LA UNIVERSIDAD COMO ESPACIO DE RECONOCIMIENTO INTERCULTURAL MARTHA LILIA MAYORGA R Programa de Admisión Especial PAES Universidad Nacional de Colombia

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1 LA UNIVERSIDAD COMO ESPACIO DE RECONOCIMIENTO INTERCULTURAL MARTHA LILIA MAYORGA R Programa de Admisión Especial PAES Universidad Nacional de Colombia..Con la ciencia que estudio puedo también demostrar mi identidad, explicar una palabra de mi lengua como indígena y no como lo han expresado los pensadores de la otra cultura. Rafael Mercado Epieyú estudiante de Lingüística, miembro de la etnia Wayuú 1 Es necesario iniciar esta intervención definiendo la Universidad a la cual se hace referencia por constituir ella, con relación al tema de la educación superior inclusiva, una experiencia que merece ser tenida en cuenta tanto por el tiempo que lleva trabajando en este tema como por el número de alumnos y grupos que ha involucrado y por las formas que ha empleado para compartir con ellos la formación universitaria profesional. La Universidad Nacional de Colombia es la universidad pública más grande y compleja del país y es reconocida desde la óptica académica como un centro del saber y de producción del conocimiento en el sentido más estricto y convencional. Sin embargo son conocidas sus posiciones de reflexión, análisis y crítica de las problemáticas sociales y culturales del país y su capacidad de representación y compromiso con el mismo. Es posible entonces entender, por qué razón anticipándose a la constitución de 1991 en la que se reconoció oficialmente la diversidad étnica y cultural de la nación la UNC, basada en su conocimiento y vinculación al país real, crea en 1986 un programa 2 dirigido a facilitar el acceso en condiciones de equidad a la 1 Citado en Jóvenes indígenas universitarios en Colombia en Jóvenes indígenas y Globalización en América Latina. INAH, México Acuerdo 022 de 1986 del C.S.U Por el cual se crea el programa para estudiantes indígenas en la UNC

2 población indígena reconociendo no solo la exclusión a la cual estaba sometida sino las condiciones de calidad y oportunidad de la educación media y las difíciles condiciones sociales y económicas que le impedían a sus miembros ingresar a niveles superiores de educación así como las distantes zonas en las cuales se hallaban ubicados. El programa, por tanto, no se pensó exclusivamente como una oportunidad de ingreso- lo que actualmente se suele definir como cupos o becas- sino que planteó desde su inicio la atención a factores que podían afectar la posibilidad de ingreso. En este sentido el programa se propuso en lo que hoy puede definirse en términos de INCLUSIÓN. Esos factores se definieron en principio en términos bastante clásicos como inscripción gratuita, porcentaje específico de ingreso, puntaje diferencial de admisión, pago de matrícula mínima, y apoyo económico de sostenimiento a lo largo de la matrícula. Eso si reconociendo a la vez la legitimidad de las autoridades tradicionales encargadas de presentar al aspirante y la condonación, por prestación de servicios profesionales en la comunidad de origen, del apoyo económico recibido. La experiencia basada en estos términos ha permitido, a través del tiempo, avanzar más allá de lo explícito y abrir un lugar de convergencia e intercambio que sin ser fácil ni sencillo ha constituido una experiencia de reconocimiento, de doble vía, valiosa para quienes hacen o han hecho parte de la comunidad universitaria. Junto a esta propuesta se crean en 1989 el programa dirigido a las jóvenes provenientes de poblaciones en situación de pobreza 3 y más recientemente programas en las sedes de frontera del país a partir de la certeza de que no solo los grupos étnicos, sino también las poblaciones vulnerables social y económicamente, aisladas geográficamente y con menores posibilidades educativas, requerían de una opción real de acceso a la educación superior. 3 Acuerdo 93 de 1989 del C.S.U Por el cual se crea el programa de admisión para mejores bachilleres de Municipios Pobres 2

3 Por otra parte y aparentemente contrario a este hecho también se acoge a los mejores bachilleres de los mejores colegios 4, con condiciones y objetivos diferentes, pero que buscan en los últimos años apoyar el trabajo que se viene desarrollando con los demás programas aún generando en algunos momentos actitudes contradictorias y también de discriminación en miembros de la comunidad universitaria, pero con un carácter de abierta pluralidad. 5 Todos los anteriores programas se han definido en la UNC como Programas de Admisión Especial PAES. El camino ha sido por supuesto, largo; con presencia de conflictos que aún hoy se expresan y que son el motivo de esta intervención. En la larga experiencia de aprendizaje del programa PAES se han hecho visibles las superioridades de lo científico y lo académico y las necesidades de interpretar los saberes y regular los aportes según los cánones establecidos para el saber y el conocimiento universal y la calidad académica y científica de un centro de educación superior. Así mismo, al interior de estos programas ha surgido, a la vez, una interesante historia de encuentros y reconocimientos que señalan un camino posible para los procesos de inclusión tanto para los grupos étnicos como para las poblaciones vulnerables. Para el grupo mayoritario de los alumnos universitarios la presencia de estudiantes con características de idioma, conocimientos y formas de vida distintas constituye a la vez un proceso importante de encuentro con la realidad y de indagación sobre la historia no contada y las nuevas versiones de la historia desde los protagonistas de los procesos. Es en este intercambio en el que muchos estudiantes reconocen y comprenden lo que significa la pluralidad étnica y cultural definidas en la constitución y el 4 Acuerdo 30 de 1990 del C.S.U por el cual se crea el programa Mejores Bachilleres 5 Existe en algunas personas la idea de que por ser una universidad estatal con una mayoría de estudiantes de estratos bajos y medios, no debería tener un programa que favorezca a alumnos de condiciones socioeconómicas altas que pueden ser el mayor porcentaje de alumnos de este programa. Su objetivo es sin embargo, a la vez que estimular el adecuado desarrollo de la ciencia y la investigación a través de la presencia de estos alumnos, promover los mecanismos que persigan una mayor igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior 3

4 valor que para el país representan los grupos minoritarios que apenas ahora se involucran en los procesos sociales y políticos y por supuesto, académicos. Para todos es claro que los jóvenes indígenas que llegan a la universidad traen consigo un rico legado de conocimiento y formas propias de interpretar el mundo que han sido modificadas y tamizadas por los procesos de pérdida de sus territorios, de ingreso y permanencia en la educación formal, por el avance de los medios masivos de comunicación, por las demandas del mercado y la competencia. La universidad le plantea, de entrada, al usuario del PAES una disyuntiva que el joven debe resolver apelando a todo lo que para él hasta entonces ha significado la vida en la comunidad o a lo que la universidad y el medio citadino le ofrecen. Para algunos será una oportunidad para afianzar su identidad y defenderla; para otros la posibilidad de mimetizarse e ingresar a una carrera universitaria, sin diferencias aparentes en el conglomerado y con el mundo moderno que conocía y añoraba a través de los medios y de otros jóvenes que ya habían salido de las comunidades. Esta última opción no deja de ser, en muchas ocasiones, la propuesta más clara que la vida universitaria ofrece y la que según muchos miembros de la vida académica constituye el mayor logro: alcanzar la igualdad y la homogenización de todos los estudiantes de tal forma que se facilite la toma de decisiones y las acciones educativas y de bienestar al interior de la institución. Pero esa posible homogenización también es el motivo de temor de las autoridades indígenas y en muchas ocasiones su negativa a permitir el ingreso de los jóvenes a las universidades y debería ser al mismo tiempo la preocupación de las instituciones de educación superior que han avanzado en el proceso. Para nuestra experiencia concreta esta ha sido, sin embargo, la opción de menor impacto. La tarea del programa PAES en la universidad ha sido, por el contrario, señalar la diferencia y promover, junto con los alumnos involucrados, su presencia y participación y con ella la valoración de la diversidad. Es por ello que en el permanente intercambio propio de las cátedras, las prácticas, los eventos culturales y deportivos, se busca hacer visible la presencia de alumnos 4

5 que ingresan por el programa. Por esto se hace referencia a ello en los programas de inducción en cada periodo académico, facultad y sede y se informa a las autoridades académicas señalando la procedencia y el tipo de programa al cual se hallan vinculados quienes ingresan. De esta forma se genera en los demás estudiantes un marcado interés por acercarse y conocer más de los compañeros indígenas, de sus formas de vida, de sus formas de organización y de pensamiento. Es interesante ver como inclusive, en algún momento indígenas que no traen de sus lugares de origen una valoración de lo propio por las múltiples experiencias que cada grupo ha vivido en los procesos de exclusión reales en el medio social y político, se ven forzados a volver sobre sí mismos y a indagar sobre sus orígenes, sus mayores, los procesos de resistencia, de pérdida del territorio, la lengua entre otros y a iniciar desde allí, un proceso de reconocimiento en la diferencia. A su vez la academia ha avanzado- tal vez lentamente- en el proceso de abrir espacios para la confrontación y consideración de nuevas formas de percepción y aprehensión del saber y por lo tanto, de considerar válidos los conocimientos propios de los grupos representados por los jóvenes indígenas. No fue fácil que se permitiera, por ejemplo, que los alumnos indígenas de medicina hicieran su internado en una comunidad analizando las problemáticas epidemiológicas de su comunidad y no en el hospital universitario o que por primera vez que en un coloquio de Ciencias se diera la oportunidad a un alumno indígena de hablar sobre el conocimiento en los pueblos indígenas; o que el docente de la cátedra de Derecho Romano, permitiera a su alumno establecer la comparación entre el derecho indígena propio de su comunidad y el Derecho Romano. Estos momentos y estos procesos han abierto nuevas perspectivas, miradas múltiples a un mismo problema y han generado un verdadero espacio de intercambio y nuevas posibilidades de acercamiento y comprensión de la realidad. 5

6 Es significativo, así mismo, que los jóvenes indígenas que se preparan como profesionales en áreas tan diversas y con estructuras tan clásicas y definidas curricularmente, realicen sus trabajos de grado que les permitan hacer la reconstrucción del pensamiento de sus mayores o la aproximación a un determinado momento de su historia. De esta manera ellos mismos han podido reconstruir su propia identidad que no siempre correspondía a la originaria de su comunidad sino a la construida en su relación el Estado y sus instituciones. Alcanzar esta comprensión de su origen y las formas de conocimiento de su grupo étnico se convierte en una ventaja de la relación intercultural que se establece. A este respecto hay una experiencia que ilustra claramente este proceso de intercambio y reencuentro con la propia identidad en el proceso de formación en la universidad convencional. Es el caso de una joven perteneciente a un grupo étnico amazónico, que había realizado sus estudios en la ciudad, por carencia de instituciones de educación secundaria en su territorio. Al iniciar la búsqueda del trabajo de grado- después de estudiar en la universidad por cinco años- sin lograr una diferenciación importante frente a otros diseñadores industriales, (sus compañeros de carrera) se encontró con la necesidad inminente de desarrollar un objeto que diera cuenta de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en la academia. Su propuesta era, por lo tanto, definir ese objeto y definir sus funciones. Al querer hacerlo sobre su comunidad, pensó en rediseñar el fogón que se usaba en su comunidad (vale recordar que es el fogón el lugar alrededor del cual se establece la vida familiar y la comunicación en la comunidad) El trabajo de campo la devuelve a la comunidad, a la indagación y a las largas charlas con los mayores, a la búsqueda de los significados del fogón para sus miembros. En esta búsqueda encuentra que el pensamiento y el conocimiento de su comunidad constituyen el objeto que ella debe reconstruir tanto para si misma como para la preservación de su cultura. 6 A la vez, la presentación y 6 Proyecto manue : valor simbólico del objeto en los rituales de transformación de las plantas sagradas: coca, tabaco y yuca, en la cultura Uitoto. Ana Rocio Tiquidimas. Proyecto de grado para optar el título de diseñadora Industrial. Universidad Nacional de Colombia 6

7 sustentación de su trabajo de grado abre para los docentes y participantes en ese espacio, una puerta desconocida y el reconocimiento a un mundo ignorado. No obstante todo lo anterior, el espacio abierto y compartido en la universidad no siempre puede ser entendido y proyectado a la comunidad por razones múltiples que tienen que ver con el escaso acompañamiento que en algunas ocasiones ellas pueden proporcionar a sus estudiantes o por las difíciles relaciones que los mismos grupos manejan internamente. Las visiones no siempre claras entre los miembros de una etnia, las problemáticas sociales y políticas a las que las comunidades y sus organizaciones se ven sometidas, también inciden en el papel que los jóvenes desempeñan en la universidad. Estos factores que pueden afectar el regreso de un profesional a la comunidad, representan sin embargo, el riesgo que toda intervención y participación en las formas de socialización del Estado acarrean a los pueblos indígenas. Son factores que a la vez permiten establecer una representación más acorde con la realidad que cada grupo humano debe enfrentar cuando hace parte de una nación y hallar nuevas preguntas y nuevas observaciones sobre los procesos de permanencia y adaptación a los cuales han sido sometidos los grupos excluidos en algún momento. Podría decirse que para el grupo mayoritario de estudiantes y docentes de la Universidad estas experiencias también representan un aprendizaje válido y una aproximación a la determinación de su identidad en la medida en que les ayuda a entender en qué se diferencian, de qué carecen, qué elementos de su nacionalidad desconocen y a confrontar la representación que de los grupos étnicos tenían frente a la realidad y permanencia de los mismos. Es, en estos procesos, que se produce la reconstrucción de identidades para uno y otro grupo. A pesar de todo lo señalado ni al interior de la Universidad ni en el ámbito del estado en general se llegado a la construcción de una política de inclusión clara y definida para los grupos tradicionalmente excluidos (indígenas, afros, y económicamente vulnerables) por lo que considero que las reflexiones 7

8 anteriores nos permiten fundamentar cómo los procesos de inclusión en las universidades convencionales cuando logran señalar la diferencia y enfatizar su valor, dado el conocimiento acumulado, las formas sociales pervivientes, las formas de relacionarse armónicamente con el medio, la riqueza de sus conceptos y lenguajes, entre otros, contribuyen a afianzar los espacios de intercambio y de reconocimiento intercultural. En últimas, y lo más importante, en la inevitable relación con los otros en un mundo de múltiples entradas, la presencia de alumnos y profesionales indígenas egresados de las universidades, procedentes de los grupos minoritarios, constituye una experiencia válida no solamente para la construcción de espacios de intercambio entre culturas sino para la consolidación de la CULTURA y la nacionalidad en su más amplio sentido. 8

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