El Lenguaje musical pop rock: propuesta didáctica para los Conservatorios Profesionales de Galicia

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2 Web: Diseño y Maquetación: Mauro José Mariño Suárez Portada y Contraportada: Mª José Cid Castro ISSN: diapente Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo 2013

3 Índice Artículo Autor/a Página Entrevista a Paco Charlin David Regueiro 4 Catalogación del archivo musical del Monasterio de Ferreira de Pantón (Lugo) Patricia Rejas Suárez 8 Psicología del aprendizaje. Aplicación en el aula de Lenguaje musical Josefina Alborés Núñez 12 O proceso de ensino-aprendizaxe da Música Tradicional e Popular Galega en contextos educativos non formais. Investigación cualitativa das escolas de Música Tradicional e Popular en Galicia Andrea Porto Mato 21 Estudio comparativo de los centros de enseñanza musical en Galicia. Estudio de caso del área geográfica de Vigo. Propuesta curricular para centros de enseñanzas musicales no regladas Ana Franqueira Fontán 26 El Lenguaje musical pop rock: propuesta didáctica para los Conservatorios Profesionales de Galicia Renata Gago Romero 34 Editorial A postando de nuevo por la variedad y la investigación nos encontramos ante un nuevo número de Diapente, que recoge al inicio, una entrevista a un destacado músico de jazz de Galicia, y varios articulos de investigación producidos por profesorado del Conservatorio Superior de música de Vigo. Los tres ultimos articulos contienen trabajos fin de carrera de pedagogia, elaborados y defendidos por alumnado del Conservatorio, que han obtenido despues de ello su titulación Superior de Pedagogía. Desde aquí quiero expresar el deseo de que continue y se amplie la investigación musical desde los Conservatorios Superiores,pues supone una aportación de un importante punto de vista al panorama musical. Mª José Cid Coordinadora de la revista Diapente

4 Entrevista a Paco Charlín David Regueiro A seguinte entrevista foi realizada a Paco Charlín en marzo de 2013 para a revista Diapente, nun intento de achegar a súa figura á comunidade do Conservatorio Superior de Música de Vigo; especialmente aos alumnos/as interesados/as no estudo doutras músicas. Neste diálogo fálase do labor do contrabaixista como intérprete, compositor e docente (ao frente do SPJ, xunto a Abe Rábade), así como da súa opinión sobre a situación actual da música, do jazz, do ensino e da escena actual galega. Paco Charlín Vilanova de Arousa, Fórmase en Estudio Escola de Música, (Santiago de Compostela). Escola Taller, (Pontevedra). En 1995 e 1996 é becado por Estudio Escola de Música para participar nos 6º e 7º IASJ Jazz Meeting realizados en Tel-Aviv (Israel) e Copenhague (Dinamarca), dirixidos pola International Association of Scholls of Jazz (IASJ). No ano 1996 obtén dúas becas da máis prestixiosa universidade de jazz e música moderna do mundo: o Berklee College of Music, trasladándose a Boston, Massachussets (USA) para perfeccionar os seus estudios musicáis, onde ademáis compaxina na mesma cidade materias electivas no Roxbury Community College. Destaca mencionar a súa dobre licenciatura en Bass Performance & Jazz Composition, (Bachelor of Music degree) con mención honorífica, (Magna Cum Laude), e o premio The Charles Mingus Award of Outstanding Musicianship, concedidos pola universidade ao músico máis destacado de cada promoción (ano 2000). Nese mesmo ano, participa no XXIV Festival Internacional de Jazz de Getxo, sendo recoñecido co segundo posto. Profesionalmente, ten editados case 40 discos como líder ou sideman. Ten gravado e interpretado xunto a nomes coma: Akili Jamal Haynes, Philip Dizack, Mark Turner, Sean Levit, Sheila Jordan, Rodney Green, Chris Cheek, Steve Kuhn, Ambrose Akinmusire, Taylor Eigsti, Donald Edwards, Rodrigo Gonçalves, Miguel Zenon, Lage Lund, Jaleel Shaw, Tommy Crane, Darren Barret, Orrin Evans, Marcus Strickland, Greg Ruggiero, Jonathan Kreisberg, Aruán Ortiz, Mike Melvoin, Walter Smith III, Marcus Gilmore, Adam Niewood, Javier Vercher, Matt Vorzimer, Bernardo Sassetti, Chris Kase, Brannen Temple, Johnathan Blake, Aaron Goldberg, John Riley, E.J. Strickland, Mike Moreno, Nick Marchione, Bill Goodwin, Joe Sanders, Logan Richardson, Sam Harris, Reggie Quinerly, etc... Actualmente, compaxina a interpretación coa docencia no Seminario Permanente de Jazz de Pontevedra (SPJ) impartindo materias como: harmonía moderna, ensambles, contrabaixo, baixo eléctrico, técnicas de improvisación, historia do jazz, arranxos, composición, etc. Ten actuado en diferentes festivais tanto a nivel nacional como internacional: Grecia, Cuba, Uruguai, Dinamarca, Israel, Estados Unidos, Arxentina, Tánxer, Finlandia, Illa de Madeira (Portugal), etc. Composición e interpretación David Regueiro: Tras tantos anos adicado á música e trala edición dunha longa lista de traballos discográficos, de todos é sabido que es un compositor moi prolífico. Segues algún tipo de rutina durante o proceso compositivo? 4 diapente Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo Septiembre 2013 Nº 3 ISSN:

5 Paco Charlín: A forma de traballar en composición para min é moi distinta a de interpretar ou mesmo estudar. Non me saen as composición de súpeto, con melodía e harmonía ao mesmo tempo. Veñen pequenas ideas, melódicas, rítmicas ou harmónicas. Despois o que fago é desenrolar esa idea nunha historia que vai dende un principio ata o seu fin. A maioría das veces, necesito que as ideas repousen para poder recuperalas no momento axeitado. Traballar sobre composición buscando melodías, ritmos ou harmonías como algo diario é moi difícil porque un mesmo se repite e acaba sendo algo matemático; iso é, para min, o peor para unha composición. D. R: Nos teus álbums, atopamos moitas das grandes figuras a nivel internacional, e tamén moitas promesas, tanto do país como de fóra. Segues algún criterio na escolla dos músicos? Que é o que máis valoras nun músico á hora de contar con el para un traballo? P. C: O primeiro criterio é a afinidade dos intérpretes á música que queres facer nun determinado estilo, tanto sexa para un disco como para un concerto. O primeiro que valoro do intérprete é a achega persoal, ten que ter a súa personalidade como intérprete e non a de outro. Isto é un concepto que confunden moito os músicos de jazz: unha cousa é estudar aos grandes intérpretes, e outra non ter unha voz propia ou non aportar nada de un mesmo. Para iso chamas a un e non a outro. D. R: Falando dos discos, os que te coñecemos sabemos que prefires as primeiras tomas nas gravacións. Poderías explicarlle ao lector os motivos? P. C: As primeiras ou segundas tomas son ao meu parecer as que teñen máis que dicir, isto achega frescura á música que estás interpretando. Repetir unha segunda toma implica, para min, outra interpretación tanto similar ou mesmo diferente da anterior. Repetir xa unha terceira, implica que non estás preparado: ou intentas facer algo que aínda non está dentro dos teus coñecementos, ou non sabes realmente o que queres facer. Supoño que é o contrario a outras músicas nas que é normal estar tres meses dentro dun estudo de gravación. D. R: Nos teus proxectos, están moi presentes tanto a tradición como a vangarda. En que medida consideras importante a presenza tanto dunha como da outra en traballos no eido jazzístico? Cal é o principal motivo para aprender, conservar e transformar esa tradición que xa é secular? P. C: A tradición tes que estudala de primeira man e gardala dentro te ti como se fose un órgano máis do teu corpo, antes de poder facer calquera cousa de vangarda. Se non estudas a tradición non podes continuar con estilos máis actuais. Isto non implica que teñas que tocar ou interpretar o estilo tradicional sempre, implica que o tes ben interiorizado e podes seguir avanzando cara cousas novas. Estes estilos novos vanse ver reflectidos na música que tocas coma nun espello, non podes escapar do que cres que sabes e intentar facer vangarda... por chamarlle dalgunha maneira! D.R: Estás a desenvolver ou tes algún proxecto en mente agora mesmo? P. C: Teño a cabeza chea de proxectos imposibles, literalmente! miro máis ao futuro que ao pasado; o pasado lémbroo máis para tentar evitar certos erros xa cometidos -e aínda así tropezo moitas veces neles- que para sentir orgullo ou facer valoracións de como está indo a cousa. Docencia D. R: Poderías explicarlle ao lector cal é a dinámica das clases no S.P.J., as clases semanais, as master classes, os concertos, gravacións, etc.? P. C: O Seminario Permanente de Jazz desempeñou dende o principio un papel fundamental na nova ensinanza do jazz en Galicia. As maneiras de ensinar son distintas aos doutros centros, centrámonos máis no colectivo á hora de traballar e non tanto no individual. Os músicos teñen que estudar e tocar xuntos, compartir as súas experiencias para darse de conta do que necesitan estudar despois individualmente, e poder tocar en colectivo da maneira correcta e natural, deixando os individualismos, os egos, etc. de lado. As master classes que deseñamos no SPJ son sempre de primeira man, de músicos profesionais que están en activo e fa- ISSN: Septiembre 2013 Nº 3 Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo diapente 5

6 lan co alumnado das súas experiencias e do que se necesita para poder chegar a ser un músico profesional. avanzando e gozando precisa de determinados conceptos, tanto teóricos como prácticos. D. R: Entre os nosos alumnos, no Conservatorio Superior de Vigo, hai algúns interesados en achegarse ao jazz. Que lles dirías a estes músicos, aos que se lles presupón un amplo coñecemento do seu instrumento e que -en moitos casos- se senten incapaces de improvisar? Hai que ter algunha calidade especial para tocar jazz? Que consellos lle darías a un músico que queira empezar neste estilo? D. R: No eido da música clásica no noso país ás veces prodúcese unha brecha entre os intérpretes e os mestres, de maneira que hai músicos que só ensinan e apenas tocan en público. En que medida cres que é beneficioso ou prexudicial dita brecha e como cres que se podería avanzar neste aspecto? P. C: O mellor consello para calquera músico é dicirlle que teña seguridade no que estuda e no que queira facer, isto é primordial á hora de evolucionar en calquera cousa. Se non estás moi seguro do que fas, ou non sabes como facelo, non podes avanzar e menos evolucionar como persoa ou músico de jazz neste caso. A oportunidade, se existe, está na educación dos máis novos a través de escolas coma o Seminario Permanente de Jazz de Pontevedra. En particular, a oportunidade está en ofrecer un sistema de ensino de música no que o cativo -ou non tan cativo- desfrute dun instrumento e da música antes de calquera outra cousa (igual que desfruta de xogar ao fútbol), para que nun segundo tempo entenda que para seguir P. C: Para poder ensinar necesitas pasar por un montón de mestres e igualmente por escenarios. Isto vai a dar unha bagaxe e unha experiencia necesaria para ámbolos dous la- bores, na que o alumno pode saír tamén mellor preparado. Ao mesmo tempo hai músicos que ensinan mellor, e outros que tocan mellor; ter as dúas calidades é moi difícil. Tamén tes ao alumno que, en moitos casos por obriga dos pais, considera a música unha materia máis e non para dedicarse a ela de cheo. Xa cando o alumno sabe por vontade propia que se vai dedicar á música, necesita investigar cales son os profesores axeitados e os que mellor lle conveñan a el para a súa formación, tanto se son intérpretes coma se son profesores. 6 diapente Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo Septiembre 2013 Nº 3 ISSN:

7 D. R: Cres que coa introdución dos estudos de jazz nos conservatorios poderíamos chegar a esta situación? Que opinas da regularización destes estudos? E de como se fixo aquí, no Conservatorio Superior da Coruña? P.C: A introdución do jazz nos conservatorios, ademais doutras músicas, é fundamental e necesario para a existencia dos mesmos conservatorios, se non vai a ir por ese camiño pode darse por acabado. A perda de alumnado nos conservatorios prodúcese maioritariamente pola falta de presenza doutras músicas que non sexan a académica. Isto é ben diferente aos conservatorios do resto de Europa e América, onde podes escoller o que máis che gusta e te define nun estilo determinado. A regularización destes estudos ten que facerse dunha maneira limpa e coa titulación apropiada para cada estilo, e se ese estilo determinado non ten titulación na península terémola que atopar fóra. temente aos músicos. D.R: O jazz na Península Ibérica é tradicionalmente un estilo minoritario. Cres que sería bo intentar achegar este estilo ao gran público? Cal sería a mellor forma de facelo? P.C: Debemos ser realistas, para ter unha maior consideración desta música ten que haber un maior interese entre o público, o que xeraría unha maior demanda. Ese interese é difícil de obter porque esta música vén doutro continente, doutro idioma e doutra idiosincrasia moi distinta á nosa. Opinión D.R: Que opinas da escena galega de jazz actual? P.C: Dende logo é moito mellor que antes, a situación tamén é ben distinta. Temos máis e mellor información para poder aprender e ensinar; naturalmente, isto repercute tanto no alumnado coma nos afeccionados a escoitar bo jazz. Internet foi unha axuda para poder escoitar e ver o que se está a facer noutros lugares e darse a coñecer dunha maneira global. A valoración é moi positiva dende logo, pero aínda temos camiño que andar. D.R: En tódolos eidos da cultura se está falar do papel que debe desenvolver a administración. Cal cres ti que debe ser ese papel? Como cres que afecta a crise ao jazz no noso país? P.C: Como xa sabes, en cultura é no primeiro no que se recorta; canta menos cultura teñamos, mellor nos poden gobernar e moldear a nosa vontade. A verdade é que eu persoalmente non sei o que pode facer a administración, como tampouco sei o que fixo pola educación musical ata o de agora. O que si sei e que adicarse a estudar e vivir dun xénero musical é moi arriscado dende o punto de vista persoal, e case un suicidio dende o punto de vista económico. Hai que ser moi forte para manterse firme. Isto leva ao músico a unhas circunstancias de vida particulares que debe ser ás que te refires. O músico de jazz ten a vida que pode, non a que quere. Aínda que iso non é exclusivo dos músicos, o que un músico de jazz transmite dende o escenario é outra cousa... Ademais, a quen lle importan os músicos? Tristemente desde sempre, a sociedade non valora suficien- D.R: Hai algunha cuestión que quixeras engadir? P.C: Agora mesmo non se me ocorre ningunha... só unha: que se queremos ser músicos debemos escoitar música e ir aos concertos, non só estudala. ISSN: Septiembre 2013 Nº 3 Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo diapente 7

8 Catalogación del archivo musical del Monasterio de Ferreira de Pantón (Lugo) Patricia Rejas Suárez En este artículo se trazan las líneas generales seguidas para la realización de la catalogación realizada en el archivo musical del Monasterio de Ferreira de Pantón (Lugo). Se realiza primeramente una contextualización histórica y geográfica del citado monasterio para posteriormente especificar las características del Archivo musical del cenobio y los instrumentos de teclado conservados en el mismo. Finalmente se citan las piezas inéditas más destacadas descubiertas tras el trabajo realizado S ituado en la localidad de Ferreira de Pantón, el monasterio de religiosas cistercienses cuenta con una historia muy larga. Su fundación cumplió 800 años en 1975, pero existen fuentes que remontan el comienzo de su vida monástica al primer cuarto del siglo X. De hecho, se conservan en el archivo de este monasterio documentos de alrededor de 1000 años de antigüedad que nos aportan datos de la etapa precisterciense del mismo. de don Juan, obispo de Lugo, se establece en él la disciplina cisterciense bajo la dirección de los monjes de Meira. Así pues, el Monasterio de Ferreira de Pantón remonta sus orígenes hasta muy antiguo. Es habitual en la vida monástica, tanto femenina como masculina, la utilización de la música en todos los actos litúrgicos. Las monjas debían rezar y cantar muchas horas en el coro del convento, asistir y ser puntuales para no ser sancionadas. En canto fue una actividad fundamental de las religiosas y la oración se vinculó con el lenguaje cantado como parte integrante de la liturgia. El objeto de la catalogación realizada se centró precisamente en este punto, debido al amplio patrimonio encontrado en los fondos del convento. Como veremos más adelante, existe en Ferreira de Pantón un amplio repertorio de música para voz sola o con acompañamiento. Además, para la celebración del culto y de las oraciones comunes que practicaban las monjas, fue imprescindible la presencia de instrumentos de teclado para realizar el acompañamiento o bien tocar a sólo. El instrumento más utilizado para la armonización fue el órgano, todavía en uso en la actualidad, aunque también se usaron el clavicémbalo, el armonio y el piano. Esta es la causa de que se conserve también bastante música para teclado como instrumento solista en esta abadía. Pergamino perteneciente al archivo de Ferreira de Pantón1 Es en 1175 cuando se introduce en él una nueva modalidad de vida monástica. La Orden del Císter, por aquella época, había revitalizado ya otros monasterios importantes gallegos: Oseira, Sobrado, Meira, Monfero, Montederramo y Armenteira. La vida en Ferreira de Pantón se había adormecido en aquella época: los edificios estaban en ruinas y el patrimonio había pasado a manos de particulares. En 1175 se restaura la vida monástica en el antiguo monasterio de San Salvador y Santa Maria de Ferreira, se rehabilitan convenientemente los edificios, se reúne a un grupo de mujeres piadosas de la primera nobleza del reino y, con aprobación Una vez situados en este contexto pasaré a comentar las líneas generales del trabajo de catalogación realizado, con la inestimable ayuda de la archivera de este Monasterio de Ferreira, Sor María José Gómez Borja, sin su aportación hubiera sido imposible llevar a buen término este proyecto. Hablar hoy en día de catalogar el patrimonio musical en el contexto de la Iglesia católica española, supone, al menos, una triple posibilidad 3 : 1) tratar de un patrimonio organológico de primer orden, que se plasma en los espléndidos y numerosos órganos históricos conservados en nuestras iglesias, así como en otro tipo de instrumentos de cuerda o viento; 2) tratar de un patrimonio inmaterial -aunque no por eso menos importante-, sonoro (o auditivo), todavía vivo, recogido en la memoria colectiva de los fieles ; y 3) tratar de 8 diapente Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo Septiembre 2013 Nº 3 ISSN:

9 1 Imagen cedida por Sor María José Gómez Borja, archivera del Monasterio de Ferreira de Pantón. 2 Imagen tomada por Patricia Rejas Suárez. 3 Como refleja Antonio Ezquerro Esteban en Rism-España y la catalogación musical en los archivos de la Iglesia. (Una reflexión crítica y polémica ante los problemas existentes, y una propuesta de solución para el ámbito hispánico), en 4 Imagen cedida por Sor María José Gómez Borja. Imagen del Monasterio de Ferreira de Pantón 2 un patrimonio musical documental, es decir, las piezas manuscritas o impresas conservadas, y que es el que en esencia ha sido la base para la catalogación realizada. Mi trabajo en el Monasterio de Pantón se ha centrado fundamentalmente en el tercer punto anteriormente definido. A pesar de esto merece ser mencionado, con respecto al primer punto, que en el citado convento se atesoran varios instrumentos de teclado en la actualidad. Por desgracia, no se conserva el órgano original en uso hasta el siglo XVIII, ya que fue vendido en los primeros años del siglo XIX para paliar la difícil situación económica que sufrió el convento en esta época, siendo sustituido por un armonio situado en la capilla. Además, también poseen un piano vertical de R. Rodríguez, de finales del siglo XVIII-principios del siglo XIX, en bastante buen estado de conservación. Piano vertical de R. Rodríguez 4 Respecto al patrimonio musical documental hallado en los fondos del convento, la catalogación realizada ha buscado crear una base de datos de fácil consulta y que defina el mayor número de datos posible de cada pieza. Por este motivo se ha creado, con ayuda del programa Filemaker, esta plantilla en la que se reflejan los siguientes campos (ver tabla en la página siguiente): Como se puede observar, en la plantilla se recogen varios datos agrupados por secciones: Una primera sección en la que se encuentra el número de documento. La numeración se ha realizado según la situación de cada una de las piezas en los cuadernillos. Muchos de ellos se encontraban encuadernados, faltando folios en algunos casos y sin ningún criterio de encuadernación. Se ha mantenido la localización de cada partitura, debido a que la búsqueda con el programa utilizado en la catalogación nos permite acceder a cada campo de manera muy sencilla y localizar cualquier documento rápidamente, sin necesidad de que estos estén ordenados previamente. En la segunda sección encontramos el número de registro, el título que figura en la partitura, el título normalizado de la misma y el autor. Cada número corresponde a cada cuadernillo encuadernado o, en su caso y si la partitura se encontraba suelta, a cada obra. Por este motivo, se ha numerado correlativamente, introduciendo el nº de cuadernillo primero y luego el lugar en el que la pieza se encuentra situada en cada uno de ellos. En este caso, la pieza ocuparía el primer lugar dentro del primer cuadernillo. En ISNN: Septiembre 2013 Nº 3 Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo diapente 9

10 10 diapente Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo Septiembre 2013 Nº 3 ISSN:

11 5 Imagen cedida por Sor María José Gómez Borja. 7 De próxima publicación. 6 Rejas Suárez, Patricia, (2012), Versos para tecla I: Procedentes del Monasterio del Divino Salvador de Ferreira de Pantón, Lugo. JOSÉ PACHECO ( ), Editorial Académica Española. el archivo, se han separado cada número de registro por diferentes camisas o carpetas, para facilitar su localización. La tercera sección reúne los datos referentes a la apariencia física de la partitura: sus dimensiones, estado de conservación, paginación (si la posee) y foliación. Las obras catalogadas, un total de 260, dicen mucho de la vida musical del monasterio. Desgraciadamente, no se atesoran partituras anteriores a finales del siglo XVIII y principios del XIX, por lo que únicamente tenemos referencias de la práctica musical de los siglos XIX y XX. El catálogo reúne las siguientes piezas: 49 partituras para voz/voces sola/s. 68 piezas para voz/voces con acompañamiento de teclado. Pieza númdoc 20, nº de registro 7/1 5 La cuarta sección especifica las características musicales de cada una de las obras: si es religiosa o profana, si es litúrgica o no, el idioma empleado en la letra, las partes de la misma, tonalidad y acompañamientos, además de un apartado en el que he incluido alguna observación de la obra si era reseñable. Finalmente se incluye en Íncipit de la misma. Se ha optado por no transcribir a partitura moderna el mismo, ya que la mayoría de las piezas son de escritura muy clara y fáciles de leer. 138 para teclado solo. 1 pieza para violín y teclado. 3 tratados y 1 método musicales. Entre las piezas catalogadas hay algunas inéditas, todas ellas de compositores españoles del siglo XIX. Merecen una especial atención: Los versos para teclado de José Pacheco 6 Los versos para teclado de Ramón Cuéllar de Altarriba 7 ISNN: Septiembre 2013 Nº 3 Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo diapente 11

12 Psicología del aprendizaje. Aplicación en el aula de Lenguaje musical Josefina Alborés Núñez, profesora de Pedagogía La autora relaciona y explica teorías desde Piaget hasta el procesamiento de la información que concuerdan en una visión común o complementaria del desarrollo intelectual y del aprendizaje, transformando las conclusiones obtenidas de esta revisión en la aplicación práctica a la enseñanza del Lenguaje musical. Para que un espejo refleje con fidelidad los objetos es necesaria, en primer lugar, la realidad y evidencia de los mismos, y, después, su adecuada presentación a los sentidos. Lo nebuloso y de escasa consistencia apenas irradia y muy débilmente se reproduce en el espejo; lo ausente en manera alguna puede reflejarse. Así, pues, todo cuanto haya de ofrecerse al conocimiento de la juventud sean cosas reales, no sombra de las cosas; cosas, repito, sólidas, verdaderas, 2 útiles y que impresionen enérgicamente los sentidos y la imaginación. J. A. Comenius, Didáctica magna C ontinúa Comenio en su famosísima obra conminando a los maestros a ofrecer todos los conocimientos a los sentidos del alumno por la razón de que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido y denuncia que las escuelas enseñan antes las palabras que las cosas y las reglas antes de los ejemplos, sin tener en cuenta que la luz debe ir delante de lo que tiene que alumbrar 1. Nuestros sentidos son las ventanas que nos ponen en contacto con el mundo al nacer, e incluso antes, como en el caso del oído. Teorías cognitivas del aprendizaje y del desarrollo Las teorías cognitivas tienen una visión dinámica del aprendizaje al que consideran complejo por intervenir en él tanto los procesos cognitivos como los afectivos o emocionales, visión contrapuesta a la mecanicista del conductismo. El cognitivismo considera como causas del aprendizaje la experiencia y la actividad cognitiva y, a su vez, el aprendizaje favorecerá la elaboración de nuevas estructuras mentales2. Bandura, neo-conductista considerado el primer cognitivista, en su concepto de determinismo recíproco, afirma que el mundo y el comportamiento de las personas se influyen y causan mutuamente3. Su teoría del aprendizaje social, también llamada imitativa o modelado, establece que el aprendizaje se produce por imitación de modelos de los que el niño dispone y valora, siendo capaz de reproducir físicamente el modelo imitado. Sostiene que en el aprendizaje existen dos sistemas de representación mental que son las imágenes y el lenguaje. El sistema de imágenes hace interiorizar las percepciones sensoriales en presencia del modelo y el sistema lingüístico o simbólico supone la codificación de la información. Piaget, en su teoría constructiva sobre la génesis y el desarrollo de la inteligencia, afirma que la percepción sensorial y la actividad motriz confluyen para la formación de esquemas primarios sensomotores en la primera infancia4. Los esquemas senso-motores servirán de base para las posteriores operaciones del pensamiento que se producirá asimilando nuevas experiencias y acomodando los esquemas anteriores para transformarlos en otros de mayor complejidad. Por ello puede decirse que el desarrollo de la inteligencia procede de la percepción sensorial y de la acción. El niño pasa por etapas imitativas e investigativas mediante las que interioriza y coordina sus aprendizajes, llegando a una inteligencia intuitiva y creativa dependiente de las percepciones que le permite actuar sin necesidad de entender y analizar sus acciones. El ejemplo más ostensible es el aprendizaje de la lengua que se interioriza por imitación y se expresa mediante actividad creativa. Ejemplo similar en lo musical es la capacidad de cantar canciones aprendiéndolas de oído y expresarse musicalmente inventando melodías cantadas o tocadas en instrumentos sencillos. La intuición y la creatividad son capacidades naturales que nos permiten aprender y actuar durante toda nuestra vida; de no ser por ellas no podríamos desarrollarnos. Las nociones de la inteligencia no son abstraídas sin más de las percepciones sino que es necesario realizar acciones sobre lo percibido para elaborar estructuras a partir de ellas. La representación mental conlleva el desarrollo de la me- 12 diapente Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo Septiembre 2013 Nº 3 ISSN:

13 1 Comenius, J.A. Didáctica magna 2 Colom y Núñez: Teoría de la educación. Síntesis educación 4 Piaget, J. La psicología de la inteligencia. Crítica 5 Bruner, J.S: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza psicología. 3 Bandura: Social Learning Theory. Prentice Hall moria, mediante la que se graban las experiencias, de forma que puedan ser utilizadas consecutivamente. El lenguaje (y posteriormente la escritura) procede lentamente en su evolución, contribuyendo al desarrollo de la función simbólica que favorece la codificación de los conceptos e ideas y, por tanto, el pensamiento y la abstracción. En la etapa de las operaciones concretas se produce la integración de las diferentes representaciones fuera ya de la dependencia perceptiva. En esta etapa se sientan las bases de la inteligencia formal o abstracta que nos permite operar mentalmente o abstraer, analizar, hacer hipótesis y razonar prescindiendo de la experiencia concreta, haciendo posible la comprensión de teorías y leyes universales. En la escolarización se tiende a fomentar este aspecto de la inteligencia formal, abandonando la intuición y la creatividad por considerarse infantiles, por lo que estas capacidades pierden la oportunidad de seguir desarrollándose. De forma similar a Piaget, Bruner considera el desarrollo de los procesos de representación como causa del desarrollo intelectual y a la representación como la forma de conservar las experiencias obtenidas en diferentes acontecimientos 5. Estas representaciones pueden conservarse mediante acciones, imágenes, palabras u otros signos. Estos tres modos de representación son: la representación enactiva, la icónica y la simbólica. En el modo enactivo el nuevo conocimiento debe ser interiorizado mediante la percepción y la acción, de forma que dicho conocimiento queda representado en nuestros músculos, de ahí el movimiento asociado a la música. En el modo icónico la representación guarda los acontecimientos, seleccionados organizadamente, mediante imágenes, es decir, la representación ya está en la mente. Finalmente, en el modo simbólico, el conocimiento interiorizado y representado en la mente se puede evocar mediante palabras y otros símbolos y realizar con él operaciones mediante el pensamiento, así como representarse y reconocerse mediante la escritura. Así, Bruner concibe el desarrollo como un progresivo enriquecimiento del individuo con los distintos modos de representarse el mundo: la acción, la imaginación y el simbolismo y basa la educación en la enseñanza de habilidades, fomentando la representación de la propia experiencia y el conocimiento. La evolución de cada uno de estos modos depende del que le precede, de ahí que el conocimiento sea funcional y recuperable por la memoria cuando ha sido debidamente codificado y procesado. El procesamiento de la información es la principal estrategia para el estudio del desarrollo cognitivo en la actualidad. En esta teoría se considera a la mente humana similar en algunos aspectos a los ordenadores. Las investigaciones en este campo, en épocas recientes, se han basado en las teorías de Piaget. Siegler (de 1976 a 1983) ha estudiado el desarrollo cognitivo desde el procesamiento de la información, partiendo de conceptos descubiertos por Piaget, bajo la hipótesis de que el desarrollo cognitivo consiste, en gran parte, en la adquisición progresiva de reglas, cada vez más elaboradas, que permiten la solución de problemas 6. El término procesamiento se refiere a los procesos cognitivos y a las estructuras subyacentes que elaboran el contenido informativo mediante procedimientos varios 7. De ello se deriva la capacidad de procesamiento estructural y funcional. La capacidad estructural se refiere a las capacidades que corresponden al hardware neurológico de procesamiento o estructura subyacente, como la atención o los diferentes tipos de memoria; y la funcional a la capacidad de procesamiento en situaciones concretas, poniendo en práctica el desarrollo obtenido mediante los estímulos, experiencias y aprendizajes del entorno, lo que, análogamente podríamos denominar software 8. Las fases del procesamiento de la información, en esencia, son 9 : El registro sensorial de la información mediante la activación de la percepción y atención, lo cual implica la selección y reconocimiento de estímulos, coadyuvando los factores de motivación y las expectativas. La codificación de la información en la memoria a corto plazo, que progresará hacia la memoria a largo plazo si la información está debidamente organizada y es significativa, de modo que permita el desarrollo de esquemas mentales. Una vez activada la memoria a largo plazo se produce el almacenamiento de la información que será más ISNN: Septiembre 2013 Nº 3 Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo diapente 13

14 6 Flavell, J. H. El desarrollo cognitivo. Visor aprendizaje Colom y Núñez: Teoría de la educación. Síntesis educación Colom y Núñez: idem 10 Bachmann, M.L. La rítmica J. Dalcroze.Pirámide 11 Bachmann, M.L. idem Flavell, J. H.: idem eficiente cuanto menos pasiva haya sido la elaboración de la información. La recuperación, última fase, permite la utilización de la información almacenada que depende de la codificación y almacenamiento adecuados. Con estas ideas llegó a la conclusión, adelantada a su tiempo, de que la acción corporal es la fuente, el medio y la base de todo conocimiento, en analogía con la idea de Comenio. La psicología del desarrollo daría posteriormente fundamentos científicos a sus afirmaciones. Los métodos de pedagogía musical Planteamos seguidamente la visión de dos ejemplos de los métodos de pedagogía musical más representativos del siglo XX: La rítmica de Jacques Dalcroze y el método de Educación musical de Edgar Willems. Dalcroze en su método La rítmica, definido por él mismo como Una educación por la música y para la música considera al hombre centro de atención de una manera renovada, coincidiendo con las ideas de su época y el auge de la psicología, sociología y pedagogía a principios del siglo XX10. Para Dalcroze el hombre debe desarrollarse plenamente, en todas sus facultades, de forma equilibrada y armoniosa y capacitarse para hacer frente a todas las situaciones. Esto puede definirse como necesidad de adaptación de cada individuo para alcanzar la autonomía. Se plantea su consecución de modo que se fusionen la inteligencia, la imaginación y los sentimientos con los sentidos, la acción y los instintos, es decir, la fusión del espíritu y la materia. Elabora su idea utilizando la música como agente de unión entre ambos ya que ésta influye en los sentimientos y en la mente y hace aflorar los instintos, ya que ningún arte está más cerca de la vida que la música y todas las facultades humanas son sensibles a ella. Según J. Dalcroze La música está compuesta de sonoridad y de movimiento y el cuerpo está formado por huesos, órganos y músculos. Y los músculos han sido creados para el movimiento 11. Paralelamente considera a los sentimientos movimiento del espíritu y al pensamiento también lo entiende como movimiento, por lo tanto, el ritmo es la base de todas las manifestaciones vitales. El cuerpo es un intermediario entre el sonido y la mente, instrumento directo de nuestros sentimientos, así como cada pensamiento es la interpretación de un acto. Es necesario que las nociones pasen por el cuerpo, por la experiencia del movimiento, y no que se aprendan de modo meramente intelectual o técnico. Las ideas de E. Willems sobre el desarrollo musical coinciden, en esencia, con las de los psicólogos y pedagogos anteriores. Considera que el canto desempeña el papel más importante en la educación musical ya que engloba la sensibilidad de la melodía y el ritmo, sugiere el acorde y hace presentir las funciones tonales. 12 Establece que la audición puede enfocarse sobre el triple aspecto fisiológico, afectivo y mental que caracterizan al ser humano, lo que denomina bases psicológicas, siendo la experiencia sensorial punto de partida para despertar las facultades humanas.13 A partir de esta idea denomina receptividad sensorial auditiva a la sensación y memoria de la misma; sensibilidad afectivo-auditiva a la emoción, memoria anímica e imaginación; y, por último percepción mental o inteligencia auditiva a la conciencia sonora, imaginación constructiva, memoria intelectual y juicio. La receptividad sensorial auditiva se produce al pasar del acto de oír al de escuchar, en el que intervienen la atención y el interés, apareciendo así la conciencia sonora. La sensibilidad afectivo-auditiva se corresponde, sobre todo, con el aspecto melódico de la música, que promueve la emoción y permite aflorar la sensibilidad. La percepción mental o inteligencia auditiva es la síntesis abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas, utiliza a ambos como elementos artísticos, tanto en la interpretación como en la creación. El desarrollo del oído concierne a la receptividad sensorial auditiva, a la sensibilidad afectivo-auditiva y a la inteligencia auditiva. Afirma Willems que se le asigna un espacio demasiado grande al intelecto en el fenómeno complejo de la audición, sobre todo en los primeros estadios, siendo necesario desarrollar el aspecto sensorial de manera que provea a la 14 diapente Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo Septiembre 2013 Nº 3 ISSN:

15 12 Willems, E. Las bases psicológicas de la educación musical. Eudeba Willems, E. El oído musical. La preparación auditiva del niño. Paidós educador 15 Colom y Núñez: idem 16 Willems, E. El oído musical. (...) 17 Colom y Núñez. idem 14 Colom y Núñez: idem inteligencia de datos puros y exactos que la capaciten para la audición de músicas no sólo tonales. La memoria es un elemento importante en el desarrollo auditivo y a ésta aplica la misma triple diferenciación, denominándola biológica, afectiva y mental. La memoria biológica es muy fuerte en el niño, debido a la plasticidad del sistema nervioso. Las huellas que ésta proporciona, a partir del hábito, son el punto de partida o base de las memorias afectiva e intelectual. La memoria afectiva se constituye a partir de la repetición o intensidad de ciertas reacciones emotivas y de la conjunción de las dos memorias anteriores surge la memoria mental, que se transforma en imaginación reproductora. Así llegamos a la audición interior que consiste en el desarrollo de los tres aspectos sensorial, afectivo y mental y es la base de la auténtica musicalidad. La lectura, la escritura, el conocimiento de las leyes de la armonía y de la composición, no los considera un fin en sí mismos, sino un medio para fijar o transmitir el pensamiento sonoro. Estos medios no son válidos si no reflejan el campo sonoro, afectivo e imaginativo del estudiante. La música se hace para el oído y no para el papel ya que al predominar la actividad visual en detrimento de la auditiva, el oído se hace estacionario. Afirma que es necesario distinguir entre la instrucción teórica musical y la cultura auditiva, la verdadera cultura auditiva se descuida para alcanzar resultados rápidos y superficiales, lo que va en detrimento de la musicalidad. Por tanto hay que enfrentar al alumno con experiencias sonoras y guiarle adecuadamente en la toma de conciencia de las mismas. La imaginación creadora debe ser estimulada desde la más tierna infancia, inventando juegos musicales, ejercicios y pequeñas melodías. Para Willems la educación musical tiene un carácter sintético. La síntesis inconsciente debe ser el punto de partida y el punto de llegada debe ser una síntesis consciente. En lo que concierne al desarrollo auditivo iremos del manejo del material a la conciencia auditiva y, en cuanto al desarrollo musical, de las canciones infantiles a la composición. Sensación, percepción y memoria La actividad sensorial es la responsable de la percepción. La actividad perceptiva es un fenómeno complejo, madura progresivamente y se enriquece con las experiencias sucesivas además de verse incrementada por la motivación y la claridad en las expectativas, todo lo cual aumenta su eficacia. La educación sensorial y perceptiva es fundamental en el aprendizaje en general y en el de la música en particular, tanto en las primeras etapas escolares como en las siguientes; esta importancia se debe, no sólo a las consecuencias cognitivas que conlleva, sino también a la construcción de sentimientos y emociones y, en general, a todos los procesos afectivos. 14 El proceso perceptivo requiere de la sensación y de la atención para realizarse. La sensación marca el inicio, es el nivel básico. Por su mediación podemos distinguir intensidad y tono de los sonidos, colores, sabores; ser sensibles a la temperatura, al dolor o al movimiento de nuestro cuerpo. La percepción propiamente dicha se refiere a la interpretación de las sensaciones seleccionadas y organización de las mismas, lo cual implica la colaboración de la atención, por ello atención y percepción son dos procesos simultáneos. Mediante ambos se reconocen e identifican los estímulos en estructuras globales, traspasando la mera sensación física y atribuyendo un significado que queda representado en la mente. Se ve influida por el aprendizaje o experiencias previas y por la motivación. Percibir es más que registrar una sensación, es estructurar una experiencia con un significado, captando el todo y no los elementos aislados de un estímulo. 15 Esta idea proviene de la teoría de la Gestalt que se desarrolló a principios del siglo XX. Según esta teoría las experiencias perceptivas no producen impresiones separadas sino que constituyen totalidades con significado. Tanto la visión como la audición (y los demás sentidos) perciben estímulos globales. Un ejemplo visual podría ser la imagen de un cuadro que se aprecia mejor desde lejos porque los detalles no nos permiten entender su significado. El ejemplo musical sería la audición de una canción o pie- ISNN: Septiembre 2013 Nº 3 Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo diapente 15

16 Ausubel, D.P. Adquisición y retención del conocimiento. Paidós Willems, E. El oído musical. (..) Luria, Leontiev y Vigotsky: idem Luria, Leontiev y Vigotsky: Psicología y pedagogía. Akal Willems, E. El oído musical. La preparación auditiva del niño. Paidós educador 20 za que nos transmite un significado sin que seamos conscientes del ritmo, melodía, armonía, nombres de las notas o fragmentos por separado. A esta idea se refiere Willems cuando afirma: La síntesis inconsciente debe ser el punto de partida y el punto de llegada debe ser una síntesis consciente.16 Según el modelo de los tres almacenes de Atkinson y Schiffrin 17 la memoria consta de tres subestructuras: sensorial, a corto plazo y a largo plazo. Lo registrado en la memoria sensorial pasa consecutivamente a la memoria a corto plazo que retiene la información, visual o auditiva, durante décimas de segundo y, posteriormente, una vez codificada, pasa a la memoria a largo plazo. La organización de la información en unidades significativas así como la repetición y el repaso, producirán una adecuada retención y posterior recuperación de lo aprendido. Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento Ausubel18 considera que el aprendizaje por recepción es el mayoritariamente usado en la escuela y el aprendizaje por descubrimiento se usa más en la vida real, siendo ambos de carácter significativo, es decir, que el aprendizaje adquirido de ambas maneras se integra en la estructura cognitiva precedente de los estudiantes. La dicotomía entre ambos tipos de aprendizaje no es la cuestión a debatir, sino la utilización del método por descubrimiento planificado o arreglado, según las propias palabras de Ausubel, en disciplinas concretas. En el aprendizaje por recepción se presenta el contenido al estudiante en su forma final, seguido de casos particulares o ejemplos, de forma deductiva. En el aprendizaje por descubrimiento el profesor muestra una meta a conseguir y guía a los alumnos por un camino planificado partiendo de casos particulares, de forma inductiva. La enseñanza, como afirma Ausubel, suele proceder de forma que el alumno recibe la información del maestro. Sin embargo, incentivar la atención y la búsqueda mediante el descubrimiento guiado motivará al alumno y hará posible que éste encuentre por sí mismo, de forma auditiva, los contenidos integrados en un contexto musical global. Este tipo de aprendizaje parece ser el más conveniente en la en- señanza de la música ya que está en consonancia con la naturaleza misma de la percepción-audición. Afirma Ausubel que, en ambos casos, es preciso que el alumno mantenga una actitud significativa, ya sea de descubrir, en un caso o de comprender, en el otro. Es condición indispensable que el nuevo material pueda relacionarse de manera sustancial con la estructura cognitiva, de no ser así sería un aprendizaje memorístico en el caso de la recepción, o meramente intuitivo en el caso del descubrimiento. Conclusiones Vigotsky sentó las bases de la relación entre aprendizaje y desarrollo en su teoría del área potencial de desarrollo, al establecer que el aprendizaje es un factor de desarrollo. 19 Dada esta premisa, podemos considerar que toda enseñanza debe estar enfocada al desarrollo y no a una mera adquisición de conocimientos. En concreto, en la educación musical debe primar el desarrollo de las capacidades naturales que todos tenemos. Estas capacidades podrán alcanzar un mayor grado cuanto antes comiencen las experiencias auditivas y mejor adecuadas estén a la edad y a la forma natural de aprender. Podemos afirmar que la educación sensorial es fundamental en el aprendizaje y desarrollo y, por tanto, también en la educación musical. Los estímulos musicales en el ámbito familiar deben tener continuación en las edades escolares, dando tiempo a los educandos para desarrollar la sensorialidad y la imaginación sin pretender una simbolización prematura. Como todas las teorías cognitivas ya expuestas coinciden en afirmar, todo desarrollo (o todo aprendizaje) comienza por la estimulación sensorial que irá seguida de la interiorización y creación de imágenes mentales y ésta, a su vez, de la creación de símbolos que permiten el pensamiento y la abstracción. A la secuencia de aprendizaje musical en tres fases podemos denominarla forma natural de aprender, la cual no solamente debe aplicarse a los infantes. En el caso de la enseñanza del lenguaje musical en el conservatorio, asunto que nos ocupa, aún partiendo de que los educandos han pasado ya por las diferentes etapas, el 16 diapente Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo Septiembre 2013 Nº 3 ISSN:

17 proceso de aprendizaje debe organizarse de la misma manera, la natural de aprender, dentro de cada unidad o secuencia didáctica. Es decir, comenzando por la estimulación auditiva y la acción para favorecer las imágenes mentales y, posteriormente la simbolización finalizando en la lectura y la escritura. Aplicación en el Lenguaje musical Planificación, secuenciación y secuencia didáctica Por secuenciación entendemos la organización y ordenación sucesiva de los contenidos y materiales de aprendizaje de forma que se proceda siempre de lo más simple a lo más complejo y de lo más fácil a lo más difícil. La secuenciación requiere de una planificación previa de la materia, que ha de ser elaborada por los miembros del departamento partiendo del diseño curricular base y teniendo en cuenta las características psicológicas de los alumnos a quienes se dirige. Con secuencia didáctica nos referimos a la organización de las actividades de aprendizaje en un acto didáctico concreto, teniendo en cuenta que éstas deben guardar una relación entre sí que favorezca la dotación de sentido para los aprendices y que, a su vez, esté relacionada con los conocimientos o estructuras mentales previas que los alumnos posean. Willems nos ofrece dos ideas fundamentales en cuanto a la secuenciación: En lo que concierne al desarrollo auditivo iremos del manejo del material a la conciencia auditiva y, en cuanto al desarrollo musical, de las canciones infantiles a la composición. 20 En cuanto al desarrollo auditivo, con el material se refiere a la música, es decir, se comienza por la música para llegar a la conciencia auditiva (imaginación). En cuanto al desarrollo musical se refiere a la práctica con la música interiorizada de forma que exista acción, creación o improvisación. No debiera haber separación entre desarrollo auditivo y desarrollo musical pues ambos son inseparables, no podrá existir el uno sin el otro. La segunda idea es la siguiente: La síntesis inconsciente debe ser el punto de partida y el punto de llegada debe ser una síntesis consciente. 21 Aquí se refiere al aspecto global de la percepción del que ya hemos hablado. Al partir de la música y el canto aprendido de oído la percepción musical se realiza de forma global e inconsciente en sus detalles y elementos que, en las sucesivas fases del acto didáctico se analizarán y practicarán separadamente para volver a unirse en una síntesis final comprensiva. Concreción de la secuencia o unidad didáctica La dividiremos, por tanto, en tres fases que podríamos denominar: 1. Sensomotora (Piaget), enactiva (Bruner), síntesis inconsciente (Willems) presentación-motivación, etc. 2. Interiorización o imaginación (Piaget), icónica (Bruner), de análisis (Willems) de práctica, de desarrollo, etc. 3. Simbólica (Piaget y Bruner), síntesis consciente (Willems), recapitulación, consolidación, etc. Actividades y procedimientos Fase 1.- Sensomotora Sin papeles ni explicaciones previas aprender una canción y memorizarla de oído. En esta canción o pieza de música están incluidos todos los contenidos a enseñar. Ha de buscarse la correcta afinación, respiración y emisión de la voz de una forma natural, sin tecnicismos; así como el disfrute del canto en grupo aplicando diferentes intensidades o matices, y también cambios de tempo. En el momento oportuno también puede incluirse el canto de canciones en diferentes alturas para favorecer el desarrollo del oído relativo. Se puede dividir la clase en grupos para que alternen el canto procurando hacerlo de acuerdo a la estructura formal, haciendo gestos en sustitución de la melodía y dejando pasar fragmentos en silencio. ISNN: Septiembre 2013 Nº 3 Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo diapente 17