Diseño de instrumentos para promover la autorregulación del aprendizaje en el aula

Transcripción

1 Diseño de instrumentos para promover la autorregulación del aprendizaje en el aula Raúl A. Polanco Morales Secretaría de Educación de Quintana Roo Resumen Hoy en día la evaluación del aprendizaje se ve influenciada por decisiones en materia educativa que nos impone la nueva Sociedad del Conocimiento. Con ésta surge la necesidad de desarrollar alumnos con capacidades de aprender a aprender o capacidad auto-reguladora, uno de los temas centrales del nuevo enfoque en educación, Enfoque por Competencias. La autorregulación permite al alumno desarrollar la competencia de aprender a aprender, una de las competencias clave para la vida en el siglo XXI, citada por la Comisión Europea en Esta nueva condición en la educación, obliga al docente a re-pensar en una nueva evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva más holística que incluya no sólo la evaluación del saber conceptual, sino del saber hacer y del saber ser. Es decir, el profesor deberá prepararse para evaluar además de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Será también necesario que el docente conozca y aprenda a diseñar, además de los instrumentos de evaluación tradicionales, nuevos instrumentos que permitan valorar la integralidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. A fin de aportar a esta cuestión, este trabajo abordará la exposición de diferentes instrumentos de evaluación, y la elaboración de algunos que tienen un alto impacto en el desarrollo de habilidades para la autorregulación del aprendizaje. Artículo El presente trabajo tiene como intención despertar el interés de los profesores en cuanto a la alternativa de formación basada en la autorregulación de los aprendizajes que propone la evaluación formadora, término que propone la creación de un sistema personal de aprendizaje que permita al alumno desarrollar su aprendizaje autónomo. En primera instancia, y para contextualizar el tópico, a través de las nuevas exigencias que la sociedad del siglo XXI plantea a la educación; de igual forma, se presenta la evolución de la evaluación de cara al surgimiento del nuevo paradigma 552

2 en educación que promueve la educación basada en competencias, y principalmente, de su compromiso con la formación de aprendices autónomos. En un tercer punto se aborda, el papel fundamental que juegan la evaluación formadora y la autorregulación como respuestas a las exigencias planteadas por el nuevo modelo educativo; también se mencionan los principales componentes de la autorregulación. Finalmente, y como punto principal punto de carácter aplicativo, se citan algunos de los principales instrumentos que promueven la autorregulación de los aprendizajes, todo esto con el fin de orientar la posible puesta en marcha de dichos instrumentos por los profesores interesados en aplicar este modelo pedagógico de autorregulación en sus clases. La Educación de cara a los retos del nuevo siglo. Con el advenimiento del siglo XXI, la educación busca romper definitivamente con la visión tradicionalista de la escuela, ante las imposiciones que la globalización y la velocidad en los avances tecnológicos le imponen a la escuela; al mismo tiempo, se concreta la idea de la necesidad de un nuevo paradigma que supere al viejo paradigma transmisor, basado principalmente en currículos que privilegiaban la formación memorística y enciclopédica del alumno los cuales resultan poco funcionales para los nuevos tiempos. La nueva escuela de la Sociedad del Conocimiento del Siglo XXI deberá promover la formación de individuos que además de poseer conocimientos, puedan aplicarlos de forma eficiente en una situación concreta y determinada. Ante esta necesidad de la educación en general y, en particular, de la educación reglada se impone la idea de una escuela que pueda dar respuesta a las problemas de un siglo demandante, pero además que sea capaz de formar desde una perspectiva integral, en equidad y para toda la vida. Frente a esta situación, la educación por competencias se presenta como un modelo que podría superar la crisis del sistema tradicionalista, ofreciendo a la escuela una alternativa de cambio desde un currículo centrado en el estudiante y en sus necesidades. El contexto cambiante de la vida diaria, exige a la escuela sumar a la formación del educando, nuevas habilidades para el aprendizaje permanente. 553

3 El modelo de Educación por competencias, una respuesta a las nuevas exigencias educativas. La educación por competencias es un modelo educativo que se ha generalizado rápidamente, y a éste han abonado muchos investigadores y educadores por lo que no existe una definición, sino diferentes aproximaciones a la cuestión desde diferentes perspectivas. Zavala y Arnau (2010) se refieren a competencia como: la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. Por lo tanto, en el contexto de la escuela que pretende formar para la vida, el término competencia ha de entenderse, según Zabala y Arnau (ídem) como: La competencia ha de identificar qué necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. El que un individuo pueda dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a la largo de su vida, de manera eficaz, le implica a la escuela desarrollar en la persona, como anteriormente se había expuesto, habilidades de aprendizaje permanente, es decir, enseñar al alumno a aprender a aprender. El aprender a aprender, como una de las diez competencias para la vida que la educación del siglo XXI debe considerar como elemento clave de la enseñanza (Consejo de Europa, 1994), es una competencia de base para el desarrollo profesional y de otros importantes ámbitos de vida. Es menester que la escuela desarrolle esta competencia para que los individuos puedan continuar con su formación a lo largo de su vida, y resuelvan eficazmente los problemas que plantea el vivir en un mundo de cambios constantes y de conocimientos que 554

4 avanzan a gran velocidad. El imperativo de la escuela deberá ser por consiguiente, dotar a los individuos con las herramientas adecuadas que les permitan adaptarse a las nuevas necesidades formativas que la vida y el trabajo les imponen. Como resultado de estas exigencias, la educación deberá integrar a sus currículos el desarrollo de habilidades para el aprendizaje permanente, así como operar un cambio, a través de la formación de la mentalidad del educando para convertirlo en un agente de cambio y, corresponsable de mejorar los resultados de la educación desde las nuevas perspectivas que la sociedad plantea. La evaluación y la superación del viejo paradigma educativo. En el nuevo rol que la escuela del siglo XXI plantea al docente, se le exige no solo innovar en el diseño de unidades didácticas, sino plantear y plantearse la evaluación desde nuevas perspectivas. La evaluación y la toma de decisiones dirigidas a mejorar el aprendizaje del alumno son dos cuestiones claves para la enseñanza. Se trata de una concepción de la evaluación como proceso constituido por tres fases: recogida de información, análisis y toma de decisiones. Diferenciar entre las dos primeras fases ayuda a comprender la importancia de plantearse qué información se recogerá, y quién, cuándo y cómo lo hará; así como quién, cuándo y cómo la analizará. La tercera fase sitúa la toma de decisiones a partir de las conclusiones del análisis como una parte fundamental del propio proceso: evaluar cobra pleno sentido cuando sirve para tomar decisiones comprometidas con el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje. Aunque la evaluación, a lo largo de su historia ha mantenido un carácter principalmente administrativo, de aprobación y certificación, los nuevos tiempos imponen una evaluación promotora del aprendizaje autónomo, es decir, una evaluación reguladora de los aprendizajes. A decir de Ballester (2001), a propósito de la evaluación, ésta consiste en: 555

5 un modelo que se propone precisamente transferir el control y la responsabilidad de su aprendizaje [del alumno], mediante el uso de estrategias e instrumentos de autoevaluación. La evaluación formadora y su rol en la promoción de la autonomía. La evaluación formadora (Nunziati, 1990) se presenta como una superación de la evaluación formativa, término que M. Scriven acuñó en 1967 para referirse a las modificaciones metodológicas a realizarse durante la implantación y evaluación de un programa académico, y que después evolucionó en el plano práctico del salón de clases, en donde se le interpretó como la evaluación realizada por el profesor para la regulación y gestión de los aprendizajes del aula. La evaluación formadora es un modelo que propone transferir el control y la responsabilidad del aprendizaje, del profesorado al alumno, es decir, que sea el estudiante mismo el que regule y gestione su propio aprendizaje. Se pretende que la evaluación no sea mas externa al alumno, promoviéndose la autorregulación a través de nuevas formas como son la evaluación mutua, la coevaluación y la autoevaluación. Si bien ya la evaluación formativa se plantea en diferentes momentos de la intervención docente, la evaluación reguladora de los aprendizajes en su concepción más amplia, es una regulación continua que se da a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Se puede hablar entonces, de una evaluación de regulación continuada cuyo objetivo es que el alumno vaya construyendo un sistema personal para el aprendizaje permanente, el cual se deberá enriquecer progresivamente. Ante este nuevo modelo de evaluación, se superan los límites de la evaluación formativa y se abren nuevas perspectivas que aportarán grandes beneficios para el alumno, ya que al ser su propia responsabilidad se cuenta con grandes posibilidades de llevarse a la práctica y con mayor impacto para su aprendizaje, Ballester (ídem). Como cita Veslin, en Pozo y Monereo (1999), la evaluación es la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más le molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y menos gratificadora. Ante esta situación, será necesario un cambio en la valoración que 556

6 profesores y alumnos hacen de la evaluación, si se quiere promover una evaluación orientada a desarrollar habilidades de regulación y de autorregulación. La evaluación como concepto alrededor del cual gira el trabajo escolar, condiciona no sólo el qué, el cuándo y el cómo se enseña, sino también los ajustes que deberán incorporarse al proceso de enseñanza-aprendizaje para atender la gran diversidad de necesidades que se presentan en el salón de clases. Un dispositivo pedagógico para la autorregulación de los aprendizajes. La evaluación deberá constituirse entonces, como un dispositivo al servicio de una pedagogía diferenciada que sea capaz de dar respuesta a los intereses y necesidades de cada alumno; como expone Perrenoud (1991) al referirse a la necesidad de una enseñanza diferenciada que contribuya a atender la diversidad del aula. En consecuencia, se requiere un dispositivo pedagógico que considere la atención de la diversidad a través de las diferentes áreas curriculares y que esté estructurado alrededor de la regulación continua de los aprendizajes. A este respecto, habrá que considerar a la regulación como la adaptación o la adecuación de los procedimientos utilizados por los profesores, según las necesidades y los progresos de los alumnos; por otra parte, la autorregulación consistiría en conseguir que el alumno vaya construyendo un sistema personal de aprender, y de esta forma, adquiera la mayor autonomía posible en su aprendizaje. En su carácter de continua, tanto regulación como autorregulación son puntos del continuum que plantea la regulación permanente de los aprendizajes. Una de las estrategias didácticas que contribuye a la construcción de un sistema personal de aprendizaje es la autorregulación de orden metacognitivo, Perrenoud (1991); ésta promueve en los alumnos la formación para la regulación de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, llevándolos a que construyan un buen sistema interno de pilotaje y que lo mejoren progresivamente. El modelo de regulación continua, propuesto por Jorba, Casellas y Sanmarti establece que regulación y la autorregulación son dos acciones 557

7 concatenadas que se dan en el aula, que se requieren la una a la otra, y que son en primer instancia, responsabilidad del profesor, pero progresivamente evolucionan para ser responsabilidad de ambos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Según este modelo en Jorba y Casellas (1997), y luego en Pozo y Monereo (1999), la propuesta está inspirada en los trabajos de investigación sobre evaluación de la corriente francesa (Bonniol, 1981; Nunziati, 1990) y los trabajos sobre autoevaluación, como representación de las propias capacidades y formas de aprender (Allal; Paquay et all, 1990). Según los autores, primordiales en el proceso de autorregulación: son elementos La comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de ellos se hacen los alumnos. El dominio, por parte del que aprende, de las operaciones de anticipación y planificación de la acción. La apropiación, por parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de evaluación de los enseñantes. La autogestión de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje. En cuanto al primer componente de la autorregulación, la comunicación de los objetivos, el alumno necesita estar consciente de qué es lo que va a aprender, cuáles son las razones que hay detrás de las actividades y cómo se van a presentar, en qué orden. De igual forma, es importante que conozca cuál será el producto final y su importancia. Es en este punto donde el profesor deberá identificar las representaciones que se hacen los alumnos de los objetivos propuestos. En este sentido, es fundamental que toda secuencia didáctica inicie con la comunicación de los objetivos a los alumnos. A este respecto, habrá que hacer la acotación que normalmente los objetivos se plantean desde la lógica del experto, el profesor, y no desde la del alumno. Por lo tanto, el problema en este sentido, no es la claridad de la comunicación del profesor, sino asegurar que el 558

8 alumno haya construido la representación de los objetivos. A fin de ayudar a este fin, el profesor deberá asignar actividades que faciliten al alumno la interpretación de las intenciones del docente. Éstas deben tener como características ser simple, concretas y lo más cercanas a los intereses y experiencia del alumno; es decir, ser actividades que involucren plenamente al alumno. Según la psicología cognitiva, el estudiante se aproxima a las representaciones reconstruyendo sus representaciones previas; esto implica para el profesor proveer al alumno con actividades que evidencien sus representaciones, y que permitan al docente compararlas con las suyas. Durante el transcurso de la actividad, maestro y alumno se comunican, negociando la representación de los objetivos en cuestión. En el segundo componente de este modelo de regulación, anticipación y planeación de la acción, el aprendizaje metacognitivo juega un rol fundamental ya que es necesario para lograr estos objetivos de la regulación del aprendizaje. Un alumno con conocimientos metacognitivos es capaz de representarse el curso de la acción requerida, mismo que pudiera hacer explicito si fuese necesario. A través del uso de sus conocimientos previos, el alumno es capaz de completar la actividad de manera exitosa. Sin embargo, hay que aceptar que son pocos los estudiantes que evidencian estos comportamientos. Por lo tanto, es necesario que el profesor contribuya a desarrollar estos conocimientos y habilidades de orden metacognitivo para lo cual existen diversos instrumentos que ayudan a este fin. El tercer punto del modelo tiene que ver con la apropiación, por parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de evaluación que utiliza el profesor. Esta acción que se espera del profesor, conlleva sus dificultades, ya que de siempre estos dos aspectos de la enseñanza han sido territorio exclusivo del docente, y por lo tanto, un dominio inexpugnable para el alumno; parte del currículo oculto del profesor, y su secreto mejor guardado. Para la promoción del aprendizaje autorregulado, sin embargo, este punto es fundamental ya que informa al alumno que tan bien ha anticipado, planeado y realizado la acción, a la par que le permite activar el sistema de control-regulación de sus acciones cuando realiza la acción. 559

9 Por otra parte, y no menos importante, estos conocimientos son claves cuando se necesita tomar la decisión si se entendió un concepto, se aplicó un procedimiento, o si se tuvo la actitud requerida durante la realización de la actividad. El cuarto y último aspecto de la autorregulación del aprendizaje tiene que ver con la autogestión de las dificultades y los errores. Aunque el error ha sido por largo tiempo estigmatizado y por ende, indeseable y un lastre del buen aprendizaje, para la evaluación formadora y la autorregulación adquiere un estatus diferente. Según Nunziati (1990): El error es algo positivo en el aprendizaje ya que aprendemos a partir de nuestros errores. En este sentido, queda claro que si no hubiera errores que superar, no habría posibilidad de aprendizaje. Por otra parte, las dificultades son enfrentadas no desde la individualidad del que aprende, sino entre los miembros de la comunidad de aprendizaje. Las actividades fundamentadas en el aprendizaje colaborativo aportan gran ayuda a este respecto. Los instrumentos para la autorregulación del aprendizaje Existe un número considerable de instrumentos y técnicas que el profesor puede emplear en la promoción de la regulación de los aprendizajes. Sin embargo, para efectos de este trabajo, solamente se expondrán los utilizados en el modelo o dispositivo pedagógico propuesto. Instrumentos para la comunicación y la representación de los objetivos El formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory) es un instrumento de evaluación a través del cual los estudiantes pueden evidenciar sus creencias acerca de una idea o tema. 560

10 El Q.Sort es un método de auto-reporte que consiste en una serie de oraciones, frases o palabras presentadas en tarjetas individuales. Usando esta información, se le solicita a la persona que describa cómo es o cómo le gustaría ser, o que describa a una tercera persona. Este medio permite que el alumno reconozca sus percepciones. También puede utilizarse al final de la secuencia didáctica para contrastar el antes y después de sus representaciones. Los mapas conceptuales son diagramas que evidencian la relación entre conceptos. Como instrumento visual, incita a la creatividad y la interacción entre alumnos. De igual forma, son excelentes instrumentos de síntesis y recapitulación. Los contratos didácticos son el medio para explicitar los acuerdos y pactos de negociación entre el profesor y los estudiantes con relación a los contenidos, objetivos por alcanzar y criterios de evaluación. Constituyen una ventana que permite ver la evolución de las percepciones de los alumnos durante el proceso de aprendizaje. Los diarios de aprendizaje son fuente de información importante que permiten evidenciar las representaciones de alumnos y profesores, por lo que constituyen un medio importante para compartir representaciones y han demostrado ser muy efectivos cuando se trata de acercar estas representaciones. Los instrumentos para la presentación de objetivos y contenidos pueden adoptar diferentes formas: contrato didáctico o instrumentos para la autorregulación o regulación mutua. Las actividades para la comunicación de objetivos facilitan la comunicación, explicitación y contraste entre las representaciones de los objetivos y los contenidos que se hacen los alumnos. Todos estos instrumentos han demostrado ser efectivos para aproximar las representaciones de profesores y alumnos. 561

11 Instrumentos para la anticipación y la planeación de la acción. Uno de los instrumentos que ha probado ser de gran ayuda para apoyar al estudiante en los aspectos de la anticipación y la planeación de la acción es la base de orientación de la acción que busca concretar el modelo de la base orientadora de la acción, planteado por Talizina (1998) y Gabay (1991), en Pozo y Monereo, (ídem). Ésta consiste en una representación de la acción y de las condiciones requeridas para su realización. La base de orientación de la acción consiste en una explicitación de la acción; se pretende a través de su enseñanza que el sujeto construya la estructura en que se base para tomar decisiones concernientes a cómo orientar la realización de la acción, cómo ejecutarla y cómo regularla. Se sugiere al docente construir esta base una vez que los estudiantes hayan identificado las operaciones derivadas de la acción, y antes de asignarles actividades que requieran la internalización de este conocimiento. Siendo un instrumento personal, su construcción la debe realizar el propio estudiante con la ayuda del docente o de otro estudiante; esta construcción debe realizarse a través de situaciones contextualizadas que faciliten su aprendizaje. Con el cuestionamiento al alumno acerca de los componentes estructurales de la acción, la anticipación y la planeación, los alumnos pueden mejorar sus habilidades para la realización de sus propias bases de acción. Es importante destacar que se espera que el docente proporcione ayuda extra a la hora de estructurar y resumir los pasos o etapas de una base de orientación de la acción. Instrumentos para la apropiación de los criterios e evaluación. instrumentos de Muchos de los instrumentos utilizados para este fin, son similares a los que se emplean en la representación de objetivos. Sin embargo, también son útiles: las parrillas de corrección. Estas son elaboradas por los profesores o por los alumnos, y en ellas se establecen los criterios de evaluación. Estos instrumentos pueden ser utilizados en actividades de autoevaluación, evaluación mutua o de coevaluación. El procedimiento para esta modalidad establece que un estudiante analice, de acuerdo a los criterios explicitados 562

12 o que él mismo explicita, su producción o la de un compañero y la confronte con la realizada por el profesor. Los precontratos y contratos de evaluación sirven para facilitar la confrontación entre las representaciones de los alumnos en relación a los objetos y criterios de evaluación con los establecidos por el profesor. Particularmente, en los precontratos de evaluación, los alumnos explicitan los objetivos o los criterios de evaluación de una secuencia, o de un conjunto de secuencias, e indican aquellos aspectos que según su criterio han alcanzado completamente, parcialmente o muy poco. En cuanto a los contratos de evaluación, en ellos es el profesor que explicita los criterios de evaluación. Los alumnos los confrontan con su representación del precontrato y negocian con el docente los mecanismos de regulación más adecuados para cubrir las deficiencias que pudieran tener. A manera de conclusión, es importante remarcar que cualquier dispositivo pedagógico que tenga como objetivo promover la autorregulación, como el aquí presentado, deberá considerar que las unidades didácticas estén estructuradas en secuencias o pequeños ciclos de aprendizaje que permitan a los alumnos conseguir un buen dominio de los contenidos, lograr una representación de los objetivos, apropiarse de los criterios de evaluación, y finalmente, ir adquiriendo seguridad en las operaciones de anticipación y planificación de la acción. Desde esta perspectiva, tal como lo menciona Nunziati (1990), el aprendizaje y la formación se estarían abordando más desde la lógica del que aprende y en función del acceso a la autonomía, que en términos de la lógica del experto y de su guía pedagógica. 563

13 Referencias Ballester, M. (2001) La evaluación como ayuda al aprendizaje. Editorial Graó Nunziati, G. (1990) Pour construiré un dispositif d évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques, 280: Perrenoud, PH. (1991) Pour une aproche pragmatique de l évaluation formative. Mesure et évaluation en éducation, vol. 13(4): Pozo, J. I. y Monereo, C. (1999) El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana. Sanmarti, N. (2008) 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Graó. Zavala, A., Arnau, L. (2010) Como enseñar y evaluar Competencias. Graó. BIODATA Raúl A. Polanco Morales. Es originario de Chetumal, Q. R. Egresado de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana en donde cursó las licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa. Ha impartido clases en las universidades Veracruzana y de Quintana Roo. Cursó las maestrías en Psicopedagogía por la Universidad de la Habana, Cuba, y en Educación con especialidad en la Formación y Capacitación de Recursos Humanos por la UNID, plantel Chetumal. Fue coordinador del Programa Universitario de Idiomas, ahora CEI, y del Centro de Autoacceso de la Universidad de Quintana Roo. Desde 2005, labora en la Secretaría de Educación del gobierno de Quintana Roo, en donde se desempeña como coordinador estatal del Programa de Inglés en Educación Básica. Contacto: coordinacioninglesqr@hotmail.com 564