Seminario de posgrado
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- Eva Quintana Carmona
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1 1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGÍA SECRETARÍA DE POSGRADO Seminario de posgrado TÍTULO: Trastornos Específicos del aprendizaje del lenguaje escrito. PROFESOR A CARGO: Psic. Clín. Telma Piacente 1. BREVES DATOS PERSONALES Y CURRICULARES: APELLIDO Y NOMBRE: Piacent, Irma Telma D.N.I.: DIRECCIÓN: Calle 5 Nº 112 (530 y 531) Tolosa La Plata (1900) Telefax: (0221) piacente@isis.unlp.edu.ar PSICÓLOGO CLÍNICO egresado de la Universidad Nacional de la Plata (1966). ESPECIALIZADO EN INNOVACIÓN CURRICULAR EN PSICOLOGÍA Formación de Posgrado: Evaluación Psicológica y Trastornos específicos del aprendizaje. Profesor Titular Ordinario. Facultad de humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P. Docente Investigador Categoría 1 (Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores). Consultor UNICEF sobre desarrollo lingüístico y cognitivo. Miembro de la Comisión Ad Hoc para la evaluación de Informes Reglamentarios y Promociones de Carrera en las áreas de Psicología, Ciencias de la Educción y Filosofía del CONICET Miembro de la Comisión de Ciencias Sociales de la Comisión de Investigaciones Científicas de la provincia de Buenos Aires. 2. CARGA HORARIA TOTAL DEL CURSO: 30 horas 3. DESTINATARIOS: Graduados universitarios de Psicología y ciencias afines. 4. FUNDAMENTACIÓN El llamado fracaso escolar, las dificultades y los trastornos específicos de aprendizaje sobre los que se hará especial mención en este seminario refieren a los problemas en la adquisición del lenguaje escrito (lectura y escritura), que resultan críticos en relación con las demandas de la sociedad actual.
2 2 Sí bien en la bibliografía especializada suelen mencionarse las dificultades y trastornos de adquisición del lenguaje oral, el dominio de la lectura y la escritura son de especial significación, por razones variadas, que se intentarán esclarecer a la luz de la revisión de los trabajos actuales sobre el tema. No obstante es necesario destacar como punto de partida que los problemas de aprendizaje en el dominio señalado, representan la frecuencia mayor del conjunto de los problemas relativos al rendimiento escolar por los cuales se acude a la consulta especializada. Su importancia ha promovido, además, un número muy importante de investigaciones. El dominio del lenguaje escrito condiciona, además, en gran medida, el avance en otros tipos de aprendizaje, puesto que en una cultura letrada una parte importante de la transmisión de información se realiza a través de los textos escritos. A lo largo del seminario se harán consideraciones a propósito de la delimitación de los trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje escrito, para lo cual resulta necesario analizar un conjunto de cuestiones a partir de las cuales resulta posible tal delimitación. 1. El tema del fracaso escolar, las dificultades y los trastornos específicos que aparecen relación con el lenguaje escrito, términos que muchas veces se usan indistintamente, pero que requieren mayores especificaciones. 2. La diversidad lingüística y la diversidad cultural, que se tornan problemáticas en relación con el aprendizaje del lenguaje escrito solamente en ciertas condiciones. 3. La noción de alfabetización emergente, que permite hacer distinciones respecto de los conocimientos con los que los niños arriban a la escolaridad formal y de la naturaleza de las diferencias individuales en el aprendizaje. 4. Las demandas cognitiva del aprendizaje en un sistema de escritura alfabético, particularmente del español. Para poder analizarlas se requiere identificar las características del lenguaje oral y del lenguaje escrito y las competencias implicadas en su dominio respectivo. 5. El papel que desempeñan el reconocimiento y escritura de palabras y la comprensión y producción de textos a la luz de los modelos explicativos de lectura, así como las etapas de su adquisición. Si bien los hallazgos de las investigaciones a este respecto no son totalmente concluyentes, las evidencias de las que se dispone hasta la fecha sobre estos temas permiten contar con un marco de referencia válido para analizar los procesos normales y patológicos en torno a este tipo de aprendizaje. En relación con los trastornos específicos de aprendizaje se realizará un análisis crítico sobre los criterios utilizados tradicionalmente, a partir de la delimitación
3 3 histórica del campo, hasta arribar a los criterios actuales. Para ello se tendrán en cuenta no sólo de los trastornos que presentan los sujetos en relación con las demandas cognitivas del objeto de conocimiento sino además del papel que juegan los procesos de intervención. Se especificará la clasificación de los trastornos, conforme los modelos teóricos más actuales y las características que asumen en la producción e interpretación de textos. Finalmente se harán consideraciones etiológicas, que si bien no agotan la temática, ilustran acerca de las perspectivas actuales sobre este dominio. El conjunto de los contenidos seleccionados pretenden además revisar las estrategias de evaluación e intervención más adecuadas a ese respecto, cuyo conocimiento resulta indispensable para el especialista en el área. 5. OBJETIVOS DEL SEMINARIO 5.1. GENERALES Profundizar los conocimientos sobre las concepciones históricas y actuales de los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito. Proporcionar conocimientos sobre los métodos de investigación sobre el aprendizaje del lenguaje escrito y de los trastornos que se presentan en dicho aprendizaje. Propiciar profundizar el tema, a través el contacto con la bibliografía obligatoria y de consulta general, más allá de los alcances del seminario ESPECÍFICOS Analizar los modelos teóricos que con mayor eficacia permiten delimitar los trastornos específicos del lenguaje escrito que se presentan en un sistema de escritura alfabético. Diferenciar las dificultades generales de aprendizaje de los trastornos específicos a los fines de su diagnóstico Seleccionar las intervenciones más idóneas para la recuperación de los retrasos lectores y de los trastornos específicos de aprendizaje. 6. BRVE RESUMEN DE CONTENIDOS Este seminario está destinado a profundizar los conocimientos sobre las relaciones entre el lenguaje oral y escrito, que posibiliten identificar las demandas cognitivas para aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabético; sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura; sobre las dificultades que se presentan en esa aprendizaje; sobre los instrumento de evaluación de los conocimientos en ambos dominios y finalmente sobre las estrategias de intervención más eficaces.
4 4 7. CONTENIDOS ANALÍTICOS Unidad 1: Lenguaje oral y lenguaje escrito El sistema formal del lenguaje. El principio de doble articulación del lenguaje. Las relaciones entre lenguaje oral y lenguaje escrito: especificidad del lenguaje escrito. Los sistemas de escritura. El sistema de escritura en español: elementos alfabéticos y extra alfabéticos. Bibliografía Unidad 1 Benveniste, E. (1978). Problemas de Lingüística General I. México: Siglo XXI Editores. Halliday, M.A.K. (1985). Sistemas de Escritura. En M.A.K. Halliday Spoken and Writing Language. Hog Kong: Oxford University Press. (Traducción-Ficha de cátedra). Halliday, M.A.K. (1985). Habla, escritura y aprendizaje. En M.A.K. Halliday Spoken and Writing Language. Hog Kong: Oxford University Press. (Traducción-Ficha de cátedra). Martinet, A. (1970). Elementos de lingüística general. Madrid: Editorial Gredos. Piacente, T. (2005): Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo). Segui, J. & Ferrand, L. (2000). Lengua, Lenguaje y Habla". En J. Segui y L. Ferrand, Leçons de Parole. París: Editions Odile Jacob. (Traducción-Ficha de cátedra). Segui, J. & Ferrand, L. (2000). Conocer y utilizar el lenguaje. En J. Segui y L. Ferrand, Leçons de Parole. París: Editions Odile Jacob. (Traducción-Ficha de cátedra). Segui, J. & Ferrand, L. (2000). La producción de palabras. En J. Segui y L. Ferrand Leçons de Parole. París: Editions Odile Jacob. (Traducción-Ficha de cátedra). Unidad 2: Aprendizaje del lenguaje escrito El aprendizaje del lenguaje escrito. Características del reconocimiento y escritura de palabras y de la comprensión y producción de textos. El papel de los contextos y la alfabetización emergente en el aprendizaje del lenguaje escrito. Aprendizaje del lenguaje escrito y capacidades metalingüísticas. Conciencia fonológica y aprendizaje del código grafofonético: escritura y reconocimiento de palabras. Los modelos de adquisición de la lectura y la escritura. El modelo de doble ruta. Las etapas de adquisición. Bibliografía Unidad 2 Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press
5 5 Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social. París: Les Editions de Minuit. de Ajuriaguerra, J. & Auzias, L. (1973). La escritura del niño. Barcelona: Laia. Garton, A. & Pratt, Ch. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetización. Barcelona: Paidós Ferreyro, E. & Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI. Gombert, E. (1990): Développement métalinguistique et langage écrit. En E. Gombert Le développement métalinguistique, París, Presses Universitaires du France. (Traducción-Ficha de cátedra). Piacente, T. (2005): Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo). Signorini, A. & Piacente, T. (2003). Diferencias individuales en lectura en niños pequeños: vinculando el desarrollo normal y las dificultades. Revista IRICE. Instituto Rosarino de investigaciones en Ciencias de la Educación - CONICET-U.N.R., Sprenger-Charolles, L. & Casalis, S. (1996): Les modèles d' acquisition. En L. Sprenger-Charolles et S. Casalis Lire. Lecture et écriture: acquisition et troubles du développement. París, Presses Universitaires du France. (Traducción-Ficha de cátedra). Signorini, A. (2000). Del habla a la escritura. El papel de la conciencia fonológica en la lectura inicial. Tesis doctoral inédita, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P. Signorini, A. & Piacente T. (2000). Adquisición de la lectura en español: las habilidades de procesamiento de palabras en lectores iniciales. Revista IRICE, CONICET-UNR, 15, Unidad 3: Producción y comprensión de textos Las capacidades metasintácticas, metasemánticas y metapragmáticas en el tratamiento de la lengua escrita. Competencias metatextuales en la producción y comprensión de textos. Análisis de la comprensión de textos: los conocimientos previos, los tipos textuales y el procesamiento del texto. Niveles de comprensión y representación. Análisis de la producción de textos: determinantes y procesos. El modelo de Hayes y Flower: planificación, textualización y revisión. Bibliografía Unidad 3 de Ajuriaguerra, J. & Auzias, L. (1973). La escritura del niño. Barcelona: Laia. Cassany, D. (1988). Describir el escribir. Buenos Aires: Paidos. Cassany, D. (1999). Construir la Escritura. Barcelona: Paidos. Driscoll, M. P. (2000). Meaningful Learning and Schema Theory. In M. P. Driscoll Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon. (Traducción- Ficha de circulación interna). Gombert, J. E. (1992). Actividades de lectura y actividades asociadas. En E. Gombert et al.: Psychologie cognitive de la lecture. París: Presses Universitaires de France (Collection Psychologie d aujourdd hui). (Traducción-Ficha de circulación interna).
6 6 Gunning, Th. (1998). Building comprehension. In Th. Gunning: Assessing and correcting. Reading and writing difficulties. Boston: Allyn and Bacon. (Traducción-Ficha de circulación interna). Kintsch, W. & van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, Molinari Marotto, C. (1998). Comprensión del texto. En C. Molinari Marotto Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje. Buenos Aires: Eudeba. van Dijk, T. A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. San Diego, California: Academic Press. van Dijk, T. A. (1992). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidos. Unidad 4: Trastornos específicos en el aprendizaje del lenguaje escrito Delimitación histórico científica del campo de los trastornos de aprendizaje: surgimiento, desarrollo y consolidación del campo. Fase de fundación, fase de transición, fase de consolidación, fase contemporánea o actual. Bibliografía Unidad 4 Escoriza Nieto, J. (1998). Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Editions de la Universitat de Barcelona. Mercer, C. D. (1991). Dificultades de Aprendizaje (Vol I y II). Barcelona: CEAC Piacente, T. (2005): Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo). Unidad 5: Los problemas de definición de los trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito: dislexias, disortografías y disgrafías Las diferentes definiciones de las Dislexias, las Disortografías, las Disgrafias. Concepciones tradicionales y concepciones actuales. Los criterios utilizados en el DSM IV: criterio de especificidad, de discrepancia y de exclusión. Perspectivas críticas e interrogantes actuales. Bibliografía Unidad 5 American Psychiatrie Association,(1995). D.S.M.IV Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson. Defior Citoler, S.(1996): Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Granada, Ediciones Aljibe. Grompone, M. A. C. (1975). Colonialismo y dislexia. En J. B. de Quirós, O. Schrager y J. Feldman (Eds.). El lenguaje lectoescrito y sus problemas. Buenos Aires: Panamericana. Unidad 6: La clasificación de los trastornos específicos del lenguaje escrito
7 7 Las clasificaciones. Criterios etiológicas: las dislexias adquiridas y las dislexias evolutivas o del desarrollo. Los tipos de dislexia. Los tipos de disgrafía. Los tipos de trastornos en el reconocimiento y escritura de palabras y en la comprensión y producción de textos. Consideraciones etiológicas sobre los trastornos de adquisición del lenguaje escrito: los trastornos perceptivos, el papel de la memoria, los trastornos neurobiológicos, la perspectiva psicolingüística. El problema de las clasificaciones. Bibliografía Unidad 6 Escoriza Nieto, J. (1998). Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Editions de la Universitat de Barcelona. Piacente, T. (2005): Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo). Plaza, Monique (1993). Dislexia disfonética y vía semántica. En Psychiatrie de l enfant, vol. XXXVI, 2, l993, PUF. París. Signorini, A. & Borzone de Manrique, A. M. (1992). Las dificultades de lectura en el marco de un modelo cognitivo. Lenguas Modernas, 19, Stanovich, K. (1988). "Explicación de las diferencias entre los disléxicos y la variedad de lectores 'ineficientes': el modelo de la diferencia de variables fonológicas centrales. Journal of Learning Disabilities Volume 21, Nº 10. (Traducción-Ficha de cátedra). Thomson, M. E. (1984). Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento. Madrid: Alianza. Unidad 7: Evaluación de las habilidades de lectura Evaluación de las habilidades de lectura. Pruebas de inteligencia general y pruebas específicas de dominio: evaluación de los conocimientos y habilidades prelectoras (evaluación de los procesos lectores: conocimiento del lenguaje escrito, evaluación de los procesos lectores, evaluación de la escritura. Las pruebas tipificadas y no tipificadas. Evaluación del contexto alfabetizador. Evaluación de la inteligencia. Bibliografía unidad 7 Cuetos, F. Rodríguez, B. & Ruano, E. (1996). Prueba de evaluación de los procesos lectores (PROLEC). Madrid: TEA Ediciones. Forns I Santicana, M. (1993). Evaluación Psicológica Infantil. Barcelona: Barcanova Temas Universitarios. Piacente, T. (2005). La evaluación psicológica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo). Piacente, T.; Marder, S.; Querejeta, M. y Resches, G.(2003). Contexto alfabetizador. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo).
8 8 Piacente, T.; Signorini, A.; Marder, S. y Resches, M. (2003). Evaluación de la alfabetización emergente. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo). Ramos, J. L. y Cuetos Vega, F. (1999). Evaluación de los Procesos Lectores. PROLEC SE. Madrid: Tea Ediciones. Cuetos Vega, F., Ramos Sánchez, J.L. & Ruano Hernández, E. PROESC. Evaluación de los procesos de escritura. Madrid: TEA Ediciones. Unidad 8: Estrategias de intervención en las dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito Tratamiento de las dificultades de lectura. Importancia de la intervención temprana. Entrenamiento en habilidades fonológicas. Propuestas curriculares de M. Adams, B. Forman, I. Lundberg y T. Beeler;. El Programa ECOS de A. M. Borzone. Bibliografía Unidad 8 Adams, M. J.; Foormn, B. R.; Lundberg, I. & Beeler, T. (1998). A Classroom Curriculum. Phonemic Awareness in Young Children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Borzone de Manrique, A. M. & Gramigna, S. (1987). Iniciación a la lectoescritura. Buenos Aires: El Ateneo. Crowder, R.G. (1985). Psicología de la lectura. Madrid: Alianza. Defior Citoler, S. (1996). Las dificultades de lectura: Un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe. 8. METODOLOGÍA DEL SEMINARIO La metodología corresponde a la de seminario, es decir breve clase expositiva para plantear las principales líneas temáticas, seguida de lectura, interpretación y discusión de textos, bajo la guía del profesor a cargo. 9. EVALUACIÓN Para aprobar el seminario los alumnos deberán cumplir con los siguientes requisitos: Porcentaje de asistencia a las clases dictadas, conforme a las normas vigentes para carreras de postgrado. Elaboración de un trabajo monográfico sobre un tema que el alumno elegirá del programa del seminario o elaboración de las respuestas a un cuestionario diseñado especialmente por el profesor a cargo, cuyo contenido abordará las principales temáticas desarrolladas o elaboración de un trabajo aplicado (estudio de casos o estudio de grupos de alumnos).
9 9 10. BIBLIOGRAFÍA La bibliografía obligatoria se proporciona a continuación de los núcleos de los contenidos que componen el programa del seminario. Durante su transcurso y de acuerdo a las necesidades de los alumnos se ofrecerá bibliografía adicional. Psic. Telma Piacente
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