ESCUELA DE POSTGRADO

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1 1 UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA GESTION EDUCATIVA RELACIÓN ENTRE LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA E.B.C. TECNOLÓGICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN PRESENTADO POR : Lic. JOSÉ LEONEL NICHO ALCÁNTARA ASESOR : Mo. ANGEL HUGO CAMPOS DÍAZ HUACHO PERU 2013

2 2 UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN ESCUELA POST GRADO ESQUEMA DE PROYECTO DE TEMA I. GENERALIDADES: 1. TÍTULO DEL PROYECTO DE TESIS RELACIÓN ENTRE LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA E.B.C. TECNOLÓGICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN. 2. PERSONAL INVESTIGADOR 2.1 AUTOR: Lic. JOSÉ LEONEL NICHO ALCÁNTARA 2.2 ASESOR: Mo. ANGEL HUGO CAMPOS DÍAZ 3. TIPO DE INVESTIGACIÓN : 3.1. CORRELACIONAL - DESCRIPTIVA MAESTRÍA Y MENCIÓN DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA 4. LOCALIDAD E INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLÓ EL PROYECTO La Investigación se realizó con los estudiantes de E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho DURACIÓN DE LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO Marzo Setiembre FIRMA DEL AUTOR Y ASESOR. AUTOR ASESOR

3 3 DEDICATORIA A mis queridos padres: ROSALINDA Y SEVERO, por todo su amor incondicional brindado durante estos años A mi querida esposa JANET A mis hijas LESLY,ALEXANDRA Y MARIANA

4 4 RESUMEN El presente trabajo tuvo como objetivo determinar de qué manera se relaciona la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, para ello se trabajó con el total de la población que aparecen matriculados que son 50 estudiantes. El estudio es de tipo correlacional en vista que tuvo como propósito medir el grado de relación que existe entre estas dos variables, es decir se evaluó la relación entre la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes.el diseño de investigación utilizado fue el de no experimental, ya que no existe manipulación activa de alguna variable, además, de un diseño transversal (en el tiempo). Para la medición de la variable de autoestima se utilizó la técnica de la encuesta, utilizando para ello como instrumento un cuestionario dirigido a los estudiantes, integrado por 20 ítems que permitió medir la variable, en tanto que para el rendimiento se utilizó los promedios ponderados, según lo proporcionado por la oficina de Registros Académicos de la Universidad. Para el análisis de datos que me permitió obtener resultados acerca de que si existe relación o no entre la autoestima y el rendimiento académico, he utilizado el software estadístico SPSS para Windows, en su versión 19. Para la determinación de la Prueba de Hipótesis, seguimos el criterio más aceptado por la comunidad científica, empleando una nivel de significancia a del 5 % (0,05), y un nivel de confianza del 95 % y utilicé la prueba de independencia del Chi Cuadrado, después de la aplicación de la prueba de hipótesis se obtuvo las siguientes conclusiones, con respecto a la autoestima, el 60% de ellos tienen una baja autoestima, con respecto al rendimiento académico, más de la mitad presenta un rendimiento regular o menos, lo que refleja la influencia de la baja autoestima de los estudiantes. Habiéndose encontrado un valor de p = 0,000 y siendo este menor a 0,05; existe una dependencia, además de una asociación fuerte y directa entre las variables autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.

5 5 ABSTRACT This study aimed to determine how self-esteem and academic performance of students relates EBC Technology, Faculty of Education Jose Faustino Sánchez Carrión National University, for it worked with the total population contained 50 students are enrolled. The study is correlational in view was aimed to measure the degree of relationship between these two variables, ie the relationship between self-esteem and academic performance of students. The research design used was assessed was not experimentally, since there is no active manipulation of a variable furthermore a transverse design ( in time). To measure the self-esteem variable survey technique was used, using a questionnaire as a tool for students, composed of 20 items measuring the variable allowed, while for the weighted average yield was used, as provided by the Office of Academic Records University. For data analysis that allowed me to obtain results about whether or not there is a relationship between self-esteem and academic performance, I used the statistical software SPSS for Windows, version 19. For determination of hypothesis testing, we followed the criteria more accepted by the scientific community, we using a level of significance of 5% ( 0.05), and a confidence level of 95% and used the Chi independence test Square, after the implementation of the hypothesis testing, the following conclusions are obtained with respect to selfesteem, 60% of them have low self-esteem, with respect to academic performance, more than half or less has a regular performance reflecting the influence of low self-esteem of students. Having found a value of p = and this being less than 0.05, there is a dependency, along with a strong and direct association between the variables self-esteem and academic performance of students at the EBC Technology, Faculty of Education Jose Faustino Sánchez Carrión National University.

6 6 INDICE CAPÍTULO I 1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN a) Planteamiento del Problema de Investigación 09 b) Formulación del Problema de Investigación OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN a) Objetivos Generales 11 b) Objetivos Específicos Importancia y Justificación de la investigación Alcances y Limitaciones de la Investigación 12 CAPÍTULO II 1. ASPECTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN a) Antecedentes de la Investigación 14 b) Bases Teóricas de la Investigación 21 c) Definición de términos básicos HIPÓTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN a) Formulación de Hipótesis de Investigación 31 b) Identificación de Variables de Investigación 32 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1. Operacionalización de Variables Tipificación de la Investigación Diseño de la Investigación Estrategia para la Prueba de Hipótesis Universo Población y Muestra Instrumentos de Recolección de Datos Técnicas de Recolección de Datos Descripción del Proceso de Prueba de Hipótesis Tratamiento Estadístico 36 CAPÍTULO IV 1. Tratamiento Estadístico Contrastación de Hipótesis Conclusiones Recomendaciones Bibliografía ANEXOS 51

7 7 INTRODUCCIÓN Se puede decir que son muchos los factores que afectan o pueden estar afectando el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, entre ellos cabe mencionar, la metodología del docente, los hábitos de estudio, la vocación y muchos otros más, pero hay otro de mucha importancia y que tiene que ver desde muy temprana edad, esta es la autoestima. Cuándo un estudiante toma la decisión de iniciar estudios de nivel superior pone en juego expectativas de realización personal, profesional y laboral, emprender una carrera universitaria constituye un desafío personal que implica expectativas de progreso, miedo al fracaso y sostén o no del entorno familiar, social y laboral y quiérase o no esto está relacionado al rendimiento académico que tenga durante su carrera universitaria; el autoestima es un factor que implica mucho en la superación personal, puesto que está ligada de alguna manera a todas la manifestaciones humanas, de ahí la importancia de conocer si esta autoestima de ser negativa pueda estar causando en el alumno, pérdida de confianza en sí mismo, por lo tanto, conllevaría a un bajo rendimiento académico. La presente investigación tiene por finalidad determinar si existe relación entre la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. La investigación consta de cuatro capítulos, en el primer capítulo trata sobre el planteamiento y formulación del problema, el segundo capítulo está dado por el marco teórico, el cuál le da el carácter científico a esta investigación, el tercer capítulo comprende todo lo relacionado a la metodología de la investigación, el cuarto capítulo todo lo concerniente al tratamiento estadístico, así como a la contrastación de hipótesis, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos El Autor

8 CAPÍTULO I 8

9 9 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN a) Planteamiento del Problema de Investigación El fracaso académico es un problema que afrontan los estudiantes que presentan un rendimiento académico deficiente, lo cual los lleva en poco tiempo a desertar o son sancionados de acuerdo al reglamento académico de la universidad. Se considera que es un problema multicausal, pero para afrontarlo es necesario indagar desde los mismos estudiantes qué es lo que más los puede estar afectando. Es sabido que en la adolescencia el estudiante muestra una especial sensibilidad para comprender el mundo y para entenderse a sí mismo. En este entorno, las demás personas toman una importancia especial y las propias apreciaciones y valoraciones sobre sí mismo cobran nuevas dimensiones que lo proyectan positiva o negativamente ante el mundo y sus tareas, específicamente en su rendimiento académico (Bloom, 1972, 1977). La autoestima en los estudiantes es un tema importante, puesto que puede llegar a ser un factor determinante en el rendimiento académico de los estudiantes, aunque quienes se ven inmiscuidos en el quehacer educativo saben que existen otros factores como los son el ambiente universitario, el propio docente y su metodología, la misma participación de la familia y su estatus económico, el nivel cultural de éstas, pero un factor con gran peso lo tienen las mismas capacidades, habilidades, sentimientos, destrezas de los alumnos y la valoración que ellos tengan de sí mismos, puesto que pueden llegar a favorecer el aprendizaje o constituir una barrera. El rol que tiene la universidad, y por ende los docentes en la construcción de la autoestima de los estudiantes es de suma importancia, por ser éste el lugar en donde los alumnos pasan más tiempo, desafortunadamente en ocasiones hasta más del que pasan en su casa. Los docentes, con la enseñanza, evaluación y valoración de los resultados de los estudiantes, son también responsables del nivel de autoestima académica de sus estudiantes. Si además, en algunos

10 10 casos, realizan interpretaciones negativas de las intenciones y capacidades de los estudiantes, pueden llegar a obligar a que éstos se desprecien también a sí mismos. Cuando el docente posee un bajo concepto del estudiante, éste lo intuye, y se sitúa en clara desventaja frente a la opinión del docente, experto y dotado de reconocimiento oficial. Con el tiempo, el estudiante acaba aceptando la opinión negativa del docente y se comporta como tal. El problema se agrava si consideramos que, por una parte, el docente no puede cambiar si no ve resultados positivos en el estudiante, y por otra, que éste no va a mejorar si el docente no le señala sus limitaciones y no le ayuda. Actualmente se encuentra estipulado que la educación que se imparta debe estar propiciando una educación integral en los estudiantes; desgraciadamente los docentes tienen otras inquietudes, como lo son terminar los contenidos en tiempos, lograr un rendimiento académico satisfactorio, un aprendizaje significativo, pero se deja a un lado el área afectiva y social, entonces ya no recibe una formación integral. El poseer una autoestima alta es sumamente importante dentro del proceso de aprendizaje, ya que un estudiante que confía en sí mismo tiene más posibilidades de aprender, ya que se siente capaz de hacerlo, por el contrario un estudiante con baja autoestima se siente incapaz de aprender, muchas veces ni siquiera lo intenta. El problema se hace más evidente cuando el estudiante ha repetido más de una vez una asignatura o si lleva asignaturas atrasadas (Moreno, 2004). Lo anterior puede originar en él insatisfacción personal, desmotivación e incluso baja autoestima ante la imposibilidad de concluir con éxito sus estudios (Hernández y Pozo, 1999). En ocasiones, estas deficiencias son tal que el estudiante se ve obligado a desertar del sistema educativo o, en el mejor caso, no deserta pero sí cambia de institución universitaria a una en que según su criterio la carga académica o las exigencias académicas sean menores. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes que desertan del sistema educativo o de la institución universitaria manifiestan que las causas

11 11 son externas y no se hacen responsables de ello, lo que indica lo difícil que es afrontar un fracaso como tal (Abarca y Sánchez, 2005). En consecuencia, a través del presente estudio buscamos relacionar la autoestima con el rendimiento académico de los estudiantes. b) Formulación del Problema de Investigación Problema General De qué manera se relaciona la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión? Problemas Específicos Qué factores están asociados a la autoestima en relación al rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión? Cuál será el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión? Cuál será el nivel de autoestima de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión? 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo General Determinar de qué manera se relaciona la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. Objetivos Específicos Identificar los factores asociados a la autoestima en relación al rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. Conocer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.

12 12 Conocer el nivel de autoestima de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. 3. IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Conveniencia La presente investigación es conveniente, porque permitirá saber si existe relación entre la autoestima y el rendimiento académico, y a partir de ello sirva para hacerle conocer al docente el rol que puede desempeñar teniendo conocimiento lo importante que es el autoestima del estudiante (Autoestima, valoración que el sujeto hace de sí mismo, Adell, 2002) Relevancia social En nuestra universidad esta investigación será relevante, dentro de la experiencia en el campo de la educación superior, se observa continuamente dificultades en el desempeño académico de los estudiantes, en especial durante períodos de exámenes, lo que se refleja en el rendimiento académico, los docentes muchas veces tenemos un bajo concepto de los estudiantes, distanciándonos de ellos, además de catalogarlos, los clasificamos y, sin reflexionar sobre el valor que tiene su palabra, les ponemos la ETIQUETA de buen estudiante o mal estudiante Implicancia práctica Este trabajo servirá para seguir precisando más, los factores que interfieren en el adecuado desempeño académico de los estudiantes; además de alcanzar información que ayude a desarrollar programas para estudiantes con problemas de autoestima, dirigidos a optimizar su rendimiento académico. 4. ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN Delimitación especial Lugar : Distrito de Huacho Provincia : Huaura Departamento : Lima Delimitación temporal 2012

13 CAPÍTULO II 13

14 14 1. MARCO TEÓRICO a) Antecedentes de la Investigación Investigaciones relacionadas con el estudio Investigaciones en el Extranjero - Investigaciones acerca del rendimiento académico. En la Universidad de Alicante (España), Castejón Costa y cols. (1998), realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de toda una serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento académico de unos y otros, haciendo hincapié en la percepción que el alumno poseía de su ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado la inteligencia y el autoconcepto. Entre sus resultados lograron pronosticar, a través del análisis de regresión múltiple, el rendimiento académico de los alumnos en virtud de su pertenencia a uno u otro grupo. De otro lado Andrade, Miranda, y Freixas (2000) realizaron un estudio entre cuyas conclusiones se ratificó el poder influyente que aporta la familia sobre los rendimientos académicos, además de las inteligencias múltiples, y las condiciones para motivar los aprendizajes. También Álvarez y Barreto (1996) analizaron la relación entre la metacognición y el rendimiento académico en química general de estudiantes universitarios, encontrando, a través del coeficiente de correlación de Spearman Brown, que hay correlación positiva entre las variables, lo que permitió concluir que la metacognición de los estudiantes universitarios está correlacionada con el rendimiento académico en química general. Investigaciones Acerca de la Ansiedad ante los Exámenes y el Rendimiento Académico En la Universidad de Girona, Viñas Poch y Caparrós Caparrós (2000), realizaron un estudio con el objetivo de analizar la posible relación entre las estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios para afrontar la situación o período de exámenes y los síntomas somáticos autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento (estado) utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera

15 15 convocatoria de exámenes de febrero. Paralelamente, los estudiantes autoinformaban de los diferentes tipos de quejas y manifestaciones somáticas experimentadas durante dicho período y las dos semanas consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos correspondientes a otros estudios, en los que se observa que las estrategias de afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento activo de la situación) están relacionadas con un mayor bienestar físico. Por el contrario, aquellos sujetos que preferentemente utilizan estrategias paliativas, como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar. Bauermeister (1989) realizó un estudio para la Universidad de Puerto Rico, con el propósito principal de examinar las manifestaciones de la ansiedad ante examen e identificar las asignaturas y el tipo de examen que constituyen fuentes de estrés para estudiantes puertorriqueños de escuelas secundarias. Las puntuaciones de las mujeres en el Inventario de Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) y en la subescala de emocionalidad fueron significativamente más altas que las de los varones. Sin embargo, no se obtuvieron diferencias de puntuación significativas entre los varones y las mujeres en la subescala de preocupación. El grupo de estudiantes de ambos sexos, cuya predisposición a la ansiedad ante el examen es alta, informó un número significativamente mayor de reacciones emocionales y de preocupación. Además, identificó un mayor número de tipos de exámenes como provocadores de ansiedad, que el grupo cuya predisposición es moderada o baja. Estos resultados fueron analizados en el contexto de las teorías contemporáneas de ansiedad ante examen. Para todos los estudiantes, los exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los de ciencias, los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales. Araki (1992) exploró la ansiedad ante el examen en estudiantes de las escuelas de primaria y de secundaria de menores. Fueron examinados un total de 5,937 estudiantes japoneses de 2do - 6to grado y 1331 de 7mo - 9no grado, usando una versión japonesa de la Escala de Ansiedad ante el Examen para Niños. Las niñas marcaron más alto que los muchachos en todos los grados. Los puntajes de ansiedad siguieron una curva de V

16 16 inversa para los estudiantes de la escuela de primaria, con pico máximo en el 4to grado. Para los estudiantes de la escuela secundaria de menores, los puntajes de ansiedad siguieron una curva V, que tuvo su punto más bajo en el 8vo grado. La ansiedad ante el examen correlacionó negativamente con el rendimiento académico para los estudiantes de las escuelas de primaria y de secundaria de menores. Investigaciones Acerca del Autoconcepto y el Rendimiento Académico Anazonwu (1995) investigó el efecto de las atribuciones causales del locus de control en las creencias del salón de clase y del autoconcepto académico sobre el rendimiento en el examen en un grupo de 61 estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron una evaluación de locus de control y el cuestionario de autodescripción académica, cuyas respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de estadística en Psicología. Los puntajes en autoconcepto académico correlacionaron con el rendimiento académico. Los estudiantes altos en autoconcepto académico rindieron mejor que aquellos con bajo autoconcepto académico. Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron las correlaciones potenciales del rendimiento académico con el autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y género, en un grupo de 33 estudiantes académicamente talentosos y 33 académicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les administró la Escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para completarlas en un cuestionario que medía las variables. Los hallazgos indican que el autoconcepto y el rendimiento académico estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero no a los académicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudió el autoconcepto académico como un predictor del éxito académico entre estudiantes de menor edad y de baja condición socioeconómica. Fueron examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases de recuperación a quienes se les tomó un examen evaluativo de destrezas del estudiante del primer año (novato), un test evaluativo de destrezas en matemáticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El 92% de los estudiantes eran menores de edad y varios eran de baja

17 17 condición socioeconómica. El autoconcepto académico correlacionó fuerte y significativamente con el puntaje promedio de notas. Los puntajes del test de evaluación de matemáticas, los del test de evaluación de lectura y los puntajes promedios de la secundaria no correlacionaron bien con el puntaje promedio de notas. Los análisis mostraron que el autoconcepto académico fue el mejor predictor del éxito académico. Investigaciones Nacionales Investigaciones acerca del rendimiento académico Elías (1988; cit. por Aliaga, 1998a) realizó un estudio en alumnos de Post Grado de Educación, hallando una correlación múltiple significativa y moderada entre la organización del tiempo libre, la afinidad laboral con los estudios y el rendimiento anterior con el logro académico de los estudiantes. Por otro lado, Ugaz (1996; cit. por Aliaga, 1998a) lleva a cabo su investigación en estudiantes de pre-grado de ingeniería industrial, encontrando una correlación múltiple de las mismas características entre la inteligencia, los hábitos de estudio, el control emocional y la ansiedad con el rendimiento académico en estos sujetos. Investigaciones acerca del rendimiento académico y la ansiedad ante los exámenes Enríquez Vereau (1998) realizó una investigación que evaluó la relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico, en una muestra de estudiantes de secundaria de un colegio nacional de La Molina. Para ello fueron administrados el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al 5to grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlación negativa muy significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico. También se comprobó que el autoconcepto en los estudiantes varones fue significativamente más alto que el de las mujeres, quienes presentaron ansiedad ante los exámenes significativamente más alta que los varones. De otro lado, Quintana Peña (1998) realizó un estudio dirigido a identificar los factores que explicarían la ansiedad experimentada frente a los exámenes y modos de afrontamiento del estrés en una muestra de 236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres), estudiantes de una academia pre-universitaria, auspiciada por una

18 18 universidad para el ingreso directo, cuyas edades fluctuaban entre los 16 y 18 años. Para medir las variables ansiedad frente a los exámenes y modos de afrontamiento al estrés fueron utilizados la escala ansiedad-estado del IDARE aplicada la noche del día anterior al examen y la prueba de Lazarus, adaptada por Carver, sobre modos de afrontamiento al estrés. También fueron utilizadas la escala de autoevaluación sobre exámenes (IDASE) de Bauermeister, Collazo y Spielberger para medir la ansiedadrasgo frente a los exámenes, la prueba de figuras ocultas de Witkin, Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependenciaindependencia de campo y la escala abreviada de control externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de orientación personal locus de control interno-externo. Además de ello, la variable evaluación cognitiva del examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese estudio y la variable etapas del proceso de estrés fue estimada observando el comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrés tanto en la etapa previa al examen como después del examen. Los resultados fueron: a) Existe una relación significativa entre el estrés experimentado frente al examen y la evaluación del examen como estresante; b) existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento al estrés usados por los sujetos en la etapa previa del examen en comparación con los usados en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en promedio a no usar los modos de afrontamiento en la misma proporción en las etapas antes y después del examen; c) las variables modos de afrontamiento al estrés, evaluación cognitiva de éste como estresante y la ansiedad experimentada frente al mismo muestran una alta correlación, lo cual estaría indicando que las tres variables, a juicio del investigador, estarían altamente asociadas. Investigaciones acerca del rendimiento académico y la personalidad Aliaga Tovar (1998a) realizó un estudio en estudiantes de quinto de secundaria, para establecer la correlación existente entre el rendimiento académico y variables psicológicas como inteligencia, personalidad y actitud hacia las matemáticas. También el mismo autor (Aliaga y cols, 2001), investigó la correlación entre el rendimiento en asignaturas como matemática y estadística y su relación con variables psicológicas como el

19 19 autoconcepto y los rasgos de personalidad entre otros; encontrando según sus conclusiones, una correlación entre el rendimiento en esas asignaturas y los rasgos de animación (F-), respeto por las normas (G+) y sensibilidad (I+) medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A. Por otro lado, Ponce (1988) constató que la personalidad, considerada como variable independiente principal, afecta significativamente los hábitos de estudio globales de los sujetos examinados. En conclusión, basados en las investigaciones presentadas hasta el momento, nos atrevemos a considerar factible la relación entre el rendimiento académico y las variables psicológicas que se plantea en este estudio. Otras publicaciones Autoestima y rendimiento académico Aide Crespo de Acosta ha desarrollado unainvestigación que tuvo como objetivo determinar la relación del clima afectivo del aula, la atracción interpersonal con el rendimiento académico y la evaluación al profesor. Las fuentes de análisis fueron: documentos académicos (notas) y las entrevistas a universitarios. La investigación encontró que el clima afectivo del aula generado por el profesor ejerce un efecto directo sobre el rendimiento académico mientras que la atracción interpersonal reveló tan solo tener un efecto indirecto. Alicia Cardozo, María Carmen Yamós y Adela Meier han realizado un estudio cuyo objetivo fue la creación y ejecución de un taller cognitivo y afectivo, dicho taller estuvo dirigido a un grupo estudiantes universitarios que habían reprobado distintos niveles (I al IV) de la asignatura de matemática y presentaban un bajo rendimiento académico también se consideró un grupo de control. La muestra estuvo constituida por 12 alumnos de 18 y 20 años en cada taller. Se aplicó un pre test y post test de Whimbey y un pre y post prueba de autoeficacia para las matemáticas (habilidades para la solución de problemas). Los resultados obtenidos demostraron que un 85% de los alumnos que desarrollaron el taller aprobaron su respectivo curso de matemática. Así los investigadores plantearon la siguiente conclusión: es probable que los altos niveles de aprobación de matemática fueran en buena parte el resultado del

20 20 componente afectivo, puesto que es probable que existiera un bloque emocional en los alumnos. La naturaleza abierta, participativa, libre de juicios, y con fuerte apoyo emocional que caracteriza al taller puede haber contribuido al desbloqueo emocional. Christhian Miranda Jaña y Miguel Andrade Garrido han realizado un estudio cuya finalidad fue determinar y comprender los niveles de relación e influencia de las siguientes variables independientes: la inteligencia múltiple (lógico matemático, lingüístico), el currículo del hogar, la autoestima, en la variable dependiente rendimiento académico. La muestra estuvo conformada por 308 alumnos del 2do. año de educación media, del nivel socio económico medio, del Liceo municipalizado de la Comuna de Santiago N 9. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de Autoestima de Coopersmith y un cuestionario de necesidades. En cuanto a los resultados encontraron una correlación de 0.63 entre rendimiento académico y la autoestima, una correlación de 0.62 entre la inteligencia múltiple y rendimiento académico. Respecto a la influencia de las variables independientes en la dependiente se observa un p valor 0,0001. Freddy Aquino Ramos, realizó una investigación que tuvo el propósito de estudiar el efecto de la técnica evaluación formativa como estrategia instruccional sobre el rendimiento académico y la perseverancia en el estudio independiente. La muestra estuvo integrada por 56 estudiantes. Se adopto el diseño cuasi - experimental. Se concluyó que la evaluación formativa y la perseverancia influyen en el rendimiento académico. María Jesús Cava, Gonzalo Musitu y otroshan realizado un estudio que tuvo como objetivo determinar los efectos directos e indirectos de la autoestima en el ánimo depresivo. La muestra estuvo constituida por 405 jóvenes universitarios entre los 18 y 31 años. Los resultados permitieron constatar la existencia de efectos directos en el ánimo depresivo en el caso de las dimensiones de autoestima familiar, intelectual, corporal y de amistad; también efectos indirectos en el caso de las dimensiones de autoestima social, emocional y autoconfianza. Elsa Taramonaha realizado una investigación que tuvo por finalidad determinar la relación de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento académico. La muestra estuvo constituida por 432 sujetos de ambos

21 21 sexos. El estudio demuestra que existe una relación significativa en la medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor rendimiento académico. b) Bases Teóricas RENDIMIENTO ACADÉMICO Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía / Psicología de la siguiente manera: "Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc", "..., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la institución escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro", "al estudiar científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único factor", "..., al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab, 1997; pág. 183). Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de la capacidad respondiente o indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser

22 22 interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos. Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos. En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de

23 23 rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende. El rendimiento académico se puede entender desde diferentes ángulos. Según Pizarro (1985, citado por Reyes, 2003), el RA es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación (p. 13) y, desde la perspectiva del alumno, es la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos (p. 13). Por otro lado, para Pérez, Rodríguez, Borda y Del Río, C. (2003), el rendimiento académico apropiado de los alumnos universitarios, puede hacer referencia a aspectos muy diversos (p. 27). Entre tales aspectos, estos últimos autores mencionan, por ejemplo, terminar un semestre con todas las asignaturas aprobadas, no repetir semestres o asignaturas, no abandonar la carrera, realizar todos los exámenes y aprobarlos. En el rendimiento académico inciden muchas variables. Al respecto, Castejón y Pérez (1998) sostienen la existencia de conexiones significativas entre rendimiento e inteligencia. Este mismo parecer es compartido por otros autores (Carabaña, 1987; Álvaro Page et. al., 1990; Pardo Merino y Olea Díaz, 1993). Igualmente, Cascón (2000, citado por Edel, 2003: 3), afirma que el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y dentro de ésta el factor verbal es el que incide directamente en el rendimiento académico del alumno en todas las áreas del currículo (Pelechano, 1972, citado por Castejón y Pérez, 1998: 172). Sin embargo, no todo son variables individuales. Requena (1998) encontró que las relaciones de amistad constituyen un apoyo que aumentaría la probabilidad de éxito académico, aunque esto aplica más para los hombres que para las mujeres. De esta forma, son numerosas las causas que pueden justificar y concurrir en el rendimiento académico del estudiante universitario, es decir, el bajo rendimiento puede ser ocasionado

24 24 por factores académicos o personales. Pero también puede ocurrir al contrario: los factores personales son susceptibles de ser afectados por un bajo rendimiento académico. Características del rendimiento academic García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente. Factores generales que inciden en el Rendimiento Académico Muchos estudios han dado luces sobre las variables que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, y en lo que todos coinciden es en su naturaleza multicausal, es decir que varios factores a diferentes niveles (personales, familiares y sociales) influyen en él. Entre éstos se encuentra la variable personalidad, que puede ser susceptible a la presión de un rendimiento académico socialmente aceptable; es decir que en la medida que un estudiante siente que no puede controlar una situación de alta exigencia no llega a desarrollar respuestas adecuadas para hacerle frente (Linn y Zippa 1984, citado en Millings, 1999). También está la ansiedad, representada por la expectativa del funcionamiento académico, y los factores sociales, tales como las relaciones interpersonales, que son estresores relacionados con el desempeño del estudiante o factores relacionados con su vida emocional (Heinz, 1984, citado por Milling, 1999). Además de las variables mencionadas, el rendimiento académico ha tratado de ser explicado por la inteligencia. Según Castejon, Costa, Pérez,

25 25 Sánchez (1998), ésta predice un buen rendimiento académico, aunque las relaciones encontradas son moderadamente significativas, lo que motiva la investigación de otras variables que podrían incidir mucho más, tal como la autoestima, la depresión y la ansiedad. Autores como James (1990) y Coopersmith (1967), citados por Mruk (1999), relacionan la autoestima con el éxito, sin embargo, aclaran que aunque el éxito es importante para la autoestima, la competencia para la superación de tales retos vitales es especialmente relevante, y no sólo tener éxito o hacer algo con efectividad. Por lo tanto, el desempeño académico como una situación de obtención de éxitos o fracasos puede influir en la autoestima de los estudiantes universitarios. De igual manera, para ambos autores también existe una relación entre autoestima, ansiedad y depresión. De la misma manera, se han observado variables comportamentales, tales como los hábitos de estudio, el control, la planificación, el establecimiento de objetivos, entre otros, que condicionan de alguna manera el éxito o fracaso académico. Por otro lado, también se encuentran las variables afectivas, que intervienen en el nivel de satisfacción que experimenta el estudiante al tener éxito en su rendimiento, a si como las variables motivacionales, que aluden al nivel de motivación interna o intrínseca y que juegan un papel importante en el querer ser y el querer hacer del estudiante (Pozo, 1996, citado en Hernández, 1999). En investigaciones realizadas por Abarca y Sánchez (2005) se ha encontrado según lo expresado por los estudiantes que un obstáculo clave en el bajo rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes. Definen dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben aprender. En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos tipos: 1.Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las diversas disciplinas, y 2. El conocimiento de técnicas de estudio, que sobre todo apuntan a cómo revisar la bibliografía y comprenderla. En un estudio realizado por Hernández y Pozo (1999) sobre el Fracaso Académico en la Universidad encontraron que los estudiantes con mejor rendimiento universitario eran aquellos que poseían significativamente: mejores hábitos de estudio, mejores hábitos de conducta académica, mayor nivel de

26 26 motivación intrínseca, menor grado de motivación instrumental, mayor nivel de satisfacción con el rendimiento y mayor nivel de satisfacción con el estudio en general. En esta línea de ideas, Caballero, Abello y Palacio (2007) muestran que el buen funcionamiento académico correlacionó positivamente con vigor, absorción y satisfacción (variables motivacionales) frente a los estudios de estudiantes de psicología. Estos datos sugieren la importancia de variables motivacionales y de altos niveles de implicación que podrían reflejarse en adecuados hábitos de estudio y en el sentimiento de satisfacción con el estudio, lo que hace que el estudiante se apropie de las actividades académicas y disfrute de ello. En todos estos factores se observa que el contexto juega un papel importante. Reyes (2004) considera que la familia, las variables socioeconómicas y, sobre todo, la atención que reciben los estudiantes por parte de los docentes de las instituciones (diferencia el mayor apoyo que reciben en las instituciones privadas) son factores fundamentales para entender el éxito o fracaso de los estudiantes. En cuanto al contexto social, estudios recientes en el país que relacionan índices de pobreza con el rendimiento demuestran que el desempeño académico en las pruebas de Estado depende en gran medida de la posibilidad de ingresar a una institución de calidad, hecho restringido para aquellos alumnos que provienen de hogares pobres. Igualmente se observan bajos resultados académicos en los municipios en los que existen altos índices de pobreza y desigualdad (Gaviria, 2002; Mina, 2004). Se puede detectar una diferencia entre el estudiante que proviene de instituciones educativas del sector privado y los estudiantes que proceden del sector oficial. Los primeros tienden a ser más receptivos; los segundos tienen mayores problemas para ubicarse dentro del proceso de aprendizaje que exige mayor esfuerzo intelectual (Reyes, 2004). Tales desventajas acarrean la inmovilidad social y, en consecuencia, el incremento de las diferencias. Por otra parte, si ocurriera un acceso equitativo a una educación de calidad, muy probablemente mejorarían los resultados en el rendimiento, aunque persistieran las diferencias socioeconómicas de las familias de los alumnos (Gaviria, 2002). En otras investigaciones, por ejemplo, Casas (2002), estiman el valor que agrega la escuela y muestran la diferencia entre el logro que se espera y el que se obtiene por parte del

27 27 estudiante, lo que significa que el concepto de eficacia escolar es relativo, de manera que instituciones con puntajes elevados pueden ser ineficaces, mientras que otras con puntajes bajos se consideran eficaces, siempre que se tenga en cuenta el contexto en el que trabajan las instituciones como las condiciones socioeconómicas diferenciadoras. Según los autores, las políticas educativas deberían ofrecer iguales oportunidades tanto a los estudiantes de contextos desfavorables como a los de contextos favorables (Lemos, 2002). Rendimiento académico y ciclo evolutivo La problemática del bajo rendimiento académico presenta otro aspecto que la hace más compleja: la edad a la que están ingresando los estudiantes a la universidad. Los estudiantes universitarios que generalmente hacen parte de estas investigaciones se encuentran entre los 17 y los 22 años, lo que corresponde a la adolescencia y a la etapa del adulto joven (Lefrançois, 2001 y Llínas, 2008), y se estima que la mayoría (más del 60%) son menores de 18 años (Boletín Estadístico, 2006). Esto significa que en los primeros años de universidad la población universitaria en su mayoría son adolescentes, como bien lo define la psicología evolutiva, con todos los cambios que este período conlleva (Papalia, 2005). Si a lo anterior se le suma los problemas de rendimiento académico, se comprende que no es fácil abordar esta problemática desde el punto de vista de la institución que acoge al joven universitario y desde el joven mismo. A esta situación se añade que es justamente a esta edad que el adolescente debe tomar una decisión que incluso para un adulto podría resultarle difícil: escoger una carrera. Esta es una decisión que prácticamente lo marcará para toda la vida y su dificultad es casi evidente (Moreno, 2004). Los universitarios en estos primeros años se enfrentan a grandes cambios en aspectos físicos, cognitivos, emocionales y sociales, que pueden afectar su manera de responder a las demandas del medio. Para Piaget (1972, citado en Papalia 2005), en la adolescencia se producen importantes cambios en el pensamiento que van ligados a las modificaciones del ambiente social. Este autor ha denominado esta etapa como de las operaciones formales, en la cual el adolescente es capaz de manejar lo

28 28 hipotético y saber que sus actos conllevan una consecuencia; es decir, el estudiante sabe que si no realiza comportamientos que le permitan cumplir con las exigencias del contexto universitario es probable que tenga dificultades para la obtención de sus logros académicos (Harter, 1990, citado por Lefrançois, 2001); es capaz también de diferenciar lo ideal de lo real, entre otras muchas cosas. De la misma manera, surge la omnipotencia del pensamiento, que se relaciona con el egocentrismo adolescente, es decir que ellos pueden pensar, que tienen todas las respuestas y que la mayoría de veces tienen la razón en las cosas que hacen o no (Piaget, 1972, citado por Lefrançois, 2001). A esto se suma que en el contexto universitario el control que los docentes ejercen sobre el estudiante es poco, ya que se supone que éste es libre y, en consecuencia, responsable de sus actividades académicas. El papel de la universidad frente a esta situación En un estudio realizado en Argentina, citado por Abarca & Sánchez (2005), se hizo un diagnóstico sobre las principales dificultades con las que ingresan los estudiantes a la educación universitaria, y se encontró que los estudiantes manifiestan que hay un cambio en la manera de abarcar las labores académicas, en la mayor exigencia que ello implica y lo que les cuesta. Razón por la cual se debe apuntar a fortalecer los programas de apoyo para aquellos estudiantes que recién ingresan a la educación superior. Frente a esta evidencia, no hay duda de que las instituciones universitarias deben preocuparse por cómo abordar la problemática del bajo rendimiento académico, que resulta común en todas las instituciones pero que debe ser trabajada para disminuirla al máximo, ya que la Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral; se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional (Consejo Nacional de Acreditación, 2001). De esta manera, hoy en día se mira la calidad como un requisito fundamental para el emprendimiento de cualquier actividad o área de la vida; es más, el concepto de calidad, y más aún de excelencia, se está vislumbrando como un estilo de vida.

29 29 La Autoestima La autoestima es una actitud hacia uno mismo, y éste es el modelo del cual se parte para estudiarla. Definirla como una actitud implica aceptar unos presupuestos antropológicos y psicológicos determinados, a la vez que respetar otros modelos basados en diferentes teorías de la personalidad. La autoestima como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo (Alcántara, J.). El concepto de autoestima ha sido preocupación de muchos estudiosos; entre otros, Freud la definió como el amor propio del hombre. Otros autores han trabajado en los factores con los que se relaciona, para lograr una mayor comprensión del concepto. Así Hamacheck (1981), citado por López y Cols (1993), plantea que al autoconcepto es la parte cognitiva del yo, y la autoestima es la parte afectiva del mismo, relacionándose entre sí (López y cols.) (1993) citan otros autores que han conceptualizado sobre la autoestima: Maslow, Sears, Kaegen, Bardwick. Maslow (1962) sostiene que la autoestima es el sentirse capaz de dominar algo del ambiente, saberse competente e independiente. Sears (1970) considera que las metas a las que aspira el sujeto son importantes para su autoestima, igualmente la convicción para lograrlo, de manera que las expectativas de logro influyen sobre el nivel de autoestima. Kagen (1982) afirma que el aprecio son valores que conducen al desarrollo de una autoevaluacion positiva, mientras que el criticismo y el rechazo originan imágenes derrotistas que influyen en la autoestima. Bardwick (1971) señala que la autoestima depende del desempeño de los individuos en su rol empleando sus capacidades y características personales; si éstas no se emplean, la autoestima disminuye. (Tarazona, D) expresa que la autoestima es confiar en las propias potencialidades y menciona dos componentes: la valía personal y el sentimiento de capacidad personal. La primera se refiere a la valoración positiva o negativa que la persona tiene de su autoconcepto, incluyendo las actitudes hacia sí mismo; la segunda alude a las expectativas que tiene una persona de ser capaz, de hacer de manera exitosa lo que tiene que hacer, es decir, su autoeficacia. (Labajos) establece que durante la adolescencia hay una especial preocupación por el yo, y hasta un 80% de adolescentes mantienen una imagen positiva de sí mismos, manifestando confianza en

30 30 ellos; el otro 20% presenta una imagen negativa. (Montt, SM) encontró en su estudio de autoestima y salud mental la influencia que la adecuacidad de la autoestima social y personal tenía con la salud mental; ésta les permitía o les impedía a los jóvenes una mejor adaptación social y emocional. La sociedad actual nos muestra que no tiene conocimientos claros para el buen desarrollo de la autoestima, y nos deja ver que sólo es consciente de aquellas formas mínimas de socialización. Este desconocimiento afecta la práctica de estímulos que favorecen la autoestima: los cuidados, la dedicación y atención a las personas en todos los ciclos vitales, y en general todas aquellas situaciones durante la cotidianidad familiar que transmiten al individuo el mensaje de ser visible e importante para los miembros de su entorno. (Walter Riso) manifiesta una paradoja al expresar que nuestra civilización intenta inculcar principios como el respeto, el sacrificio, el altruismo, la expresión de amor, el buen trato, la comunicación, pero estos principios están dirigidos al cuidado de otros humanos, y se descuidan los dirigidos a nosotros mismos. Expresa este mismo autor que el autorrespeto, el autoamor, la autoconfianza y la autocomunicación no suelen tenerse en cuenta; más aun, se considera de mal gusto el quererse demasiado, lo cual está asociado fuertemente con nuestra estructura mental, muchas veces reflejada en nuestras expectativas. Expresa este autor: Nos interesa más la evaluación ajena que la autoevaluación y nos hacemos víctima de nuestro propio invento, la autoinsensibilidad nos ha hecho olvidar aquellas épocas de la niñez cuando todo era impactante y gratificante, estamos orientados demasiado hacia fuera, buscando la aprobación de los demás y no gastamos el tiempo suficiente en autoalagarnos y en gustarnos. La autoestima formada incide en las esferas psicoemocionales del individuo a través de su vida y condiciona la calidad de su experiencia en todas y cada una de las dimensiones de interacción con el entorno. La calidad de vida individual está notablemente influida por este concepto, debido a que implica la forma como cada persona se percibe y se valora a sí misma, lo que modula su comportamiento a nivel individual, familiar, social, por lo que se entiende que un bajo o alto nivel de autoestima definitivamente afecta su relación con el otro y se reflejará en la dimensión social y en sus fortalezas para

31 31 defenderse de eventos no deseables. (Almanza y Pillón) mostraron la importancia de la autoestima en conjunto con otros factores como la asertividad. c) Definición de Términos Básicos Rendimiento académico.- Representa el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas variarán de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 o menos es reprobatorio. Autoestima: Es la evaluación que tiene el individuo con respecto a sí mismo, es un juicio personal de dignidad que se expresa en las actitudes, es decir en la forma habitual de pensar, amar, sentir, trabajar, estudiar y comportarse. Rendimiento académico universitario: Es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del docente producido en el estudiante, así como por la actividad autodidacta del estudiante. Los indicadores adecuados del rendimiento académico son los promedios de calificación obtenida por el educando, respecto a las asignaturas propias de su formación profesional. Calificación universitaria: Son los instrumentos utilizados por el sistema educativo para homologar los aprendizajes de los alumnos, este indicador es el único medio legal para acreditar la superación de las diferentes áreas y niveles del currículo universitario. 2. HIPÓTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN a) Formulación de Hipótesis de Investigación HIPÓTESIS GENERAL La autoestima se relaciona positivamente con el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. HIPÓTESIS ESPECÍFICOS Los factores asociados a la autoestima se relacionan positivamente con el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la

32 32 Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. Más del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión presentan un rendimiento académico de nivel malo. Más del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión presentan bajo nivel de autoestima. b) Identificación y clasificación de las variables Variable 1: Autoestima Variable 2: Rendimiento Académico

33 CAPÍTULO III 33

34 34 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES En este trabajo de investigación se identifican dos variables que pueden estar o no relacionadas: Autoestima.- Variable de tipo cualitativa. Categorizada como alta, media y baja autoestima. El indicador para esta variable, es el promedio que tenga cada estudiante al responder a un cuestionario de ítems. Rendimiento Académico.- Variable de tipo cualitativa. Categorizada como rendimiento excelente, muy bueno, bueno, regular y malo. El indicador para esta variable, es el promedio ponderado de cada estudiante, luego de culminar el ciclo académico. 2. TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Debido a las características de la muestra y al problema de la investigación, se trata de un estudio de tipo correlacional en vista que el estudio tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos variables, es decir se evaluará la relación entre la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes y esto se ajusta a la definición brindada por Hernández, Fernández y Baptista (1991), acerca de los estudios correlacionales. 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El diseño de la investigación es No Experimental, ya que no existe manipulación activa de alguna variable. Además, se trata de un diseño transversal (en el tiempo). 4. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPÓTESIS Para la medición de la variable de autoestima se utilizó un cuestionario como instrumento dirigido a los estudiantes, integrado por 20 ítems que permitió medir la variable, en tanto que para el rendimiento se utilizó los promedios ponderados, según lo proporcionado por la oficina de Registros Académicos de la Universidad. El procesamiento estadístico de los datos se realizará por medio de la aplicación SPSS en su versión 19.

35 35 5. POBLACIÓN Y MUESTRA Población La población estuvo conformada por los estudiantes matriculados de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, que son 50 estudiantes. Muestra Para esta investigación, el tamaño de la muestra estuvo en función de los alumnos que se matricularon en este ciclo 2012-II, y que estuvieron dispuestos apoyar esta investigación (Estudiantes del I al X Ciclo), se trabajó con la misma población. 6. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Un instrumento de recolección de datos es cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. Existen muchos procedimientos para recoger la información, entre los cuales el que elegido y se adapta a las circunstancias o al tipo de investigación, es el cuestionario, elaborado por 20 items. 7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS La encuesta, ya que me permitió observar y registrar características de la unidad de análisis de la muestra. 8. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS Para la determinación de la Prueba de Hipótesis, seguimos el criterio más aceptado por la comunidad científica, empleando una nivel de significancia a del 5 % (0,05), y también hemos fijado un Nivel de Confianza del 95 %. Eso quiere decir que los resultados hallados en el Software SPSS, denominado p Estadístico (Dado como valor Sig), se compara con el nivel de significancia a 5 % (0,05). Si el p estadístico es mayor que a, entonces se acepta la Hipótesis Nula.Si el p estadístico es menor que a, entonces se rechaza la Hipótesis Nula, y se acepta la Hipótesis Alternativa.

36 36 9. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO Para el análisis de datos que me permitió obtener resultados acerca de que si existe relación o no entre la autoestima y el rendimiento académico, hemos utilizado el software estadístico SPSS para Windows, en su versión 19. Para las Pruebas de Hipótesis hemos utilizados la Prueba de Independencia de Chi Cuadrado.

37 CAPÍTULO IV 37

38 38 1. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO CUADRO N 01 Frecuencia acumulado Pese a todo lo hago, no sé decir que no Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese favor Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me pide Total 10 20,0 20, ,0 82,0 9 18,0 100, ,0 CUADRO N 02 Frecuencia acumulado Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educación Le atiendo, sin mostrar ninguna prisa en que se marche No quiero interrupciones, así que procuro que no me vea y que otra persona diga que estoy muy ocupado Total 11 22,0 22,0 9 18,0 40, ,0 100, ,0 CUADRO N 03 Frecuencia acumulado Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me cuesta más o menos Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea Sí, me suele costar mucho tomar cualquier decisión cuando estoy en grupo Total 16 32,0 32,0 4 8,0 40, ,0 100, ,0 CUADRO N 04 Frecuencia acumulado Cambiaría bastantes cosas para así sentirme mucho mejor y estar más agusto con la gente Estaría bien, pero no creo que cambiaría nada esencial de mi vida No creo que necesite cambiar nada de mi Total 29 58,0 58, ,0 80, ,0 100, ,0

39 39 CUADRO N 05 Frecuencia acumulado Sí, unos cuantos Sí, creo que todo lo que hago es ya un éxito No Total 18 36,0 36,0 2 4,0 40, ,0 100, ,0 CUADRO N 06 Frecuencia acumulado Normalmente la razón la tengo yo 30 60,0 60,0 No todos, sólo algunos. Generalmente la mayoría de versiones válidas de la realidad Todas las personas aportan puntos de vista válidos Total 10 20,0 80, ,0 100, ,0 CUADRO N 07 Frecuencia acumulado Le escuchó atentamente, la conversación se desvíe a una crítica constructiva y 14 28,0 28,0 poder aprender de mis errores. Que eleve la voz no se justifica en ningún caso. No tiene ningún derecho a tratarme así Me molesta que me regañe y lo paso mal Total 12 24,0 52, ,0 100, ,0 CUADRO N 08 Frecuencia acumulado Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado No siempre, sólo cuando me interesa especialmente la amistad de la otra persona Lo que,los demás piensen de mí no influirá en mi forma de ser Total 36 72,0 72, ,0 98,0 1 2,0 100, ,0

40 40 CUADRO N 09 Frecuencia acumulado Sí, aunque me llevo algunos disgustos Sí y disfruto conociéndome a mí mismo a través de los otros No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que hubiera preferido no escuchar Total 10 20,0 20, ,0 40, ,0 100, ,0 CUADRO N 10 Frecuencia acumulado Sólo algunas cosas de las que pienso son posibles Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera Con trabajo, suerte y confianza, seguro que sí Total 36 72,0 72, ,0 96,0 2 4,0 100, ,0 CUADRO N 11 Frecuencia acumulado No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un valor No, más bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno Estoy convencido de que tiene mucho valor Total 10 20,0 20, ,0 84,0 8 16,0 100, ,0 CUADRO N 12 Frecuencia acumulado Depende del ambiente en que me mueva puedo ser más o menos tímido/a No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situación Creo que soy una persona especialmente tímida Total 12 24,0 24,0 2 4,0 28, ,0 100, ,0

41 41 CUADRO N 13 Frecuencia acumulado Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, así que prefiero que los conozca cuanto antes 9 18,0 18,0 Me siento muy mal desde ese momento mi relación con esa persona ya no es la misma Me resulta incómodo, pero procuro no darle mayor importancia Total 31 62,0 80, ,0 100, ,0 CUADRO N 14 Frecuencia acumulado Sí, me he sentido herido muchas veces No hay nada que puedan decir que pueda herirme Sí, pero sólo por palabras dichas por personas muy queridas Total 31 62,0 62,0 9 18,0 80, ,0 100, ,0 CUADRO N 15 Frecuencia acumulado Nada No lo sé, son muchas cosas Alguna cosa Total 10 20,0 20, ,0 80, ,0 100, ,0 CUADRO N 16 Frecuencia acumulado Mía, normalmente Del otro, normalmente Cada fracaso es distinto, aveces uno a veces otro Total 30 60,0 60, ,0 80, ,0 100, ,0

42 42 CUADRO N 17 Frecuencia acumulado Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece tanto la pena El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien sea El valor de mi trabajo soy yo el único que puede juzgarlo Total 30 60,0 60, ,0 80, ,0 100, ,0 CUADRO N 18 Frecuencia acumulado No es lo que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere Sí, a veces siento que nadie me quiere Nunca me siento así, las personas que me rodean me aprecian Total 31 62,0 62, ,0 82,0 9 18,0 100, ,0 CUADRO N 19 Frecuencia acumulado Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son tan buenas como creía y atiendo las ideas de otro 30 60,0 60,0 Lo considero una estadística desfavorable, pero continúo aportando mis ideas si se me ocurre alguna interesante Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y procuro formar otro en el que soy líder o ir en solitario Total 10 20,0 80, ,0 100, ,0 CUADRO N 20 Frecuencia acumulado Hacia una mejora constante Al desastre A la normalidad Total 11 22,0 22, ,0 80, ,0 100, ,0 En el cuadro N 01, el 62% respondió que da una excusa por tonta que sea cuándo alguien le pide un favor, demostrando así falta de sinceridad, sólo un 18% contesta que no puede o no le apetece hacerle el favor, esto se refleja en el cuadro N 02 cuándo el 60% contestó que no quiere interrupciones mientras está

43 43 ocupado o haciendo algo que considera importante. En el cuadro N 03 el 60% contestó qué le cuesta mucho tomar cualquier decisión cuando se encuentra en grupo, ante un 8% que es determinado en tomar la decisión sea donde sea, en el cuadro N 04 al preguntársele sobre si pudiera cambiar algo de su aspecto físico que no le gusta, el 58% respondió que cambiaría bastantes cosas para así sentirse mucho mejor y estar a más gusto con la gente entendiendo de esta manera que más de la mitad no está feliz con su aspecto físico, en el cuadro N 05 el 60% considera que nunca ha logrado un éxito en la vida, contra un 4% que cree que todo lo que hace es ya un éxito, en el cuadro N 06 el 60% contestaron tener la razón cuando participan en una discusión de grupo, en el cuadro N 07 el 48% lo pasa mal y le molesta cuando es regañado en voz bastante alta por su superior cuando un trabajo está mal hecho, en el cuadro N 08 el 72% le preocupa mucho la impresión que causa sobre los demás y no soporta que alguien lo tenga mal considerado, en el cuadro N 09 el 60% no pregunta o indaga lo que la gente prefiere o no prefiere de él, por no encontrarse con respuestas que no quisiera escuchar; en el cuadro N 10 el 72% cree que podría lograr sólo algunas cosas que son posibles, en el cuadro N 11 el 64% está convencido de que el trabajo que realiza no tiene valor, en el cuadro N 12 el 72% se considera una persona especialmente tímida, en el cuadro N 13 el 62% se siente muy mal cuándo alguien recién conocido descubre por primera vez algún defecto que está ocultando a tal punto que la relación con esa persona no es la misma, en el cuadro N 14 el 62% se ha sentido herido muchas veces por lo que le ha dicho otra persona, en el cuadro N 15 el 60% dice que no sabe que cambiaría de su carácter, porque son muchas cosas, en el cuadro N 16 el 60% con respecto algún fracaso amoroso que ha tenido, piensa que la culpa ha sido de él, en el cuadro N 17 el 60% dice que cuando realiza un gran trabajo y nadie reconoce el valor de éste, efectivamente no vale la pena, en el cuadro N 18 el 62% dice que no es que sienta que nadie lo quiera, sino que es verdad que nadie lo quiere, en el cuadro N 19 el 60% piensa que no merece la pena el esfuerzo que realiza, porque sus ideas no se tienen en cuenta cuando tienen reuniones de estudio en grupo, tanto así que le parece que sus ideas no son tan buenas como creía y llega aceptar las ideas de otros, y en el cuadro N 20 % el 58% piensa que su forma de ser lo lleva al desastre.

44 44 2. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS HIPÓTESIS NULA (H o ): Independencia de las dos variables: El rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carriónno depende de su autoestima. HIPÓTESIS ALTERNA (H 1 ): Dependencia de las dos variables: El rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carriónsi depende de su autoestima. Si p 0,05 entonces rechazo H 0 CUADRO N 21 Frecuencia acumulado Válidos Baja autoestima 30 60,0 60,0 Autoestima media 10 20,0 80,0 Alta autoestima 10 20,0 100,0 Total ,0

45 45 Este test lo que evalúa es la autoestima, que es la valoración que hacemos sobre nosotros mismos, respondiendo a la pregunta cómo soy yo?, incluyendo el carácter, la personalidad y las características físicas. Dependiendo de cómo nos valoremos, será el éxito o el fracaso en nuestras acciones. Se examinaron las interpretaciones de los resultados con la siguiente tabla: 0 a24 puntos Baja Autoestima 25 a 71 puntos Autoestima Media 72 a 100 puntos Alta Autoestima Después de haber aplicado el cuestionario, para determinar si la autoestima se relaciona con en el rendimiento académico, se puede apreciar que del 100% de los estudiantes, el 60% de ellos tienen una baja autoestima, mientras que el 20% tiene un autoestima media y el otro 20% una alta autoestima, lo que se puede reflejar en estos resultados que más del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión presentan un bajo nivel de autoestima. CUADRO N 22 Frecuencia acumulado Válidos Malo 1 2,0 2,0 Regular 25 50,0 52,0 Bueno 24 48,0 100,0 Total ,0

46 46 En el siguiente cuadro se puede apreciar que del 100% de los estudiantes, sólo el 2% de ellos tiene un rendimiento académico malo (una calificación entre 0 a10), el 50% un rendimiento académico regular (una calificación entre 10,1 a 13) y el 48% un rendimiento académico bueno (una calificación entre 13,1 a16), lo que refleja qué la mitad tienen un rendimiento académico regular, que quizás es producto de la influencia de la baja autoestima de los estudiantes. CUADRO N 23 Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 20,178 a 4,000 Razón de verosimilitudes 24,671 4,000 Asociación lineal por lineal 18,502 1,000 N de casos válidos 50

47 47 Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 20,178 a 4,000 Razón de verosimilitudes 24,671 4,000 Asociación lineal por lineal 18,502 1,000 N de casos válidos 50 a. 5 casillas (55.6%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es.20. Mediante la Ji Cuadrada de Pearson con valor 20,178 y con 4 grados de libertad y significación 0,000 rechazamos la hipótesis nula de independencia. Para cualquier nivel las dos variables son significativamente dependientes. La misma conclusión se obtiene con la razón de verosimilitud. Lo que quiere decir que el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carriónsi depende de su autoestima. CUADRO N 24 Medidas simétricas Valor Error típ. asint. a T aproximada b Sig. aproximada Ordinal por ordinal Gamma,906,065 6,118,000 Correlación de Spearman,630,093 5,624,000 c Intervalo por intervalo R de Pearson,614,081 5,396,000 c N de casos válidos 50 a. Asumiendo la hipótesis alternativa. b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. c. Basada en la aproximación normal. Una vez comprobado que estas variables son dependientes, vemos la medida a través del coeficiente Gamma, que es una medida no paramétrica de asociación para variables ordinales en tablas de cualquier orden. Toma valores entre 1 y -1, valores próximos a 1 indican fuerte asociación y próximos a 0 ninguna asociación. Si es positivo su asociación es directa y si es negativa su asociación es inversa. El valor de 0,96 significa una asociación fuerte y directa entre estas dos variables.

48 48 3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES Del 100% de los estudiantes, el 60% de ellos tienen una baja autoestima, aunque no se creen inferiores al resto de sus compañeros, si consideran que ellos se encuentran en una posición más elevada a la suya. Esto supone que, inconscientemente, se sientan en una posición retrasada en relación a los que le rodean a la hora de iniciar o realizar alguna acción. Del 100% de los estudiantes, sólo el 2% de ellos tiene un rendimiento académico malo (promedio ponderado entre 0 a 10), el 50% un rendimiento académico regular (un promedio ponderado entre 10,1 a 13) y el 48% un rendimiento académico bueno (un promedio ponderado entre 13,1 a 16), lo que refleja qué más de la mitad tienen un rendimiento académico regular o menos, que quizás es producto de la influencia de la baja autoestima de los estudiantes.. Habiéndose encontrado un valor de p = 0,000 y siendo este menor a 0,05; existe una dependencia, además de una asociación fuerte y directa entre las variables autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.

49 49 4. RECOMENDACIONES Las personas con poca autoestima carecen de confianza sobre sus propios actos considerando como un fracaso cualquier pequeño bache que tengan, la escuela debería tomar en cuenta estos resultados para saber no sólo cómo los estudiantes se encuentran académicamente sino también en otros aspectos que pueden ayudar en su futura formación tanto personal como profesional y la medición de su nivel de autoestima es muy necesario. El promedio ponderado alcanzado por los estudiantes de esta escuela es muy bajo comparado con respecto al de otras escuelas que pertenecen a la misma facultad, se debería conocer cómo es que se está llevando la evaluación para ver si los docentes utilizan los mismos criterios. Las personas de gran autoestima han nacido para triunfar en todos los aspectos de su vida. Se creen seres poderosos y en posesión de la verdad en todo momento. Pero, por otro lado, esta forma de actuar no les ayuda en sus relaciones sociales puesto que dan una imagen de superioridad que producirá en algunas personas un sentimiento de rechazo. La Facultad de Educación y la Escuela en particular debería crear un programa que monitoree al estudiante desde que ingresa ya sea a través de sus docentes y/o personal administrativo capacitado para ello.

50 50 5. FUENTES DE INFORMACIÓN BIBLIOGRÁFICA Fuentes Bibliográficas Alcántara, J. Qué es la autoestima? Cómo educar la autoestima, 3ª edición. Ediciones Ceac, España, Borda, E. Rendimiento Académico: Técnicas para estudiar mejor Branden, N. Los seis pilares de la autoestima. España: Ed. Paidós. España, Calero, M. Autoestima y Docencia. Editorial San Marcos, Perú, Crozier R. Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. Cinco rasgos de personalidad. Narcea Edicciones, España, Espejo, J. Cómo mejorar la Autoestima en los niños de Educación Primaria. Editorial San Marcos, Perú, Esteban, E. Cómo desarrollar la Autoestima en el hogar y la escuela. Editorial Maestro Innovador, Perú, Goleman, D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor S.A. Buenos Aires, Hernández R., Metodología de Investigación. Editorial McGrawHill, México, Izquierdo, C. La Autoestima. Instituto Misionero Hijas de San Pablo, Colombia, Lindenfield, G. Cómo desarrollar la Autoestima en niños y adolescentes. Neo Person Ediciones, España, Luciano, M. More, Maritza. Tesis: Autoestima y Aprendizaje de los estudiantes del 4to. grado de primaria de la I.E. Mercedes Indacochea Lozano de la UGEL N 09 Huacho. Perú, Ramírez, W. Autoestima y Excelencia Personal. Editorial Palomino E.I.R.L., Lima, Ribeiro,L. Aumente su Autoestima. Ediciones Urbano S.A., Barcelona,1997.ToroVargasCirilo, s/autoestima_wwwpsicogenero.com.pdf Yagosesky, R. Autoestima. Júpiter Editores C.A. Caracas, 1998.

51 51 6. ANEXOS: ANEXO 01:Test de autoestima dirigido a los estudiantes de la EBC Tecnológica de la Facultad de Educación, destinado a obtener información sobre cómo afecta la Autoestima en el Rendimiento Académico. TEST APLICADO PARA MEDIR EL NIVEL DE AUTOESTIMA UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN Indicaciones: Marque con una (X) la respuesta que coincida con su criterio. 1. Cuando alguien te pide un favor que no tienes tiempo o ganas de hacer... a. Pese a todo lo hago, no sé decir que no. b. Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese favor. c. Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me pide. 2. Viene alguien a interrumpirte cuando estás ocupado o haciendo algo que consideras importante qué haces? a. Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educación. b. Le atiendo sin mostrar ninguna prisa en que se marche. c. No quiero interrupciones, así que procuro que no me vea y que otra persona diga que estoy muy ocupado. 3. Cuando estás en grupo te cuesta tomar decisiones? a. Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me cuesta más o menos. b. Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea. c. Sí, me suele costar mucho tomar cualquier decisión cuando estoy en grupo. 4. Si pudieras cambiar algo de tu aspecto físico que no te gusta... a. Cambiaría bastantes cosas para así sentirme mucho mejor y estar más a gusto con la gente.

52 52 b. Estaría bien, pero no creo que cambiara nada esencial de mi vida. c. No creo que necesite cambiar nada de mí. 5. Has logrado éxitos en tu vida? a. Sí, unos cuantos. b. Sí, creo que todo lo que hago es ya un éxito. c. No. 6. En un grupo de personas que discuten quién crees tiene razón? a. Normalmente la razón la tengo yo. b. No todos, sólo algunos. Generalmente la mayoría da versiones válidas de la realidad. c. Todas las personas aportan puntos de vista válidos. 7. Tu superior protesta o te regaña en voz bastante alta por un trabajo tuyo diciendo que está mal hecho... a. Le escuchó atentamente, procurando que la conversación se desvíe a una crítica constructiva y poder aprender de mis errores. b. Que eleve la voz no se justifica en ningún caso. No tiene ningún derecho a tratarme así, por lo que no puedo escuchar lo que me dice hasta que no baje su tono de voz. c. Me molesta que me regañe y lo paso mal. 8. Te preocupa mucho la impresión que causas sobre los demás, si caes bien o no... a. Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado. b. No siempre, sólo cuando me interesa especialmente la amistad de la otra persona. c. Lo que los demás piensen de mí no influirá en mi forma de ser. 9. Preguntas, indagas, averiguas lo que la gente prefiere de ti y lo que no? a. Sí, aunque me llevo algunos disgustos. b. Sí y disfruto conociéndome a mí mismo a través de los otros. c. No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que hubiera preferido no escuchar. 10. Crees que podrías lograr cualquier cosa que te propusieras? a. Sólo algunas cosas de las que pienso son posibles. b. Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera. c. Con trabajo, suerte y confianza, seguro que sí.

53 Estás convencido de que tu trabajo tiene valor? a. No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un valor. b. No, más bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno. c. Estoy convencido de que tiene mucho valor. 12. Me considero una persona tímida... a. Depende del ambiente en que me mueva puedo ser más o menos tímido/a. b. No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situación. c. Creo que soy una persona especialmente tímida. 13. Qué sientes cuando alguien recién conocido descubre por primera vez algún defecto que estabas ocultando? a. Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, en cualquier caso mi respuesta es que no me importa y que prefiero que los conozca cuanto antes. b. Me siento muy mal y desde ese momento mi relación con esa persona ya no es la misma. c. Me resulta incómodo, pero procuro no darle mayor importancia. 14. Te has sentido herido alguna vez herido por lo que te ha dicho otra persona? a. Sí, me he sentido herido muchas veces. b. No hay nada que puedan decir que pueda herirme. c. Sí, pero sólo por palabras dichas por personas muy queridas. 15. Si pudieras cambiar algo de tu carácter, qué cambiarías? a. Nada. b. No lo sé, son muchas cosas. c. Alguna cosa. 16. Cuando has tenido algún fracaso amoroso, de quién has pensado que era la culpa? a. Mía, normalmente. b. Del otro, normalmente. c. Cada fracaso es distinto, a veces uno a veces otro. 17. Si realizas un gran trabajo, no es tan gran trabajo si nadie lo reconoce?

54 54 a. Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece tanto la pena. b. El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien sea. c. El valor de mi trabajo soy yo el único que puede juzgarlo. 18. Alguna vez sientes que nadie te quiere? a. No es que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere. b. Si, a veces siento que nadie me quiere. c. Nunca me siento así, las personas que me rodean me aprecian. 19. Si repetidamente en reuniones de trabajo o grupos de estudio tus ideas no se tienen en cuenta... a. Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son tan buenas como creía y procuro atender a las ideas de los otros, dejando en adelante de ofrecer más ideas. b. Lo considero una estadística desfavorable, pero continúo aportando mis ideas si se me ocurre alguna interesante. c. Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y procuro formar otro en el que soy el líder o ir en solitario. 20. A dónde crees que te lleva tu forma de ser? a. Hacia una mejora constante. b. Al desastre. c. A la normalidad.

55 55 ANEXO 02: Gráficos que corresponden a los cuadros GRÁFICO N 01 GRÁFICO N 02

56 56 GRÁFICO N 03 GRÁFICO N 04

57 57 GRÁFICO N 05 GRÁFICO N 06

58 58 GRÁFICO N 07 GRÁFICO N 08

59 59 GRÁFICO N 09 GRÁFICO N 10

60 60 GRÁFICO N 11 GRÁFICO N 12

61 61 GRÁFICO N 13 GRÁFICO N 14

62 62 GRÁFICO N 15 GRÁFICO N 16

63 63 GRÁFICO N 17 GRÁFICO N 18

64 64 GRÁFICO N 19 GRÁFICO N 20