, y finalmente, la agresión física (robos, daño físico). Los lugares donde ocurren situaciones de maltrato, por orden de frecuencia, son el aula (18%), el patio (14%), los pasillos (12%), y otros lugares (1). La frecuencia con la que se producen las agresiones es muy elevada, en opinión del 1, a veces, el 47%, y el 43% afirma que nunca maltratan o intimidan a otros compañeros. En cuanto a la opinión que les merecen tales comportamientos, el 58% afirma no comprenderlos, frente al 14% que afirma lo contrario, sólo el 28% manifiesta que le resulta molesto. El grado de malestar social se sitúa en el 11% de malestar en el centro escolar, y el 89%, aseguran pasarlo bien en el centro escolar. Las investigaciones en los países escandinavos nos aportan a algunos autores que fueron los pioneros en llevar a cabo trabajos sobre violencia escolar. El Dr. Peter Paul Heinemann, psiquiatra sueco, en 1969, describió el fenómeno que denominó mobbing (persecución en pandilla), y llamó la atención sobre la injusticia de que fenómenos como éste pasen inadvertidos para la sociedad. Los primeros trabajos de Heinemann dieron lugar a un gran número de investigaciones sobre el tema, centrados en descubrir la naturaleza del problema, los niveles de presencia en las escuelas escandinavas, y en proponer formas para combatirlas (Lagerspetz et al; 1982; Pikas, 1975; Roland, 1980). Estos primeros estudios evidenciaban que, en las escuelas observadas, se apreciaba la existencia de alumnos que maltrataban a otros, y que éstos se identificaban como víctimas. En la tabla (Tabla 1) se aprecia una breve síntesis de los datos encontrados: Tabla 1 Las primeras investigaciones y niveles de incidencia. Implicación de los alumnos % Chicos % Chicas Víctimas 5,7-26,7 2,2-14,8 Intimidables 0,8-17,9 0,4-5,7 Después de observar estos datos, y a pesar del amplio rango de implicados que se detectaron, debido a la disparidad de criterios de medida y a las variaciones entre las muestras seleccionadas (Mora-Merchán, 1997), se pueden extraer ciertas conclusiones sobre estos

18 trabajos pioneros. Los chicos están, habitualmente, más implicados que las chicas, circunstancia explicada y confirmada en trabajos posteriores. Existen más alumnos/as víctimas que intimidadores, lo que lleva a pensar, que estos últimos ejercen su acción negativa y perjudicial sobre más de un compañero. Ciertamente, en 1982, se despertó el interés científico por el citado problema, a raíz de la muerte por suicidio, de dos adolescentes noruegos. Dicha situación centró a los medios de comunicación sobre el tema, y fue el origen de una campaña promovida por el Ministerio de Educación noruego contra el mobbing. En esta iniciativa se distinguían dos líneas de actuación. La primera constaba de un paquete de recursos para las escuelas y familias; un vídeo para discutir en las aulas, un folleto para los profesores, y una carpeta con indicaciones y sugerencias para las familias de los alumnos entre 8 y 16 años. La segunda línea de actuación fue el apoyo a la investigación, dando lugar al estudio más amplio que se ha realizado hasta el momento sobre el problema. En dicha investigación fueron explorados discentes de ambos sexos, entre 8 y 16 años, de 830 escuelas (lo que suponía el 85% del total de alumnos escolarizados de estas edades en Noruega). Los resultados (Olweus, 1985) indicaron que, aproximadamente, el 15% se encontraban envueltos en situaciones de abuso y maltrato con sus compañeros, bien como intimidadores, víctimas o ambas cosas al mismo tiempo. También se puso de manifiesto que el número de alumnos que se identificaban como víctimas, disminuía con la edad. Además, se confirmó que las chicas estaban, en menos ocasiones, implicadas que los chicos. La posterior evaluación llevada a cabo por Olweus (1991) en 42 escuelas, en relación a los efectos del programa de intervención que se había aplicado, mostró un evidente descenso de las conductas de maltrato y antisociales. Bajo el epígrafe de otros estudios europeos, nos situaremos en Inglaterra, a finales de los 80, años en los que los episodios de maltrato entre escolares se extendieron al resto de países europeos. En esta época, el volumen de publicaciones aumentó considerablemente, siendo Inglaterra una de las más representativas en este sentido, beneficiándose de factores tales como la muerte de varios adolescentes, relacionados con situaciones de abuso y malos tratos entre escolares, a la vez que la toma de conciencia de la comunidad científica por dicha temática objeto de estudio, desarrollándose un gran número de trabajos, tanto descriptivos como aplicados (Ahmad y Smith, 1989; Besag, 1989; Smith, 1989; Tattum y Lane, 1989). Finalmente, la fundación Gulbenkian creó un grupo de trabajo contra el problema, que estableció diversas líneas de actuación: un libro de consulta para padres y profesores, un servicio telefónico de apoyo a niños implicados, materiales, materiales para actividades extraescolares, representaciones teatrales (dramatizando situaciones conflictivas), una guía de recursos, y el apoyo directo a la investigación. Facilitados por dichas iniciativas, se pusieron en marcha amplias y extensas investigaciones cuyos resultados citaremos a continuación. Entre los estudios realizados, el más interesante se desarrolló en la zona de Sheffield, apoyado, en sus inicios, por la fundación Gulbenkian. Este proyecto fue dirigido por el Dr. Smith y abarcó alumnos/as, procedentes de 24 escuelas: 17 de primaria (2.623 alumnos/as entre 7 y 11 años) y 7 de secundaria (4.135, de 12 a 16 años). En esta muestra se encontraban presentes todas las áreas, clases sociales y organizaciones y políticas escolares. Para dicho estudio se utilizó el cuestionario de Olweus, aunque modificado y adaptado a la edad de los alumnos

19 (versiones para primaria y secundaria), y a las características culturales de la población inglesa. Ofrecemos seguidamente una tabla con los resultados sobre la presencia del problema (Whitney y Smith, 1993). Tabla 2 Número de alumnos/as implicados: Proyecto Sheffield. Implicación del alumnado Primaria (7-11 años) Secundaria (12-16 años) Chicos víctimas 1 5% Chicas víctimas 1 4% Chicos intimidadores 6% 2% Chicas intimidadoras 1% 1% Se puede observar que desciende el número de víctimas con la edad. Dicha disminución es menos patente en el caso de los intimidadores. En cuanto a las formas más utilizadas de maltrato y los lugares de mayor riesgo, fueron los siguientes y quedarán expresados en la Tabla 3. Tabla 3 Modalidades y lugares de maltrato entre escolares (Whitney y Smith, 1993). Formas de maltrato 7-11 años años Insultos y motes 5 62% Agresión física 36% 26% Amenazas 3 25% Rumores 26% 24% Aislamiento social 18% 7% Otros resultados, altamente interesantes y significativos, se pueden obtener del estudio realizado en Sheffield: Los intimidadores eran, generalmente, compañeros de la misma clase o del curso de la víctima (79-82%). En los restantes casos, eran alumnos de cursos superiores (35%) y de cursos inferiores. El 5 de los casos de intimidación son llevados a cabo por un solo agresor, en el otro 5 participan varios intimidadores y el grupo que les apoya directamente. Las chicas, generalmente, eran intimidadas por los chicos, aunque también, en un número considerable de casos, eran intimidadas por otras chicas. Los chicos eran intimidados por otros chicos, individualmente o en grupo, y era muy

20 raro que fueran intimidados por chicos. Las víctimas no solían informar mucho a los adultos, y se observaron las tendencias siguientes: o En primaria se informa más a los adultos que en secundaria. o En todas las edades se informa más en casa que a los profesores. o Cuantas más experiencias sufren los alumnos de ambos sexos, más posibilidades hay de que informen sobre lo que pasa. Por último, facilitamos un grupo de resultados relativos a las ideas y comportamientos morales/prosociales del alumno. En la Tabla 4 se puede comprobar como las conductas e ideas de los chicos/as de primaria son más morales/prosociales que las de los alumnos/as de secundaria. La presente tabla aparece organizada por etapas: Tabla 4 Comportamiento moral/prosocial del alumnado (Whitney y Smith, 1993). Primaria Secundaria Qué haces cuando ves una intimidación? Intento hacer algo 54% 34% Nada, pero debería 27% 47% Nada, no es asunto mío 19% 2 Podrías intimidar a alguien? No / Creo que no 65% 51% Sí 16% 25% Qué piensas del comportamiento de la intimidación? No lo puedo entender 5 47% No sé / Puedo entenderlo 16% 25% En Escocia, Mellor (1990) analizó las respuestas de 942 alumnos/as de secundaria (12-16 años), pertenecientes a diez centros, encontrándose los siguientes niveles de coincidencia: Tabla 5 Maltrato entre escolares en Escocia. Implicación del alumnado Víctimas Intimidadores Al menos una vez a la semana 3% 2% En Irlanda, los estudios se cifran sobre una muestra de 783 niños y niñas, con edades comprendidas entre 4 y 12 años, encontrándose que, al menos una vez a la semana, el 8% de los alumnos/as experimentaban victimizaciones, y el 3% intimidaban a sus compañeros. Cuando consideraron la edad, se encontraron que descendía el número de implicados con el