EJEMPLO DE APLICACIÓN DE UN ENFOQUE PRAGMATICO AL ANÁLISIS DE MANUALES Y A LA LECTURA DE TEXTOS AUTÉNTICOS

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1 PETER JAN SLAGTER EJEMPLO DE APLICACIÓN DE UN ENFOQUE PRAGMATICO AL ANÁLISIS DE MANUALES Y A LA LECTURA DE TEXTOS AUTÉNTICOS Introducción El enfoque 'funcional-nocional' intenta describir, en términos lingüísticos, cuáles serán las implicaciones de una enseñanza que toma como punto de partida las 'necesidades comunicativas' del alumno. La relativa novedad del enfoque estriba menos en su objetivo difícilmente se puede decir que en épocas anteriores la comunicación no haya sido el objetivo de la enseñanza de idiomas que en la manera en que distingue 'funciones' (o 'intenciones del hablante') y 'nociones' (o 'propiedades y cualidades de objetos, personas, entidades') dentro del setting comunicativo. Además de las funciones y nociones, se tienen en cuenta los papeles sociales y los sociológicos y los temas (o 'nociones específicas'). El enfoque funcional-nocional ofrece un marco para redactar listas pormenorizadas de objetivos, descritos en términos de actividades comunicativas con los elementos lingüísticos que se proponen para su realización. Estas listas no pretenden ser sustitutos de manuales: antes bien, son poco más que parte del material basto del que un autor se servirá al escribir un manual. El enfoque funcional-nocional no entra en terreno metodológico, si bien es verdad que apunta más hacia metodologías directas que a otras como, por ejemplo, las que favorecen una enseñanza gramatical. El enfoque funcional-nocional ha recibido inspiración de tipo variado. Su auge se debe principalmente al trabajo de un grupo de lingüistas reunido por el Consejo de Europa \ Actualmente existen versiones de los conceptos básicos ejemplificados 167

2 para diferentes idiomas: inglés, francés, español y alemán. Otros están en preparación. En el presente trabajo nos ocuparemos brevemente de los conceptos teóricos (remitimos el lector a otros trabajos al respecto 2 ), daremos una rápida descripción de posibles aplicaciones didácticas del enfoque a la enseñanza de las aptitudes productivas básicas para manuales de español (véase Slagter, 1981, que trata este aspecto con mayor detalle) y terminaremos con algunas reflexiones y sugerencias para una lectura 'funcional' de textos escritos: qué textos son los que se escogerían de preferencia y qué tratamiento les damos en clase? Conceptos básicos en el enfoque funcional-nociond Uno de los instrumentos más en boga actualmente para describir este tipo de objetivos de enseñanza, es el enfoque funciond-nociond o nociond-funcional, o funcionociond, o sencillamente funciond. Con el término de funciones nos referimos a lo que se supone que el alumno será capaz de hacer sirviéndose del material lingüístico que está asimilando (pedir perdón, expresar una intención, proponer una actividad, pedir servicios de otra persona, pedir permiso, manifestar una obligación que tienen otros, etc.). El término de noción apunta a las propiedades y cualidades de objetos, personas, actividades y acontecimientos, y también a las relaciones entre estas entidades (velocidad, color, agente, precio, dirección, etc.). Estas nociones se califican de generales porque lo más probable es que se requieran en una gran variedad de situaciones y también en una gran variedad de expresiones. El término de noción específica indica aquellos objetos, personas, ideas, circunstancias, actividades y acontecimientos que guardan una relación directa con ciertos temas, por ejemplo: ropa, decoración de una casa, deportes, vacaciones, trabajo, etc. Un ejemplo: en la frase Puedo abrir la ventana? vemos tres elementos fundidos en una sola expresión. Hay una función (pedir permiso), hay una noción general (abrir=movi- 168

3 miento) y hay también una nodón específica (ventana=elemento relacionado directamente con la noción específica 'casa o lugar de trabajo'). También hay que considerar los papeles psicológicos y sociales que deben aprender a desempeñar los alumnos, así como las situaciones en que deberán saber moverse. Todo ello, para saber la posible influencia de estos factores en la situación lingüística. Los documentos del Consejo de Europa (los diferentes 'Niveles Umbral') parten todos del concepto de setting. Setting o escenario es el complejo de condidones extra-lingüísticas que determinan la naturaleza del acto lingüístico. Dejando aparte el elemento estrictamente personal que caracteriza siempre cualquier interacción, dentro del setting suelen distinguirse cuatro elementos: 1. los papeles sociales que el alumno sabrá desempeñar; 2. los papeles psicológicos que el alumno sabrá desempeñar; 3. las situaciones en las que el alumno sabrá usar la lengua; 4 los temas que el alumno sabrá manejar en la lengua extranjera. El término setting engloba el de situación. En el texto del 'Nivel Umbral' de español hemos optado por fundir los dos 'setting' y 'situación' en un solo término castellano, aceptando así la posible confusión entre el uso sugerido bajo 3. y la otra aplicación del vocablo como término distinto que indica la convergenda de tema y papeles con los materiales didácticos concretos. Pensándolo mejor, hubiera sido más claro distinguir, por un lado, entre setting o escenario en el que se desarrolla la interacción y, por otro, el de situación que es el marco didáctico que vemos en los manuales. Con los puntales del marco teórico se combinan en el 'Nivel Umbral' la descripción del grupo meta, los alumnos adultos, y sus necesidades (o lo que le sugerimos que aprenda). Basta decir que el 'Nivel Umbral' quiere ser una lista de sugerencias a autores de manuales y profesores de español que, pese al hecho de venir al lector en forma impresa, cuando mejor se utiliza es cuando se analiza como tal, como la lista de 169

4 sugerencias que es. Sobre el carácter estático de la letra impresa debe prevalecer la dinámica que caracteriza la preparación, evaluación y modificación de materiales didácticos, adaptándolos constantemente a la situación pedagógica. Marco de referencia: los objetivos de la enseñanza de idiomas En la actividad de cualquier profesor tres son las interrogantes que constantemente le han de preocupar: 1) cuál es el carácter de la capacidad deseada del alumno? 2) cuál es el método más indicado para que el alumno llegue a adquirir esa capacidad? 3) cuál es la vía más indicada para el profesor que quiere asegurarse de que el alumno llegará a la meta deseada? Estas son las preguntas que nos permiten contestar, por separado y en conjunto, a las preguntas que surgen a la hora de preparar, dar y evaluar cualquier tipo de enseñanza o aprendizaje. Cuál es la capacidad del alumno a la que aspiramos? Lo que ha llegado a llamarse competencia comunicativa se caracteriza por la capacidad del alumno de combinar lo formalmente correcto con lo socialmente adecuado en una variedad de situaciones comunicativas. Esta definición implica, por ejemplo, una gran sensibilidad para interpretar y distinguir matices de entonación y de estilo, elección de expresiones adecuadas en una situación e impropias en otra. Asimismo supone un alto dominio activo a la hora de expresar información, emociones, evaluaciones y voluntad persuasiva, por citar sólo unas cuantas intenciones de las que cabe distinguir en la vida del hablante medio. Se trata de saber bastante más que la mera gramática de una lengua. No se trata sólo de dominar la morfología y la sintaxis de una lengua, sino también de saber utilizar estos conocimientos de forma socialmente adecuada. Dejando de lado de momento los problemas que acarrea una descripción pormenorizada de los objetivos (volveremos más tarde a este punto), la unión de lo formalmente correcto con lo socialmente adecuado nos obliga a ofrecerle al alumno opor- 170

5 tunidades para llegar a dominar dos aspectos que en los manuales existentes no se encuentran en equilibrio. Por regla general, prevalece la atención por la corrección formal dedicándose más bien poca atención a la polivalencia de una misma estructura. Será evidente que una misma estructura puede muy bien llevar distintos 'mensajes', según el escenario de la interacción, el estatus de los interlocutores etc. La pregunta cuántos años tienes? puede ser solicitud de información, reproche, intento de persuasión, etc. En los manuales y en clase generalmente profesor y alumno se dan por satisfechos si éste da la ritual respuesta: tengo 17 años, sin que esto sea necesariamente cierto. En muy pocas ocasiones se acepta una interpretación distinta de la pregunta que se manifiesta en reacciones como: a ti, qué te importa? no, no me hables más, no quiero ni pensarlo y otras muchas que varían según el tema, el escenario y los interlocutores. Al alumno le hemos de ofrecer, pues, ejercicios que le ayudan a dominar esta doble problemática. Me parece evidente que por un lado hemos de seguir recurriendo a la práctica estructural de tipo audiolinguai o audiovisual, aprovechando, sin embargo, el uso racional de las posibilidades cognitivas del alumno, para la lenta pero segura asimilición de los materiales lingüísticos indispensables. Por otro lado, hay que decir que no se nos ofrecen, por regla general, ejercicios que también expliquen y ejerciten el uso adecuado de tal o tal otra estructura en un escenario determinado, según los factores que lo determinen. Hoy en día, los profesores de inglés, francés y alemán disponen de una gama cada vez más grande de manuales que enfocan esta doble problemática, pero para el español son escasos los manuales que persiguen estos mismos objetivos 3. El papel del profesor es, como siempre, el de ofrecer ayuda sistemática a sus alumnos, pero en esta coyuntura se le añade la tarea de escoger con mayor precisión entre los manuales existentes, identificar los elementos funcionales de estos mismos, crear las condiciones necesarias para su asimilación, principalmente mediante una adaptación y ampliación profundas de los materiales al uso. Naturalmente es la tarea que incumbe a autores de manuales y casas editoriales pero no conviene esperar con los brazos cruzados. 171

6 Baste esta rápida exposición del marco didáctico para ubicarnos. En lo que sigue intentaremos incorporar estas consideraciones en una teoría de las fases del aprendizaje. Las fases de aprendizaje Generalmente, donde mejor se ven las intenciones del manual es en el punto donde desembocan los diferentes ejercicios gramaticales, o sea la 'libre' aplicación de los alumnos. Nos referimos a los ejercicios de transfer o aplicación libre de lo aprendido. Antes de llegar a esta fase, el alumno pasará por unas fases que suelen denominarse de presentación, explicación y memorización para llegar por fin a la explotación o transfer. La competencia comunicativa comprende, como lo vimos arriba, la combinación de lo formalmente correcto con lo socialmente adecuado. Los manuales deberán explicar en qué settings o escenarios, en torno a qué temas el alumno deberá poder desempeñar papeles sociales y psicológicos y, además, deberán destacar los elementos lingüísticos que se proponen para este fin. Es poco probable que una actividad compleja como aprender a utilizar un idioma con propiedad se aprenda mediante el estudio de estructuras aisladas. Con esto no queremos proponer el abandono de una progresión estructural de lo sencillo a lo más complejo, tampoco condenamos cierta atención a la memorización de las mismas. Lo que sí queremos destacar es el hecho de que no se puede esperar un santo advenimiento sin las correspondientes preparaciones. Un manual que se dedica en la mayor parte a ejercicios estructurales de un tipo no contextual, y que no se guía tanto por la naturaleza del comportamiento final deseado, lo más probable es que se quede corto a la hora de pasar a la fase del transfer. El estudio de las estructuras sintácticas en sí no tiene nada malo. Lo que se puede reprochar a gran número de manuales es el no dedicar la debida atención a la aplicación no sólo formalmente correcta sino también socialmente adecuada de las mismas. Sin ejercicios que sobrepasen el nivel meramente formal el alumno tropezaría con problemas al querer utilizar las expresiones y las estructuras en un contexto determinado. 172

7 Dadas estas circunstancias, no es exagerado afirmar que la fase del transfer es la madre del cordero. De ella se derivan los ejercicios que conjuntamente permitirán al alumno moverse correcta y adecuadamente. Dando un paso más, podríamos decir que ya no se trataría tanto de enseñar aquellas formas y estructuras que sean necesarias para la fase del transfer. El transfer se convierte en un filtro selectivo. Las actividades características de esta fase dejan de ofrecer una aplicación más o menos forzada de las estructuras estudiadas, convirtiéndose en la meta misma de la enseñanza de idiomas. Constituyen la forma más tangible de los objetivos seleccionados. Lógicamente, si la fase final, la del transfer aspira a conocimientos y aptitudes tanto lingüísticos como de propiedad de uso, las fases anteriores deberán permitir y fomentar un aprendizaje gradual y razonado de los mismos. Los ejercicios de un manual no podrán ya limitarse tan sólo a los problemas morfológicos y estructurales, sino que deberán prestar atención por igual al uso adecuado, teniendo en cuenta especialmente conceptos como setting, situación, papeles sociales y psicológicos. En Slagter, 1981, damos algunos ejemplos de las maneras en que se puede analizar y aprovechar lo funcionalmente válido en los manuales estructurales. Este paso nos parece necesario para no perder contacto, de momento, con la 'seguridad' que ofrece un manual estructural. Por motivos de espacio, daremos aquí sólo unos ejemplos breves de 'lectura funcional' de diálogo y ejercicios estructurales. No sé qué me pasa No sé qué me pasa, pero esta mañana no me encuentro bien. Quieres que te haga un poco de té? Échate un momento, que te lo voy a hacer. Y quítate la chaqueta... Ya verás cómo te pones bien. Seguro que es por la discusión que has tenido sobre un nuevo puesto con tu jefe. Ya te vi anoche muy preoccupado. Este diálogo (Halm y Ortiz Blasco, Kontakte Spanisch, lec- 173

8 ción 22) presenta varios elementos funcionales que podrían describirse así: Qué podrá hacer el alumno con lo que aprenda? Qué tendrá que saber para poder hacer lo que se enumera em la columna dé la izquierda? excusarse por algo (en este caso el estado de ánimo) decir cómo se encuentra uno hacerle una oferta a alguien recomendarle algo a alguien/ persuasión asegurarle algo a alguien/ persuasión explicar o justificar algo para reforzar un argumento no sé qué me pasa [ saber?] no me encuentro bien [ encontrarse?] quieres que te haga un poco de té? [ querer?, subjuntivo?] échate un momento quítate la chaqueta [ imperativo?] ya verás seguro que..., que te lo voy a hacer... es por la discusión etc.... ya te vi anoche muy preocupado. Habitualmente los manuales tienen ejercicios que enfocan el empleo del subjuntivo en quieres que te haga un poco de té? y la morfología del imperativo (échate, quítate). Por influencia del estructuralismo behaviorista, sin duda, por regla general tampoco llama la atención que estas estructuras constituyan el punto clave de la memorización. Ahora bien, el diálogo que reproducimos arriba ofrece, sobre todo, fórmulas para sensibilizarle al alumno a diferentes formas de persuasión. Sería una pena, pues, limitarnos en la fase de la memorización a los aspectos formales de tipo morfológico. La pregunta que se nos presenta, claro está, es la de la mejor manera para ejercitarle al alumno en estos aspectos pragmáticos. 174

9 Mediante las paréntesis he querido indicar el carácter discutible que tiene la elección de tal o cual exponente lingüístico. De quieres que te haga un poco de té, a quieres un té? no hay gran trecho en sentido funcional. No digo que no se enseñe la primera pero hay que tener en cuenta que la segunda estructura cubre la misma función. Échate un momento también se puede expresar mediante la pregunta por qué no te echas un momento? o Quieres echarte un momento? que con tienen elementos posiblemente conocidos ya. Conviene, en todo esto, no perder de vista el marco situacional: según la interpretación que le demos al contexto varía también el valor de cada elemento del mismo. Ahora, como paso siguiente, hace falta ver si los ejercicios garantizan por un lado el aprendizaje de los aspectos formales indispensables y por otro, si aclaran el alcance funcional de lo asimilado. No vamos a adentrarnos en esta tarea aquí. Baste también un breve ejemplo de cómo se puede interpretar un ejercicio estructural. En la lección 17 de Eso es I hay un ejercicio que dice así: Llevas una falda muy bonita. Es de Italia? Sí, es italiana. El ejercicio enfoca la concordancia, nombres de países y adjetivos de nacionalidad. Al mismo tiempo la primera observación llevas una falda muy bonita es un cumplido. Por qué no decirle al alumno que le estamos enseñando una manera (escogiendo entre varias formas) de hacer un cumplido en español? Y por qué no intentaríamos hacerle ver el alcance funcional de las otras estructuras que asimila? Si el profesor se impone como tarea la de «leer» así los ejercicios estructurales, sabrá automáticamente en cuáles de ellos tiene que insistir en clase y en qué otras no vale realmente la pena. Lógicamente, el encargo de 'hacer un cumplido' o 'decir que le gusta algo a usted' volverá con regularidad en las distintas fases del aprendizaje. En resumidas cuentas, lo que proponemos aquí con pinceladas muy rápidas es una lectura funcional de manuales existentes. Estos tienen una ordenación por temas y de ejercicios que intentan respetar un orden lógico de relativamente sencillo 175

10 a relativamente complejo en sentido morfológico-sintaáctico. El énfasis sobre los aspectos formales y su consiguiente preocupación por la corrección en todos los sentidos, lleva en muchos casos al autor del manual a sacrificar la funcionalidad y el alcance comunicativo en aras de la gramaticalidad. Por tanto, como primer paso podría pensarse el analizar estos manuales para ver cómo cabría combinar lo formal con los objetivos comunicativos. 'Un Nivel Umbral' podría ser punto de referencia, sin que por ello haya que adoptarlo como criterio inamovible: no quiere ser más que una serie de sugerencias. Ahora bien, cuando se haya llevado a cabo el análisis acerca del probable alcance comunicativo de las estructuras presentadas en el marco estructural de estos mismos manuales, cabe preguntarse 1 qué elementos requieren tratamiento intensivo al estilo audiolingual/audiovisual/cognitivo y 2 qué otras técnicas habría que emplear para enseñarle al alumno el camino hacia la comprensión y el manejo de los aspectos pragmáticos igualmente importantes para una comunicación satisfactoria. Es en este último campo donde se sitúan los pocos trabajos que hay hasta ahora y que surgieron al calor de la inspiración de una corriente angosajona, alemana y, en menor grado, francesa, y que enumeramos en una bibliografía que, dicho sea de paso, está lejos de ser exhaustiva. Cabos sueltos Como hemos visto en varios momentos, no hay una relación única y exclusiva entre la función, o mejor dicho el acto de lenguaje y su realización lingüística (o exponente). Pedir que haya una relación inequívoca y exclusiva entre función y exponente, entre valores comunicativos y estructuras, es negar la esencia misma del lenguaje. Una misma frase puede tener significados muy diversos y una función o acto de lenguaje puede realizarse mediante exponentes diversos. Los hay que consideran esta situación como inaceptable, rechazando por lo mismo la mayor parte de los puntos positivos del enfoque. 176

11 Antes por el contrario, a nosotros nos parece pura ventaja disponer, aunque sea en forma criticable, de un instrumento que nos ayuda a explicarle al alumno qué es lo que sabrá hacer con todo lo que le enseñamos. Véase también a Hüllen (1980, p. 21) con quien estamos de acuerdo en este aspecto. Ahora bien, si no hay relación directa entre frase o estructura y su carga funcional, es evidente que no enseñaremos cualquier estructura por el mero hecho de figurar ésta en un manual. Antes bien habrá que identificar el valor comunicativo de la misma y establecer la relación entre la estructura, su carga funcional y el catálogo de objetivos que nos guía. Con esto queremos decir, n U es, que no todas las estructuras que habitualmente utilizamos para explicar y ejercitar problemas gramaticales, interesan desde el punto funcional. Uno de los motivos importantes por los que no se resuelve el debate sobre el rigor científico del enfoque funcionalnocional, rigor que según varios autores es indispensable para poder pasar a aplicaciones pedagógicas, estriba en el hecho de que parece ser que cualquier espontáneo puede 'inventar' o proponer nuevas funciones, de acuerdo con sus caprichos, inspiración o bien sus perfectamente honestas necesidades (Brumfit, 1980, p. 6). Huìlen dice, hablando de esta problemática, que habría que dedicar atención en primer lugar a la descripción de los valores comunicativos. El problema no reside, según él, en las deficiencias del marco estructural, ni en la atribución de valores comunicativos a las estructuras mismas. Lo que pasa es que la lingüística, hasta el momento actual, no ha producido un metalenguaje capaz de describir estos valores. Nos servimos de terminología lingüística mezclada con elementos del lenguaje cotidiano, descripciones de 'laicos' pues, como las califica este lingüista alemán (Hüllen, 1980, p. 24). Otro punto que preocupa a los teóricos es el de la dificultad de establecer un orden de creciente dificultad para las funciones o intenciones comunicativas. Prácticamente cualquier función puede realizarse mediante exponentes sencillos y también por otros más complejos. No hay forma, pues, de distinguir entre funciones 'fáciles' y otras 'difíciles'. No vemos ningún obstáculo para aprovechar la experiencia estructural y el orden de presentación de los manuales estructurales, a condi- 177

12 ción de que se tenga en cuenta la funcionalidad de los ejemplos, de los diálogos y de los ejercicios. Basten estas someras observaciones para indicar que nos damos perfecta cuenta de las objeciones que se pueden hacer a un enfoque funcional-nocional. Al mismo tiempo, sin embargo, crece el número de colegas preocupados por la problemática que constituye el punto de arranque del enfoque funcional-nocional. En Holanda y Bélgica hay grupos de profesores de español que buscan una mayor racionalización de sus clases basándose precisamente en el tipo de análisis que describimos arriba. El manual Eso es cuenta, aunque sea en forma provisional, con un suplemento hecho por estos profesores que contiene ejercicios de transfer descritos en su mayoría desde una perspectiva funcional (Werkgroep, 1980). Hacia una enseñanza de lectura funcional En torno al aprendizaje de la lectura en idiomas extranjeros se presentan múltiples problemas de los que apuntaremos sólo unos pocos. Generalmente, en las primeras fases de la enseñanza toda la atención del profesor se centra en la adquisición por parte del alumno de un muy reducido número de palabras y estructuras. Esta reducción se justifica apelando al carácter productivo de las aptitudes enfocadas: cuando se trata de impartir un dominio básico de pronunciación, morfología y sintaxis procede insistir en la lenta asimilación de relativamente poco material lingüístico. Esta situación se prolonga, por lo menos si el profesor se atiene a la mayoría de los manuales existentes, durante bastante tiempo. Cuando más se aplace el cambio de enfoque necesario para el aprendizaje de la aptitud receptiva que es leer un texto, más serán las estructuras y palabras que domina el alumno de forma productiva, pero también se hallará más cohibido para aplicar a los textos en idiomas extranjeros estrategias de lectura habituales en él cuando se trata de textos en su idioma materno. Iniciar la lectura de textos más largos que los diálogos y ejercicios del manual, supone, por regla general, un cambio 178

13 profundo de enfoque: cuando en la primera fase se enfatiza un estudio detallado de todo el material lingüístico (que hay que memorizar casi al 100 por 100), leer un texto informativo más que nada exige sacar el mensaje, casi preferentemente sin fijarse en todos los detalles. Esta ruptura no pocas veces da lugar a frustraciones por parte del alumno y del profesor a la vez. 'Hasta hace algún tiempo todo iba bien, pero ahora se me presentan de golpe una cantidad enorme de palabras desconocidas' es la queja habitual que indica que el alumno se queda en la lectura de palabra por palabra, cosa que tampoco hace cuando lee textos en su idioma materno. No tenemos el propósito de aventurarnos aquí en una exposición psicolinguistica ni pedagógica en torno a este problema. No obstante, vamos a intentar reunir algunas notas de fuentes diversas, para esbozar una posible vía para enseñftr a leer teniendo en cuenta criterios funcionales, y habida cuenta también de lo que antes hemos indicado como 'nivel umbral'. Con esto no creemos limitarnos indebidamente: el razonamiento, si gusta, es aplicable también a otros noveles. La palabra 'funcional' hasta ahora la hemos aplicado en el sentido de 'relacionado con una función o intención comunicativa'. De 'funcional' en un sentido más amplio, se puede calificar también el objetivo que muestra claramente la relación entre lo que aprende el alumno y la futura actividad real fuera de la situación escolar o académica. A 'nivel umbral' cabe preguntarse, pues, cuáles serán esas actividades. Cuál es el comportamiento del alumno al que destinamos nuestras actividades docentes? Qué mensajes leerá y qué reacciones tendrá? Creemos que gran parte de la confusión y del desaliento de los alumnos se debe a una defectuosa contestación a estas preguntas. Muy ilustrativo para la pregunta planteada es un artículo de June Phillips (1978) que se titula Reading is communkation, too!. La autora enumera los diferentes textos de todo tipo que lee a lo largo de una jornada de trabajo. Por la mañana coge el periódico para verificar si los colegios que tieni: que visitar durante el día aún se encuentran en huelga. Si continúan cerrados, tiene poco sentido intentar visitar a profesores en formación allí. La actividad con la que responde a la lec- 179

14 tura, es la de coger un lapicero y marcar los colegios que va a poder visitar durante el día. Una vez en camino, una señal de tráfico la avisa de una desviación: la actividad a la que esta lectura da lugar es la de calcular distancias, tiempo y velocidad para saber si tiene que hacer una llamada telefónica para comunicar un retraso. Más adelante, la lectura de informes de estu diantes suyos que están en formación profesional le lleva a hacer algunos apuntes y pedir aclaraciones y a llevar una discusión con esos mismos estudiantes. La lectura del menú da lugar a pedir un almuerzo y la lectura del precio del café la lleva a pedir té (el café está a precios prohibitivos). Por la noche, en casa, la renovada pero siempre rápida lectura del periódico da lugar a comentarios del tipo 'fíjate', ' te has enterado de lo que dijo fulano de tal ayer?' etc. June Phillips no puede dejar de comprobar con evidente perplejidad que en todo el día no contesta ni una pregunta sobre los textos leídos que haya sido formulada por otra persona. Cabe, pues, distinguir entre una comunicación directa con el texto que puede llevar a reacciones no verbales y a actividades verbales de muy variada complejidad; y otra que es la metacomu nicación que es la que se realiza en clase. Lógicamente, la situación de clase es artificial. Esta artificialidad forma parte de la enseñanza misma y no vemos manera ni necesidad de eliminarla. Lo que sí nos parece interesante intentar es reflexionar sobre la comunicación directa con el texto, preferentemente textos que se sitúan dentro del límite que supone el 'nivel umbral'. Antes de pasar a dar un ejemplo, veamos otra faceta del problema. Gillian White (1981) describe cómo ha intentado preparar textos de lectura para fines específicos. Su campo es el del inglés. Su razonamiento es igual de sencillo que iluminador. Los profesores de idiomas, argumenta ella, tenemos una formación que casi automáticamente nos lleva a proponer un tratamiento exhaustivo de cualquier texto de clase. Esta tendencia, como lo vimos arriba, viene reforzada por las metodologías productivas al uso. Pero, se pregunta la autora, cuando se trata de textos auténticos destinados a alumnos de una determinada especialidad técnica, economistas, juristas etc., no deberíamos tener en cuenta el uso habitual que de tales textos hacen esos mismos profesionales, distanciándonos en lo posible 189

15 de nuestro hábitos filológicos? Los especialistas a los que ella se dirige tienen una formación básica o incluso elevada en sus respectivas materias. Si tienen necesidad de leer textos informativos en otros idiomas que el suyo materno, no por ello dejarán de formular el mismo género de preguntas habituales en su especialización. Gillian White, pues, encargó, por un lado, a unos profesores de idiomas y por otro a un abogado que formulasen preguntas siguiendo sus propios criterios, sobre un mismo texto. Como era de esperar, los resultados mostraron bien a 'as claras las diferencias de óptica entre una y otra profesión. El motivo por el que mencionamos aquí a Gillian White es porque creemos que en el manejo de textos 'auténticos' como lo son los artículos de periódicos y revistas que suelen.ser los que preferimos presentar a nuestros alumnos, lo mismo que en el ejemplo de los textos jurídicos, hemos de tener en cuenta el hecho de que nuestros textos auténticos también fueron escritos para un público muy determinado: un público nativo español. En el caso nuestro se plantea, además, el problema de saber qué textos leerían estos alumnos en general y en español, muy en particular. Qué lee un extranjero en España? Y si lee, con qué finalidad lo hace? Tenemos motivos para suponer que la reacción de un extranjero será muy distinta de la de un español nativo? Y cómo tenemos que reflejar esto en nuestros cursos de idiomas? Incluso cuando utilizamos textos recortados directamente de publicaciones españolas, diciendo que utilizamos textos no adaptados, no por ello podemos decir que presentamos lecturas auténticas, en el sentido de que la relación texto-lector es la misma en los dos casos. Pues, no. Con esto no queremos negar la indudable motivación pedagógica que reciben los alumnos cuando se dan cuenta de que efectivamente consiguen leer un texto destinado a hablantes nativos del español. Tampoco quiero proponer que presentemos de aquí en adelante sólo textos adaptados, porque precisamente en estos últimos se echa de menos la necesidad de conjeturar significados para entender el texto sin tener que saber necesariamente todos los detalles. Lo que sí propongo es invitarle al alumno, a que haga con el 181

16 texto lo que en su idioma materno también hubiera hecho. Por qué, en el plano funcional, ha de ser diferente la reacción verbal o no verbal ante un texto redactado en un idioma extranjero? Las observaciones de June Phillips pueden resumirse de la siguiente forma. Las reacciones pueden ser no verbales verbales 1 reacción emocional 2 acción física 3 almacenar ('archivar') información 4 hacer un comentario 5 hacer una pregunta 6 expresar una opinión 7 expresar una elección. Como reacción standard (casi mejor no hablar de 'preguntas') para las verbales, podríamos sugerir como orientación global: 4 Cuál es la primera reacción/observación que hace usted acerca de este artículo? 5 Necesita usted alguna aclaración? Sobre qué punto? 6 Qué le parece este texto? 7 Entre las diferentes opciones expresadas en este texto, escogería alguna? Un ejemplo de reacción verbal ante la lectura de un texto auténtico. Esta vez una actividad lingüística más compleja en la que pueden intervenir más alumnos. Según la fase del aprendizaje, puede ser ejercicio o transferencia. La cartelera de cines y espectáculos que se encuentra en prácticamente cualquier periódico da lugar a una tipo de lectura personal según el propósito del lector, tan personal que puede ignorarla por completo. Si nos atenemos a la mayoría de los manuales, las actividades en torno a un texto auténtico de este tipo se limitan 182

17 a discutir horarios y posiblemente precios de entradas. Ahora bien, si no excluimos desde un principio una actividad in situ conjunta de hispanohablantes y extranjeros, la actividad de transfer (la operacionalización máxima de nuestros objetivos) en torno a este tema se desarrollaría en un marco de interacción que pudiera ser el siguiente: (N.B., la instrucción se daría en la lengua materna del alumno). «Los cuatro (se divide la clase en grupos de cuatro) estáis en X: un extranjero y tres españoles. Os habéis conocido esta mañana en una clase de esquí acuático. Habéis acordado dar una vuelta por el centro de la ciudad. Uno de vosotros tiene un plano del centro, otro tiene la cartelera, y un tercero tiene un ejemplar de la Guía del Ocio. Acabáis de subir al autobús, son las horas y en menos de diez minutos estaréis en el centro. Se trata de haber decidido a qué cine vais cuando bajéis del autobús.» No será difícil ver que puede variar bastante esta actividad en duración y en complejidad lingüística. La actividad puede proponerse, claro está, de forma más o menos abierta: cuando más se delimiten los distintos papeles, mejor podrá imponerse un determinado tipo de desarrollo. Ahora bien, difícilmente dejarán de salir a la palestra exponentes de funciones tales como 'dar y pedir información, expresar preferencias, sugerir actividades para el grupo que incluye al hablante, expresar dudas etc.' O sea que saldrán exponentes de una variedad de funciones que por regla general no se combinan con textos como la cartelera, pero que seguramente constituyen reacciones más auténticas en torno a ella, tanto para el nativo como para el extranjero. En general, se puede decir que actividades de este tipo, cuyo fin aparente es el de llegar a un acuerdo, se prestan bien para que los alumnos no sólo utilicen funcionalmente todos los medios lingüísticos que tengan a su alcance, sino también para que se den cuenta de sus verdaderas necesidades: no basta con memorizar algunas numerales y algunas expresiones. La ventaja esencial de este tipo de ejercicios es su carácter abierto. No interviene el profesor sino en caso de que los alumnos manifiesten necesitarle y el resultado, por supuesto, variará según las preferencias de los participantes: tampoco excluimos la posi- 183

18 bilidad de que se decidan por hacer algo totalmente distinto de ir al cine. En todo caso, y cualquiera que sea el nivel en que se mueve la interacción, 'a nivel umbral' creemos que este ejemplo es uno en el que se puede hablar de lectura funcional: es evidente para el alumno la relación que hay entre esta actividad en clase y la vida real. Y en este caso se trata de la del extianjero que está en España tanto como de la del español nativo en su propio país. Nadie contesta a preguntas de elección múltiple que otra persona le puede hacer partiendo de un texto, por más auténtico que este sea. Ahora bien, para que el alumno se mueva con facilidad y confianza en este nivel de lectura funcional, será necesario que el programa que le ofrecemos contenga los ingredientes que indicamos arriba: no sólo cuenta lo formal, también lo funcional. Y para poder funcionar en sentido funcional habrá que memorizar bastantes estructuras y palabras. Estas no serán las de siempre. Además de las que sí se elijan, habrá que darle al alumno información y práctica en otro tipo de ejercicio que hasta ahora vemos con muy poca frecuencia en manuales de español. Para los colegas que deseen inspirarse en fuentes no hispánicas hay en primer lugar el Kommunikativer Englischunterricht. Prinzipien und Übungstypologie (Candlin y otros, Munich- Berlin 1979). Este libro es una verdadera mina para los que ven con ojo crítico el manual que utilizan o los objetivos y las metodologías imperantes. Lo mismo se puede decir del manual Deutsch Aktiv (Neuner y otros, Munich, 1979 y 1980). Se trata de un manual concebido para extranjeros residentes en Alemania que deseen aprender a comunicarse con el ambiente alemán que les rodea. Tiene, sin ir más lejos, interesantísimos ejemplos de aplicación pedagógico-didáctica de textos breves auténticos. Un ejemplo italiano muy interesante es el reciente libro de Alessandra Melloni y Pilar Capanaga Materiales lingüísticos para la comunicación social (Melloni y Capanaga, 1980) y sus correspondientes Documentos de trabajo. Estos documentos de trabajo son textos auténticos de todo tipo cuya función comunicativa estudia el alumno mediante ejercicios de aproximación a los textos. Estos son muy variados y de alto nivel, los 184

19 ejercicios cubren una gran variedad de aspectos y aptitudes. Al alumno se le da la oportunidad de adentrarse en los textos al mismo tiempo que aprende a manejar los mecanismos lingüísticos necesarios para reaccionar ante ellos y compartir sus reacciones con otros alumnos y el profesor. A modo de conclusión Evidentemente, la lectura funcional de textos auténticos es un campo relativamente nuevo y virgen, sobre todo si lo consideramos desde la perspectiva funcional-nocional del 'nivel umbral'. Lo normal es 'cubrir' el texto exhaustivamente con preguntas globales y otras muchas de detalle, sin tener muy en cuenta el interés que el texto puede despertar en el lector o alumno, ni ver el tipo de actividad a que da lugar ese texto en situaciones normales. Hay, sin embargo, ejemplos y brotes. Ojalá lleguemos en los próximos años a equilibrar un poco más el balance entre las aptitudes receptivas y las productivas en este terreno. NOTAS,. '! '! 1 Véase la bibliografía del proyecto de Lenguas Modernas del Consejo de Europa. L. ALEXANDER, De quelques incidences du «waystage» et du «threshold level» en matière de méthodologie / Some methodological implications of waystage and threshold level, CGC/EES (77) 13. K. BUNG, Les besoins langagiers des serveurs et du personnel hotelier I Foreign language needs of waiters and hotel staff, CCC/EES (73) 16. K. BUNG, Les rapports entrée-sortie dans le comportemertt langagier / The input-output relation in language hehaviour, GOC/EES {73) 12. K. BUNG, La définition des objectifs dans un systèrne d'apprentissage des langues par les adultes / The specification of objectives in a language learning system for adtdts, CCC/EES {73) 34. E. F. CHAPLEN, Measuring achievetnent in adult language learning (English only), CCC/EES (75) 73. J.L.M., TRIM, Symposium sur «Un système d'unités capitalisables pour les langues vivantes dans l'éducatíon des adultes» - ST. Wolfgang, Rapport de synthèse. Unit<redit system for modern languages in adult education, ST. Wolfgang, consolidated repori, EES/Symposium 7 57,

20 J.L.M. TRIM, Symposium de St. "Wolfgang «Un système d'unités capitalisables pour les langues vivantes dans Véáftcation des adultes». Symposium of ST. Wolfgang, «A unit-credit System for modern languages in adult education», EES/Symposium 57, 10, 1973, EES Symposium 57, 11, J.L.M. TRIM, Suggestions provisoires relatives aux systèmes multimedia d'enseignement des langues aux adultes / Provisional suggestions regarding multi-media systems for language teaching to adults, CCC/ EES (74) 3. J.L.M. TRIM, Rappofts des réunions du groupe de travaii ad hoc sur la création d'un inventaire de catégories pour la définition des objectifs dans un système europèe» d'unités capitalisables pour l'appnentissage des langues vivantes par les adultes / Report on thè nteetings of a» ad hoc tvorking group on thè establishment of a master inventory of catégories for use in thè speàficatìon of objeatives in a European unit-credit System for modern language learning by vdults, CGC/EES (74) 37. J.L.M. TRIM, Le système d'unités capitdisables pour l'apprentissage des langues vivantes par les adultes mis au point par le Conseil de l'europe et ses incidences pour l'étude des langues à l'université / The Council of Europe's unit-credit scheme for thè learning of foreign languages by adult s and its impliaations for language studies in universities, CCC/EES (76) 21. J.L.M. TRIM, Rapport du Colloque des producteurs et organisateurs de cours de langues multi-media, Londres, Report of thè Colloquy of producers and organisers of multi-media language courses, London 1975, CCC/EES (76) 31. Publicaciones Système d'apprentissage des langues vivantes par les adultes / Systems development in adult language learning, Strasbourg, (Los siguientes estudios comprendidos en este tomo, también pueden adquirirse individualmente): R. RICHTERICH, Modele pour la définition des besoins langagiers des adultes / A model for thè définition of adult learner needs, CCC/ EES (72) 49. J.L.M. TRIM, Projet d'esquisse d'un système européen d'unités capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes par les adultes / Draft outline of a European unit-credit system for modern language learning by adults, CCC/EES (73) 9. D. A. WILKINS, Le contenu linguistique et situationnel du trofie commun dans un système d'unités capitalisable / An invesiigation into the linguistic and situational content of the common core in a unit-credit system, CCC/EES (72) 67. J.A. VAN EK, The Threshóld Level, Strasbourg, D. COSTE, J. COURTILLON, V. FERENCZI, M. MARTINS-BALTAR, E. PAPO, et E. ROULET, Un Niveau Seuil, Strasbourg, E. ROULET, «Un Niveau-Seuil - présentation et guide d'emploi» Brochure (únicamente en francés), Strasbourg,

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