Educar CIUDADANÍA GLOBAL. para una. Construir un mundo justo desde la escuela. Consorcio Conectando Mundos

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1 para una Educar CIUDADANÍA GLOBAL Construir un mundo justo desde la escuela Consorcio Conectando Mundos

2 EDUCAR PARA UNA CIUDADANÍA GLOBAL CONSTRUIR UN MUNDO JUSTO DESDE LA ESCUELA Consorcio Conectando Mundos

3 La edición de este libro ha estado a cargo de Marco Galiero, con la colaboración de Araceli Caballero, por encargo de Cidac, Inizjamed, Intermón Oxfam y Ucodep. Es testimonio y fruto de un rico proceso en el que han participado numerosas personas, educadoras y educadores de procedencias diversas. Resulta un grato deber dejar constancia de gratitud a: Vicente Aguado, Leonardo Alanís, Evelyn Albania, M. Àngels Alié, Casimiro Amado, Massimo Barbagli, Luana Bonucci, Silvana Borriello, Elisa Carboni, Carme Batet, Fulvio Battista, Rosa Beliz, Federica Benedetti, Araceli Caballero, Rosaria Cafiero, Franco Cambi, Bruna Campolini, Maria Elettra Carloni, Philip Caruana, Vince Caruana, Italo Casale, Caterina Casamenti, Carla Cibele, Mireia Claverol, Federica Comanducci, Marta Cossato, Anna Dal Piaz, Rita De Battista, Anna Rita De Bellis, Piero De Luca, Anna Duch, Núria Ensesa, Isabel Férin, Isabel Fernandes, Marga Florensa, Marco Galiero, Pilar Galve, Santiago García, Israel Israel García, Mariella Gavarini, Antonietta Giocondi, Lianella González, Joan Gratacós, William Grech, Adrian Grima, Daniele Guerrieri, Joan-Pere Guzman, Piera Hermann, Oscar Jara, Dominik Kalweit, Raquel León, Marina Lisetti, Lirca López, Lorenzo Luatti, Lara Marino, Maria Cristina Martin, Enrico Masi, Brunella Matarrese, Salvatore Maugeri, Anna Mauro, Bernardette Mizzi, Teresa Monacci, Maria Montebello, Isilda Monteiro, Arturo Montrone, Manuela Morelli, Laura Muixi, Maria Grazia Mura, Antonio Nanni, Nicola Nibbi, Ferran Nieto, M. Jesús del Olmo, Vinicio Ongini, Jochen Oppenheimer, Marisa Pace, Paul Pace, José Palos, Desiderio de Paz, Carme Pi, Anna Pasquale, Luísa Pereira, Francesco Petrelli, Ferran Polo, Tullio Pucci, Patricia Quijano, Roberto Raiola, Elías Rafael Ramírez, Liliana Ragoni, Rosalía Riambau, María Rico, Montserrat Riera, Simona Rigoni, Francesca Rizzardi, Clara Rocha Santos, Dora Ruberto, Philip Said, Patricia Santos, Federico Saracini, Pietro Sarnacchiaro, Roberto Secci, Areta Sobieraj, Sauro Tavarnese, Francesca Terenzi, Aluisi Tosolini, Demostenes Uscamayta Ayvar, Paola Vaccari, Josephine Vassallo, Joaquim Veiga, Carlos Vela, Sibila Vigna, Narcís Vives, Angioletta Viviani, Shirley Walker, Karsten Xuereb, Cristina Zaccagnini, Valentina Zoi, así como a todas las personas que han contribuido con su participación en el Encuentro internacional de Cortona y en los seminarios nacionales sobre Educación para una ciudadanía global en España (Las Matas y Los Negrales); Italia (Meleto Valdarno y Arezzo), Portugal (Lisboa) y Malta. Diseño gráfico: Lluis Torres Intermón Oxfam Roger de Llúria, Barcelona Tel: Fax: ISBN: Depósito legal: xxxxxxxx Impreso por CONDAL. Servicio integral artes gráficas Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Unión Europea. Su contenido es de la exclusiva responsabilidad de Ucodep, Intermón Oxfam, Cidac e Inizjamed, y no puede ser considerado como expresión de la Unión Europea. Impreso en papel 100% reciclado. Sumario Introducción Primera parte. Educar para una ciudadanía global en la escuela: reflexiones útiles 1. Hacia una educación transformadora Antonio Nanni 2. Ciudadanía e interculturalidad hoy Franco Cambi 3. Desafíos de la educación para el cambio social Oscar Jara 4. La educación para una ciudadanía global en la escuela de hoy. Documento de posicionamiento Texto colectivo 5. Trabajar en red. Tejer complicidades y fortalezas Oscar Jara Segunda parte. Experiencias educativas para formar ciudadanos y ciudadanas globales 1. Intercambio de experiencias para construir conjuntamente conocimiento 2. Conectando mundos, una experiencia telemática de Educación para una ciudadanía global Anna Duch

4 3. Una experiencia en el ámbito de Conectando Mundos. Cambio climático en Malta Marisa Pace 4. Textos originales para una discusión sobre temas de educación ambiental, solidaridad, igualdad, multiculturalidad Joaquim Veiga 5. Garantizar una dimensión global a la Educación para la ciudadanía: un enfoque de aprendizaje cooperativo Maria Montebello Cómo perder toda certeza y sentirse fuerte (a veces) Dora Ruberto 17. Autoformación en grupos de trabajo Santiago García Mora No conclusión Manifiesto internacional Educar para una ciudadanía global Texto colectivo Aprender haciendo Isilda Monteiro 7. La escuela como espacio de diálogo. Un camino de esperanza Desiderio de Paz Abril Bibliografía Las ONG promotoras de la publicación Reflexiones sobre un viaje apenas emprendido Manuela Morelli Tú de allí, yo de aquí. Aquí estamos! Isabel Fernandes Proyecto Sócrates-Comenius 1.1. ONU/ONG: Los talleres de la paz Patricia Quijano Consumir menos para consumir todos Marina Lisetti La Educación para una ciudadanía global desde las aulas de acogida Joan Gratacós Guillén Recogida selectiva Mariella Gavarini Mi escuela contra la discriminación Rosa Beliz De volver a soñar Francisco Javier Moreno Reyes

5 Introducción Puede la educación ayudar a niños, niñas y jóvenes a tomar conciencia de sí mismos y del mundo en el que viven? Debe ayudarles a comprender las causas de la pobreza, los intereses que llevan a la destrucción del medio ambiente? Debe ayudarles a combatir el racismo, el machismo, la homofobia y todo tipo de exclusión? Aspiramos, mediante la educación, a cultivar en nuestros jóvenes un cierto sentido del respeto, la interdependencia y la responsabilidad global?. (Desiderio Paz de Abril, Escuelas y educación para la ciudadanía global. Una mirada transformadora, 2007) Hemos entrado en una nueva era caracterizada por muchos fenómenos y procesos de compleja interpretación, que han introducido en nuestras vidas numerosas y omnipresentes novedades no sólo materiales, sino también conceptuales e incluso paradigmáticas. De hecho, para la mayoría, nuestra época se caracteriza por la inseguridad, la inestabilidad, por una sensación de angustia en lo que se refiere al terreno laboral, al del reconocimiento y el papel social, incluso al sentimental. Como ponen de relieve algunos de los pensadores más incisivos de nuestro tiempo, en nombre de las libertades individuales reales o supuestas, los mecanismos de protección del individuo por parte de la colectividad están fallando uno tras otro, alimentando la ansiedad y el miedo, que de este modo son expulsados de la dimensión de seguridad personal debido a la pérdida de certeza y de seguridad colectivas. En este contexto, mientras la tecnología aparece como capaz de resolver cualquier problema, aumentan las diferencias entre quienes tienen acceso a los conocimientos y tecnologías y quienes no lo tienen. Si de un lado aumenta la posibilidad de avanzar, del otro crece la sensación de precariedad. Mientras el * Traducción: Margarida Sugranyes 7

6 mercado globalizado hace posible obtener productos procedentes de lugares distantes y dispares, las diferencias entre ricos y pobres son cada día más marcadas y ello no sin consecuencias. Al mismo tiempo que creemos conocer bien a personas con las que nunca nos hemos encontrado, hemos perdido el hábito de compartir ideas y temas con las que compartimos materialmente todos los días espacio. Mientras creemos tener siempre una opinión sobre todo lo que pasa en el mundo, a menudo consideramos la política como una zona reservada a unos pocos que toman decisiones importantes... Las dinámicas del mundo contemporáneo y nuestra actual condición de seres humanos nos imponen un replanteamiento de las bases sobre las que hemos definido nuestro concepto de individuo, de sociedad, de solidaridad, de ciudadanía, de identidad. Mientras tanto, va creciendo la conciencia de la insostenibilidad del actual modelo de desarrollo que ha conducido y conduce a una larga serie de desequilibrios y contraindicaciones, tanto a nivel cultural como económico, a nivel social y político, e incluso a nivel ecológico. Acaso ha seguido la educación todos estos cambios? Está cambiando o debería cambiar? Educar hoy en día puede considerarse una tarea idéntica a la que era hace algunas décadas? Si la escuela, en un pasado reciente, desempeñaba un papel clave en la construcción de la identidad nacional (a través de la creación, en las distintas áreas de cada Estado, de un humus lingüístico y cultural), no cabe duda que hoy ha de llevar a cabo análisis que puedan arrojar luz sobre las importantes novedades del mundo globalizado: sobre la inadecuación (o, al menos, la gran dificultad) que muestran los Estados-nación para dar soluciones a los problemas globales; sobre el impasse democrático creado por la distancia entre representatividad y poder político-económico; sobre las dinámicas que influyen en nuestro contexto local y en nuestra propia vida; sobre el significado del término identidad que hoy en día (en las sociedades multiculturales y mediatizadas ), la educación formal no puede dejar de analizar en profundidad. Pero, cómo construir y aplicar una educación adecuada a los tiempos en que vivimos? Cómo lograr que esta educación, a medio plazo, contribuya sustancialmente a mejorar nuestros propios contextos y el contexto mundial? La escuela debe centrarse en estas necesidades, asumir los análisis críticos que iluminen nuestro presente y reflexionar pedagógicamente para desarrollar nuevas formas de desempeñar plenamente su papel sociocultural; no permanecer aislada de lo que ocurre fuera de ella; estar en contacto con la vida del lugar en que se desarrolla, pero todo ello en una perspectiva que tenga muy en cuenta la inevitable relación entre la dimensión local y la dimensión global. Es necesario que la escuela se implique en las dinámicas complejas del mundo de hoy como parte de la solución, y no como parte del problema, con el propósito de formar sujetos autónomos y críticos, con un imaginario libre, independiente, sin homologación. Tenemos que garantizar que el concepto sociológico de la socialización no sea sinónimo de asunción acrítica de la cultura dominante. 8 Es al revés, sólo la educación (y en primer lugar la educación formal) podrá dar a luz un cambio significativo: la educación es una de las estrategias (tal vez la única) que permita generar cambios en los valores, las actitudes y los comportamientos de la sociedad. En esta perspectiva, y teniendo en cuenta el papel crucial desempeñado por la escuela-institución, la cuestión central radica en la formación que dará a las nuevas generaciones la oportunidad de formarse a lo largo de su propia trayectoria escolar. Por lo tanto, es importantísimo el discurso sobre los objetivos de la educación que la escuela asuma y sobre la trayectoria que proponga para alcanzarlos. De ahí la urgencia de una reflexión crítica sobre la escuela que tenemos ahora, sobre sus conceptos, sus enfoques, sobre su organización básica, sobre el terreno pedagógico y didáctico en el que echa raíces, sobre los contenidos que transmite y sobre las formas que va tomando esta transmisión (afortunadamente, en algunos casos, construcción ). Pero también resulta substancial prestar atención a las relaciones entre la propia escuela y el contexto-mundosociedad en la que se encuentra. Es, por lo tanto, necesario reflexionar con rigor sobre los vínculos que parecen relacionar la tendencia actual del modelo educativo dominante con objetivos educativos sometidos a las demandas del mercado, en lugar de orientarse a los valores y la sociedad que queremos construir. Creemos que es precisamente debido a esta domesticación por lo que convivimos hoy en día con una concepción tecnocrática, fragmentada y deshumanizada de la acción educativa, que inevitablemente forma personas espejo de esta tendencia. Sin embargo, todo esto que podría parecer un círculo vicioso, no implica necesariamente una falta de apertura hacia una posibilidad concreta de mejora de la sociedad (incluso la global) en la vía de la solidaridad y la corresponsabilidad. De hecho, desde la escuela el lugar institucional dedicado a la formación de las jóvenes generaciones y gracias a todos aquellos profesionales de la educación que creen, de verdad, en el papel crucial de su labor a nivel socio-cultural y político, es posible desandar un camino que parecería llevar a la humanidad (y, ante todo, a los pobres de la tierra) a una condición cada vez más inhumana y a la división, a la violencia, a la separación, a la competencia, a la confrontación. En cambio, apoyar un nuevo modelo de ciudadanía significa ir más allá de las fronteras de los Estados, y actuar en todo momento con la plena conciencia de la dignidad inherente al ser humano, su pertenencia a una comunidad local y mundial y su compromiso activo para construir un mundo más justo y sostenible. Significa apoyar (y practicar) una idea (y un ideal) de ciudadanía global. Estamos convencidos de que un cambio en este sentido es posible, pero no se construirá sin mucho trabajo, profesionalidad, pasión y convicción. La ciudadanía global a la que tendemos, como ideal y como práctica, puede y debe ser tratada sobre todo desde la escuela. Y ello por dos sencillas razones: 9

7 nunca surgirá espontáneamente. Al contrario: en nombre de la autonomía del niño, del no-adoctrinamiento y de la libertad, nos estamos arriesgando seriamente a dejar en manos de los oligopolios de la comunicación y el ocio la formación en valores, actitudes y comportamientos de las generaciones más jóvenes; para muchos alumnos y alumnas la escuela será uno de los pocos ámbitos de la vida (si no el único) en el que puedan beneficiarse de experiencias positivas de solidaridad hacia y con los demás. Por supuesto, la educación para la ciudadanía y la participación requiere una concepción distinta de la escuela y de la acción educativa. Se trata de practicar un modelo educativo coherente con el mundo al que aspiramos y que queremos construir. Esto es lo que llamamos Educación para la ciudadanía global. Precisamente en esto se centra nuestra reflexión. Representa el resultado de la reflexión y la práctica de muchos maestros y educadores quienes, en las últimas décadas, desarrollan en las escuelas a menudo ayudados en su labor por Organizaciones no Gubernamentales (ONG) distintos ejemplos de modelos educativos alternativos a las prácticas tecnocráticas que reflejan el modelo socio económico dominante: se trata de la educación para el desarrollo, de la educación intercultural, de la educación popular, de la educación para los valores, para los derechos humanos, para la sostenibilidad, para la paz, para la igualdad de género, etc. La propuesta pedagógica de la Educación para la ciudadanía global aspira, pues, a integrar en una visión coherente y problematizante todas estas educaciones para, manteniendo un estrecho vínculo entre estos ámbitos y teniendo en cuenta la interdependencia cada vez mayor entre los seres humanos, en un planeta en el que se ve amenazada la sostenibilidad. Estas reflexiones (y el propio libro) son el resultado de un proceso iniciado por cuatro ONG europeas para el desarrollo (Cidac, Inizjamed, Intermón Oxfam y Ucodep), que en el ámbito de un proyecto financiado por la Comisión Europea se habían propuesto alcanzar el objetivo de promover el reconocimiento y la inclusión de los contenidos y los enfoques de la Educación para la ciudadanía global en las instancias educativas oficiales de sus países respectivos, para posibilitar procesos de transformación de actitudes, valores y convicciones de los alumnos y alumnas. A partir de las acciones que estas cuatro organizaciones han promovido mediante reuniones y seminarios realizados en los tres últimos años en España, Italia, Portugal y Malta, grupos de maestros y educadores han podido encontrarse, intercambiar experiencias y reflexionar sobre el papel de la educación formal ante los desafíos presenta nuestro tiempo. A lo largo de este recorrido, en las cuatro organizaciones se ha ido fortaleciendo aún más la convicción de que los cambios necesarios en la escuela sólo podrán salir adelante si surgen de la base: de los enseñantes (antes incluso que de los alumnos y alumnas o de sus familias). Incluso aunque todos los actores involucrados deben asumir su parte de responsabilidad, son los docentes quienes pueden dar, en primer lugar, un impulso a los procesos de transformación, a la investigación, a la innovación, a los cambios políticos, asumiendo el papel de intelectuales transformadores y actores ético-sociales empeñados en conseguir un modelo de ciudadanía responsable ante la humanidad y el planeta. Sobre la base de estas ideas iniciales, e impulsados por la necesidad de encontrarnos docentes y otros educadores y educadoras, poco a poco hemos empezado a dar un nombre a nuestras aspiraciones: lo que estábamos buscando era trabajar en red, la red de educadores y educadoras para una ciudadanía global. Como decíamos, incluso este libro es fruto de esa experiencia que llevó a profesores de diferentes países y diferentes niveles educativos a pensar y trabajar conjuntamente con activistas de ONG comprometidas desde hace años en el ámbito educativo. Esta publicación recoge la experiencia de tejer una red que conecta a educadores y educadoras conscientes de importancia estratégica de la educación formal que se han organizado y se están organizando en varios países para formarse, formar y contribuir a la transformación de la sociedad hacia una mayor equidad y justicia, partiendo de la escuela. Más concretamente, el texto recoge la experiencia de un momento fundante que varios de estos educadores y educadoras vivieron en julio de 2008 en Cortona, una pequeña y bellísima ciudad toscana, en la frontera de Umbría: la experiencia del primer encuentro internacional de educadores y educadoras para una ciudadanía global. El primero!... porque, de hecho, la reunión de Cortona en la que participaron alrededor de noventa enseñantes procedentes de España, Portugal, Malta, Italia, República Dominicana y Costa Rica no fue más que una etapa de un proceso y una relación que quisiéramos que siguiera adelante a nivel regional, nacional e internacional. En las páginas que componen este libro, por tanto, podemos encontrar tanto las ideas teóricas propuestas en Cortona como el esfuerzo puesto en el trabajo de intercambio y diálogo entre los grupos que se han constituido y han marcado toda la reunión durante dos largos días. Jornadas en las que se ha hablado del discurso pedagógico y de la didáctica a partir de las distintas experiencias en torno a las cuales se han estructurado varios talleres de intercambio para poder discutir sobre las estrategias más eficaces para trabajar en red para el desarrollo y la difusión de una educación que contribuya decisivamente a crear ciudadanos y ciudadanas globales conscientes, responsables, activos y solidarios, con los pies bien puestos en el nuevo siglo y con la mirada dirigida (en la práctica) hacia un horizonte de dignidad humana, de justicia y equidad. La teoría y la práctica, como siempre en materia de educación, contribuyen ambas a reelaborar hoy en día la escuela. Basándose en este supuesto, el texto se articula en dos partes: La primera está dedicada a los aportes de tipo teórico; la segunda, se centra en experiencias educativas de los participantes. En la primera parte, Antonio Nanni introduce eficazmente el tema central 10 11

8 de la exigencia de una educación que forme a ciudadanos globales con capacidad de transformación (1.0). Sus reflexiones abren el camino a las aportaciones teóricas de Franco Cambi y Oscar Jara: el primero, sobre la importancia de una cultura intercultural como eje formativo de un ciudadano, una ciudadana, capaz de vivir responsablemente, al mismo tiempo, la ciudadanía local, nacional y mundial (1,1); el segundo, en primer lugar, en torno a la educación para el cambio social, a partir de su experiencia en América Latina (1,2) y, luego, sobre la importancia de trabajar en red para aprender unos de otros y compartir la dirección hacia donde ir (1,4). La tercera contribución teórica, elaborada colectivamente y fruto de un encuentro entre educadores y educadoras de diferentes países (1,3), resume nuestra posición sobre la Educación para una ciudadanía global en la escuela. La descripción de las prácticas se expone en la segunda parte del volumen. Se centra en experiencias educativas concretas realizadas en España, Portugal, Italia, Malta, y en las reflexiones que a partir de algunas de ellas se suscitaron entre quienes las habían promovido y experimentado, constituyendo el centro de una discusión colectiva. A partir de la experiencia de Cortona, que nos ha enriquecido con estímulos, reflexiones y motivaciones, tenemos la intención de continuar trabajando conjuntamente, confrontándonos y aprendiendo los unos de los otros, decidiendo juntos cuáles son la vías para promover una educación transformadora, en primera línea de la lucha contra las injusticias: en una palabra, una Educación para una ciudadanía global. 12

9 EDUCAR PARA UNA CIUDADANÍA GLOBAL EN LA ESCUELA. REFLEXIONES ÚTILES Primera parte

10 1 Antonio Nanni Hacia una educación transformadora En esta breve introducción me limitaré a comunicar algunas ideas sobre la transformación, sobre el contexto mediático, sobre el clima de miedo e inseguridad que alimenta el fatalismo e impide el cambio. A mi juicio, el concepto de transformación es probablemente la intuición más original contenida en el curriculum OXFAM (1998), dado que no estaba en el Informe a la Unesco de la Comisión internacional para la educación en el siglo xxi, presidida por Jacques Delors. Se habla allí de aprender a conocer, a actuar, a vivir, a ser, pero no se aludía a la necesidad de enseñar a transformar como quinta columna fundamental de la nueva educación. Ahora, en cambio, es importante para los educadores tener conciencia de que toda verdadera transformación siempre arranca de ellos mismos y que sólo lo que ya es nuevo en su mente será capaz de innovar. Cuántos de nosotros, por ejemplo, hemos salido ya del 19 e intentamos vivir en el siglo xxi con su propia forma de pensar y con todas sus ideas? Es decir, cuántos hemos conseguido ya este éxodo, este traslado que se parece tanto a una auténtica migración cognitiva? Y cuántos, en cambio, permanecemos aún prisioneros de las viejas ideologías del pasado? El educador que cree en la transformación es quien busca una renovación continua, dotándose de anticuerpos cognitivos; es decir, de ideas-fuerza y de palabras generadoras. Estoy pensando en palabras como pluriverso, glocalismo, mestizaje, decrecimiento, resiliencia..., pero lo que más importa no es el aspecto léxico, sino el valor semántico; es decir, la visión alternativa y la estructura epistemológica que contienen. 1. Pedagogo. Codirector del Centro Educazione alla Mondialità. Brescia. Italia. Coordinador del Departamento de estudios de la Acli. * Traducción: Margarida Sugranyes Podríamos hacer un discurso análogo con palabras muy corrientes, tras dotarlas de nuevo significado, como cultura, desarrollo, identidad, ciudadanía, laicidad, ética pública, etc. Cualquier consideración que podamos hacer a favor de la necesidad de transformar la realidad debe tener en cuenta hoy el nuevo contexto mediático. Quiero decir que los media no son sólo medios de comunicación que conectan el mundo entero, sino nuevas formas de poder que orientan a los ciudadanos que viven en el mundo. Son muchas las señales que nos hacen a ver que en nuestros países estamos yendo de una democracia representativa hacia una democracia de opinión en la que ya nadie representa a nadie y se propaga la crisis tanto en los partidos políticos y en los sindicatos como en las asociaciones y los movimientos. Quizás sea este individualismo radical lo que lleva a Bauman a hablar de sociedad líquida y a Touraine de sociedad post-social. En esta situación de disgregación social y de desmoronamiento, los individuos están a merced de los medios. Para capturar el asentimiento de los ciudadanos, los políticos hacen uso de los sondeos de opinión convirtiendo la democracia en sondeocracia (poder de los sondeos). Esto es lo que se intenta decir hoy cuando se habla de populismo mediático y de régimen mediocrático. Es evidente que, en un contexto tal, la educación se va convirtiendo en un empeño difícil y casi imposible. Neil Postman tiene toda la razón cuando nos dice que la escuela sólo tiene sentido si consigue poner en marcha una acción de contra-poder deconstruyendo las ideas, ofreciendo a los jóvenes la posibilidad de escoger entre un pensamiento alienado y conformista, y un pensamiento libre y divergente. Ejemplos de divergencia son la de-globalización (Walden Bello) frente a la globalización; el decrecimiento (Serge Latouche) frente al desarrollo; la cultura del regalo (grupo del Mauss) frente a la competitividad del mercado. No es fácil, desde luego, concretar el objetivo de la transformación porque, además del condicionamiento de los media, está también todo lo que viene provocado por el clima de miedo i de inseguridad que genera falta de confianza en el cambio y espíritu de resignación. Hoy en día, los educadores deben entender que el miedo no es sólo una categoría psicológica, sino una verdadera categoría política, como bien entendieron Hobbes, Karl Schmitt y, en tiempos más recientes, los neocon americanos. Esto significa que la escuela tendría que dar mayor relevancia al código de las emociones y a la educación de los sentimientos porque, como observa el biólogo chileno Humberto Maturana, lo que empuja a los hombres y las mujeres a actuar no es la razón, sino la emoción. No es suficiente, pues, una palanca racional y cognitiva, sino que hace falta el muelle sentimental y emotivo de las pasiones. Todo ello porque cada vez es más importante formar en los jóvenes la capacidad de empoderamiento y de resiliencia (es decir, resistir y reaccionar), reforzando en ellos los imaginarios de esperanza, dándoles a conocer experiencias y protagonistas positivos como, por ejemplo, Mohammed Yunus 16 17

11 y el auto-desarrollo de los más pobres y de la mujeres mediante el microcrédito. Concluyendo: si queremos dar vida a una educación transformadora, tendremos que partir, ante todo, de nosotros mismos y conseguir aquella reforma del pensamiento (Edgar Morin) que nos permite entrar con nuestras mentes en el siglo xxi, liberándonos de las ideologías del 1900 y caminando hacia una nueva ecología de la mente. Llegar a ser ciudadanos libres y capaces de futuro en esta sociedad mediatizada nuestra significa concebir la escuela y la educación como lugar de contra-poder y baluarte de libertad. Para volver a encender los motores del cambio y abrir una nueva estrategia de esperanza que nos permita salir de los tiempos de las pasiones tristes, es importante dedicar mayor atención al ámbito de las emociones, de los sentimientos y de las relaciones. Los educadores tienen que volver a ser sujetos sociales peligrosos y culturalmente subversivos porque como afirma el pedagogo Jerome Bruner la educación refuerza siempre en la ciudadanía el sentido de la posibilidad, frente a cualquier determinismo. Un educador no puede aceptar nunca ser considerado un empleado o un funcionario. Formar a las nuevas generaciones para la ciudadanía global exige la acción de unos educadores animados, no por una cultura de trinchera y de inmovilismo, sino por una cultura de vanguardia y, por tanto, del riesgo en nuestra sociedad compleja. 2 Franco Cambi 2 Ciudadanía e interculturalidad hoy Tres ciudadanías y el sujeto intercultural La época actual postmoderna, globalizada, multicultural, etc. obliga a cada sujeto, en su calidad de habitante (consciente y activo) de y en este mundo complejo, a tener una idea y una conciencia nueva de ciudadanía. Una idea plural, al mismo tiempo asimétrica y concéntrica, por lo tanto problemática, más allá de un estado embrionario y además cambiante, inquietante, difícil de gestionar. Cada sujeto es habitante de tres espacios sociales, de tres pertenencias. Y lo es de forma cada vez más integrada y conflictiva al mismo tiempo. En la base de la identidad de cada uno está su pertenencia a una sociedad local, a una comunidad cohesionada por una lengua, unas tradiciones, un imaginario, un estilo de vida, etc. Es la ciudad, es la región, es el área geo-histórica la referencia básica que entra en juego para cada uno. Es el hábitat lo que da el punto de referencia y la seguridad y el compartir. Pero quien también lo que tiende a cerrarse sobre sí mismo. A crear exclusiones, desconfianza hacia las minorías y la diversidad, incluso persecuciones. Y, sin embargo, no deja de ser el componente primitivo de la identidad de cada cual. En el segundo nivel está la identidad nacional y la internacional (tipo Unión Europea, tipo Occidente), que es a la vez política y cultural. Está el hecho de formar parte de una comunidad más amplia y plural donde sí cuentan las tradiciones, pero sobre todo las reglas conscientemente establecidas, cuentan las instituciones globales, las leyes, el ethos civil construido conjuntamente. Aquí es donde emerge la nación, no como un mito sino como horizonte de re- 2. Franco Cambi es profesor de Pedagogía general en la Università di Firenze y una de las voces más autorizadas y apreciadas de la Pedagogía italiana. Es autor del manual de Historia de la Pedagogia más frecuentemente adoptado en las universidades italianas. Ha sido presidente del Instituto Regional de Investigación Educativa de Toscana, donde ha coordinado el proyecto QUID (acrónimo de Qualità e Innovazione Didattica ). * Traducción: Margarida Sugranyes 18 19

12 glas e instituciones, colectivas y reguladoras, en de la vida social de un pueblo. O de más de un pueblo (véase la UE) o de más de un estado (como ocurre en los Estados Unidos) o de más de una etnia con tradiciones comunes (Occidente, a pesar de que no sea más que formal: total o solamente cultural). Aquí la ciudadanía se amplia, se abre a grupos mayores, se somete a reglas altas y bien definidas: las constituciones. En el tercer nivel está, hoy en día, la ciudadanía mundial: que se refiere a una hombre planetario (Balducci) que pone el acento sobre todo en el valor de la humanidad común a los distintos pueblos, crea a partir del diálogo y el acuerdo entre ellos, el intercambio y la convergencia, aunque sea dentro de un proceso difícil, nada lineal, complejo. Un proceso cuyos intérpretes son las organizaciones internacionales (sobre todo la ONU) y una cultura de los derechos humanos que da pasos. Por un camino difícil, pero da pasos. Aquí se perfila una ciudadanía mundial, inter-étnica, inter-nacional, ético-política en particular que va creciendo al ritmo del crecimiento de la globalización, siempre y cuando en ésta no prevalezcan los integrismos i los conflictos de civismo y, en cambio, se valoren las vías inter-culturales de formación de este hombre globalizado (o, mejor dicho, planetario) que está en ascenso. Desde luego, se trata de un iter todavía abierto. Se trata de un proceso a punto de empezar. Pero la reflexión intercultural puede ayudar, mediar, desarrollarlo y, además, convertirse en su garante: garante de su necesidad y al mismo tiempo de su radicalidad/dificultad, pero también de su posibilidad. Así pues, en primer lugar, la noción de ciudadanía es hoy en día ternaria, es triple, y articula estos tres frentes de un modo dialéctico: con tensiones y oposiciones, aunque también con integraciones y síntesis dinámicas y siempre reabiertas; ha nacido así una ciudadanía nueva y más difícil, que tenemos frente a nosotros como una condición y al mismo tiempo un deber. En segundo lugar, en el centro de esta neociudadanía compleja se sitúa la inter-cultura, como dispositivo de integración, de construcción de esta identidad plural/dialéctica, de autorregulación de este identikit tan complicado; la interculturalidad garantiza la mediación y el encuentro entre las etnias, las culturas, etc., pero garantiza también en cada sujeto la capacidad de vivir una idea tan compleja de ciudadanía y de vivirla dialécticamente: como tensión y, además, como deber, pero urgente y fundamental. Conciencia, mente, ethos Precisamente la interculturalidad se sitúa hoy como una paso hacia una cohabitación de las culturas dentro de un mismo espacio geo-histórico, tolerante, aunque con tendencia a la separación, a una colaboración activa propia siempre reabierta, reiniciada y adecuada para ir creando una mayor comunidad dentro del mismo co-habitar. La interculturalidad es el dispositivo-clave para hacer posible y no conflictivo (o no siempre y no demasiado) esta idea plural de ciudadanía. Sólo ella puede mediatizar entre lo local, lo nacional, lo mundial. Y nos permite realizar al menos como tendencia un modo de estar juntos entre etnias, culturas, tradiciones, pueblos capaces de ir haciéndose más respetuosos del pluralismo, más atentos a las diferencias, más orientados hacia la solidaridad, antes que hacia la jerarquización, la exclusión, la marginación, etc. Pero la interculturalidad debe convertirse no sólo en un dispositivo teórico y/o práctico, en un modelo abstracto/concreto. No debe convertirse en una estrategia: debe fijar sus ámbitos de teoría y de acción, debe fenomenologizarse o, dicho de otro modo, articularse sobre frentes diversos, porque solo a partir de su integración podrá nacer una cultura de la inter-cultura. Esto es lo que debemos tener en consideración políticamente, pero sobre todo pedagógicamente, porque le corresponde a la pedagogía (de todas formas en ella se interpretan: política social, institucional, cultural, individual, etc.) el deber de dar vida a esta cultura inter-cultural. Estos frentes de acción (para dar forma a la neociudadanía plural y tensional, pero sin conflictos exasperados y dentro de una óptica de colaboración y solidaridad) son tres. 1) La formación de una nueva conciencia, dirigida a la valoración de la diferencia, del diálogo, del entendimiento; una conciencia abierta, problemática, proyectada hacia lo nuevo y hacia el futuro; pero una conciencia dialógica, para decirlo de alguna manera; se trata de una conciencia nada fácil de formar: implica un habitus, una forma de sentir, una nueva jerarquía de valores respecto al pasado, cuyo eje central va dirigido a un estar-dentro-de-la-investigación, mucho antes que dentro de la seguridad y de la certeza. 2) La formación de una mente abierta, plural (en las inteligencias, en las formas de conocer, en las lógicas), o dialéctica y crítica, y críticamente dialéctica, en la cual el metaconocimiento y la reflexión crítica hagan el papel de telos. Una mente compleja, preparada para las retroacciones, pero también para los desplazamientos críticos y para constantes innovaciones. Porque sólo ésta puede ser la mente para la interculturalidad y que se sitúa dentro de la interculturalidad. La mente para las ciudadanías plurales y tensionales es un integrante típico de nuestro tiempo. No es una mente que nazca por sí sola: necesita entrenamiento, un proceso formativo y lugares (físicos o no) dónde formarse. 3) La formación de una nueva ética, como costumbre y como conjunto de valores articulados; de un ethos en conexión tanto con el pluralismo con relativismo como con el diálogo para la solidaridad; de una ética del comprender, de la responsabilidad, de la solidaridad, transmisora de las demás éticas actuales, pero capaz de juntarlas dialécticamente y convertirlas en interactivas. Aquí relativismo no equivale a escepticismo y/o nihilismo, equivale a pluralismo colaborativo y antidogmatismo. Aquí además la solidaridad equivale a encuentro y diálogo y colaboración, dentro de una óptica de reciprocidad entre grupos, etnias, culturas, creencias, etc. Son tres los desafíos pedagógicos en marcha, complejos y difíciles. El deber de la política (teórica y crítica) y de la pedagogía (crítica) consiste en señalar los dispositivos para llevarlos adelante y, necesariamente, la meta a alcanzar, dentro del horizonte de nuestro tiempo, que es como es y no puede cambiarse a nuestro gusto

13 En la escuela y más allá de la escuela El mejor lugar donde es posible convertir en estrategia y mantener en una conciencia activa todos estos problemas de formación inter-cultural, relativos a conciencia, mente, ética, es la escuela. Es el lugar donde se-hace-cultura y ejercicio-de-ciudadanía y de-todos-y-para-todos. Sólo la escuela podrá difundir y organizar este cambio cultural complejo. O, mejor dicho: ser la punta de lanza de este cambio, por tener conciencia tanto de su urgencia como de su complejidad. Es consciente también de que es éste su deber: que ninguna otra institución puede hacerse cargo de forma laica (por así llamarla) y crítica y operativa transversalmente cómo puede hacerlo la escuela. De ahí la inmensa responsabilidad que le corresponde: realizar el cambio cultural para dar entrada a las generaciones actuales (y futuras) a la inter-cultura que es, por una parte, una emergencia y una obligación. Puede y tiene que hacerlo de forma orgánica y crítica al mismo tiempo. Sí, es verdad, la escuela ha perdido la centralidad en la educación contemporánea. Los medios de comunicación educan (forman, configuran, crean estilos de pensamiento, de acción, de ser) mucho más que la escuela. Hacen un papel que a menudo sustituye a la familia. Y además ocupan el espacio del conocimiento y de la reflexión, imponiéndose casi como el Moloch educativo de nuestro tiempo. Sí, todo ello es verdad. Pero la escuela no podrá nunca ser sustituida, en cuanto que es el lugar donde se realiza el entrenamiento del pensar personal, donde se entra dentro de la cultura superior y reflexiva, donde se activa una forma socializante democrática y ético-civil. No ha sido sustituida. Todo lo contrario. Tiene también la obligación de situarse en una óptica ecológica frente a los medios de comunicación, constituyéndose en alternativa frente a ellos (como nos recuerda Postman), y convertirse en el lugar de aprendizajes críticos, orientados a aprender a aprender, a resolver problemas, pero también y sobre todo al metaconocimiento y la posesión de la fenomenología de la cultura, transmitida críticamente. Por ello la escuela se hace y debe hacerse intercultural, produciendo formae mentis críticas y abiertas y una nueva visión de la cultura plural y dialéctica. En realidad, ésta es desde siempre la función de la escuela, de su ser laica, de investigación, de transmisión crítica de la cultura, aún más, de las culturas. Hoy en día esta disposición suya se amplia hacia la interculturalidad y la mundialidad, cuyo indicador clave es la inter-cultura. Pero la escuela es muy consciente de este deber suyo, aunque para ello, deba ser sostenida, acompañada, estimulada. Éste es el campo de la pedagogía. Particularmente, de la pedagogía inter-cultural aplicada, la cual debe también activarse en el frente de la información y de la misma sociedad civil, creando un cambio de mentalidad. Mediante la prensa, el cine, los programas de televisión, la radio (todos los medios de comunicación que pretenden hacer cultura y configurar, incluso, la mentalidad). Mediante el asociacionismo, las políticas de los entes locales, etc., contando con ellos. Éstas son sus ulteriores vías de acción. Sin embargo, la meta sigue siendo la misma: dar cuerpo a una neociudadanía compleja, que necesita la interculturalidad, que a su vez se nutre de reflexión pedagógica que debe convertirse en el regulador activo de las distintas praxis. Empezando por la praxis escolar. Sólo así el cambio de cultura y de mentalidad y de voluntad de saber que cruza nuestro tiempo podrá verse conducido a ser (como tiene que ser) un giro radical, en sentido antropológico, cultural y político. Tenemos frente a nosotros un desafío complejo que la pedagogía ha asumido desde hace tiempo y persigue acompañándolo de un verdadero habitus de reflexión, muy útil para que no lo reduzca ni lo confine al reino de la utopía, entendida como mero sueño. Todo lo contrario. La pedagogía intercultural nos ayuda a mantenernos con los pies en la tierra, pero también a mirar hacia arriba y a lo lejos, a hacernos cargo tanto del cambio a realizar, como de la esperanza (del principio de esperanza ) que lo anima. Esperanza de igualdad, de comunidad, de convivencia solidaria y pacífica. Itinerarios formativos Acaso funcionan estos procesos hacia una ciudadanía intercultural y una cultura intercultural como cultura de culturas dentro de la escuela? Los itinerarios formativos orientados en este sentido son cuatro. 1) Oposición a (y deconstrucción de) los prejuicios vinculados a la cultura de la pertenencia y, a menudo, casi inconscientemente relacionados con la falta de seguridad hacia la diversidad y la afirmación de la propia superioridad. Elementos que siempre reaparecen y que corroen los encuentros buscando una óptica de relativismo y de diálogo, existentes en todas las culturas, siempre que no los mantengamos bajo control o los tratemos críticamente. 2) Construcción de un curriculum cada vez más mundial: literario, científico, histórico, de forma a ir recogiendo los distintos saberes dentro de la cultura mundial, dentro de sus aspectos, sus tensiones, sus diferencias. Nos basta pensar en la inadecuación, hace tiempo, de la enseñanza tradicional de la historia. Sí, es verdad, aquí entre nosotros, pero también en el mundo entero, como nos recordaba recientemente Giuliano Procacci. 3) Preparación de la mente para pensar la complejidad no sólo como sistema o como red; es decir, de forma reticular y sinérgica, sino también como catástrofe, como laberinto, como rizoma: como pérdida de un orden y una proliferación de las diferencias. Se trata de configurar una complejidad abierta, necesaria a cualquier mente bien hecha para los tiempos de la interculturalidad. Todo ello es también un trayecto difícil de seguir y, a la vez, muy urgente. 4) Construcción de mentes y conciencias y éticas abiertas a los valores de la diferencia, que deben emerger incluso y especialmente en la socialización escolar. Dando vida a una comunidad crítica, autocrítica, abierta a la búsqueda no sólo de una integración entre los grupos, sino también de su fecundación recíproca. Que ocurre siempre por panspermia y otros procesos (podríamos decir en lenguaje de botánicos)

14 Éstos son los cuatro procesos operativos que desplazan la pedagogía intercultural de su prólogo en el cielo (Fausto) a su obrar institucional-escolar. Un desplazamiento necesario y eficaz. Hacia una ciudadanía global? Entre las tres formas de ciudadanía en que se sitúa la persona actual, en cualquier lugar del mundo (como globalizado tanto en cambios, intereses, informaciones y, paso a paso, incluso en estilos de vida y de pensamiento), ésta debe aprender a co-gestionar e integrar (y éste es ya en sí un problema complejo: en sí mismo y dentro de la variedad de culturas), la conexión a la mundialidad o ciudadanía global aún en fase de gestación, que como tal está cuidada y cultivada mientras lo hace partícipe y lo tutela teórica y prácticamente. Es, hoy en día, la frontera más adelantada y difícil con necesidad de interpelaciones y acciones constantes, siempre activas y reiteradas. En primer lugar queda mejor definida en su divisa de principio y de modelo. Estableciéndolo dentro del identikit y de su valor. Ya el padre Balducci tuvo que fijar esta idea de ciudadanía dentro del encuentro/diálogo/abertura como el telos primario de una mentalidad y una cultura. A estos principios se unen los de solidaridad y de derechos humanos, para hacer efectiva esta ciudadanía, que postula la cooperación y el apoyo recíproco entre los pueblos (en condición de paz y colaboración, pero también en caso de falta de liberación del subdesarrollo y/o de marginación cultural) y postula, al mismo tiempo, el respeto recíproco y la recíproca capacidad de definir fronteras de respeto: frente a las axiologías, mentalidades, culturas, que juntas no dejan de fijar nuevos cánones de respeto y de colaboración, de integración. Precisamente, éstos son los derechos humanos: fronteras inviolables entre lo político, lo religioso, lo cultural, mientras son supeditados juntos, cada vez más, a matrices y efectos de cualquier colaboración, con capacidad de apropiarse de ellos dentro de la variedad de las culturas. A pesar de que la perspectiva del diálogo es ya difícil, por las resistencias, la falta de costumbre, por el poder de los prejuicios podrá ser construida, sin embargo, por la vía de la educación, dentro de los grupos y los sujetos-; a pesar de que la perspectiva de la solidaridad está ya en camino, aunque pasando por stop and go, pasando por vías demasiado a menudo interrumpidas, a pesar del resurgir de los egoísmos, de las hegemonías, de los imperialismos (de vieja o nueva cuña) y, por todas partes, del renacer de las políticas económicas y culturales, el camino de los derechos humanos sigue siendo un camino por construir, dentro de las instituciones, dentro de la cultura, dentro los propios sujetos. Derechos humanos significa establecer puntos comunes entre las culturas y las acciones sociales, más allá del cual es (ética y jurídicamente) ilegitimo avanzar y a partir del cual tiene uno siempre la obligación de volver a empezar y a fijarlo para aquel anthropos que no deja de ser el productor y el habitante de la cultura, y nunca sólo una de sus funciones o uno de sus peones. Nunca. Desde luego, aquí se abre el problema de quien es el ser humano, un problema más que complejo, pero que podría verse resuelto sacándolo del singular, que en el propio diálogo intercultural de potencia cada vez más. Cualquier singular significa libertad: autonomía e iniciativa que, como tal, debe respetarse tanto en el cuerpo como en la conciencia. Inviolable, siempre en sus fronteras constitutivas. Al mismo tiempo, la ciudadanía global queda definida como una frontera que va avanzando y creciendo, también como un desafío, y como un deber complejo para situarse en el centro de las políticas y de los procesos formativos, culturales y educativos, al mismo tiempo; un deber alimentado por tres factores diálogo, solidaridad, derechos humanos y llevado adelante, a la vez, con decisión y capacidad problemática propias del encuentro (y dentro del encuentro) entre las culturas. El desafío y la dialéctica La ciudadanía global es, ante todo y sobre todo, un desafío. Y lo es también dentro del conjunto que tiene que constituir con las otras dos ciudadanías (local y nacional: que no se contrarrestan, sino que se refuerzan), puesto que deben integrarse y diferenciarse respectivamente. De esta forma el problemaciudadanía se convierte hoy en un problema particularmente plural, tensional, complejo, cargado de rechazos, como de pasos atrás, de desviaciones, etc. Es precisamente en estas condiciones en las que se considera un desafío: proyecto-para-el futuro (que, sin embargo, nace aquí y ahora) y un deber constante, para re-pensar, para re-lanzar, para re-organizar, mantener vivo y activo y sobre múltiples mesas, normativas y ejecutivas. Semejante desafío es, no obstante, dialéctico. Se trata de la dialéctica que debe reconducir el deber de la utopía hacia la realidad, a la condición histórica, a la acción social y a la construcción de metas comunes. La dialéctica significa tensión/oposición/negación e integración/síntesis/fusión: y tiene ambos significados. Aquí hay que jugar con ambos. Se trata de oponerse a separaciones, cierres, prejuicios (crear negaciones), pero al mismo tiempo postular por horizontes comunes, prácticas para construirlos, vías para su difusión y enraizarlos (en las conciencias, en las culturas, en las instituciones), y, de este modo la dialéctica se hará síntesis (sin suprimir las diferencias). Este tipo de desafío dialéctico es difícil, sobre todo operativamente. Pero está pensado, perseguido, adoptado, explícitamente operativo. Y aquí es dónde la responsabilidad de la pedagogía es fundamental. Para hacer pedagogía de la ciudadanía pasando por el conjunto de lo político (nunca en forma subalterna: simplemente de hecho) y de lo social (del que es intérprete y guía) y con las instituciones mismas (que orientan hacia este modelo-de-solución frente a los problemas de verdadera emergencia y de constante complejidad). Una pedagogía que reencuentra, con decisión y orgullo, su propio identikit, aunque platónico: el de ser re-construcción del hombre como conciencia y conciencia de si 24 25

15 mismo y de un ser abierto y dinámico (Sócrates) y, al mismo tiempo, de ser un proyecto socio-político, conectado con los modelos de convivencia de integración, de pertenencia, de racionalización de la misma pertenencia (La República) y de reconocimiento de los valores y reglas normativas a los que debe someterse la acción individual y colectiva (Las Leyes). Es decir, ser un interlocutor príncipe del Príncipe que se ha ido haciendo, él también, cada vez más global, complejo, articulado y, a la vez, huidizo, pero hacia el cual la propia pedagogía debe desarrollarse y potenciar su propia obligación de construir un anthropos, cada vez más personal y responsable y dialógico/solidario/ humano y de una societas ella también cada vez más dialógica/solidaria/ humana. Sin la presencia de lo pedagógico (que tutela al anthropos), lo político tiende a imponerse, fatalmente, como vínculo único basándose en la lógica del poder, prescindiendo de toda lógica de la emancipación y del respeto. El advenimiento de la ciudadanía global es ocasión de poner en cuestión el nexo entre sujeto/ciudadanía, así como entre política y pedagogía/educación/formación y de hacerlo de forma dialéctica y conforme a su condición de desafío en el que tal modelo de convivencia ya se halla situado. Sí, hoy, pero también mañana. 3 Oscar Jara Holliday 3 Desafíos de la educación para el cambio social La problemática educativa contemporánea en América Latina, se encuentra en un vértice de confluencia de múltiples factores histórico-sociales. Como bien se ha dicho, en esta entrada al nuevo milenio no nos encontramos en una época de cambios, sino en un cambio de época. Todos los terrenos de la vida y del pensamiento se encuentran hoy aguijoneados por nuevas circunstancias y preguntas. En este marco de grandes cambios en la escena mundial, en un contexto signado por la globalización neoliberal, los pueblos de nuestro sub-continente latinoamericano se debaten entre la angustia y la esperanza, sin haber resuelto las aspiraciones creadas por la modernidad occidental y sin un horizonte claro de futuro. De hecho, la globalización siempre acompañó la expansión del sistema capitalista, pero en el actual contexto neoliberal, este proceso nos conduce a un mundo de valores donde la competencia y el mercado se configuran como la referencia fundamental y, por tanto, se convierten en productores de nuevos significados y en constructores de nuevas subjetividades lo cual tiene una relación directa con los esfuerzos y sentidos de lo educativo, en un momento en que padecemos de forma evidente las consecuencias del modelo capitalista en la devastación del planeta: crisis energética, calentamiento global, crisis alimentaria, aumento de las desigualdades sociales, entre otras. En los últimos 60 años, los países latinoamericanos hemos sido objeto de constantes cambios en las concepciones y estrategias de los sistemas educacionales, buscando adecuarlas a la idea matriz que la educación y el conocimiento son factores esenciales para nuestro desarrollo, sin que ello haya producido 3. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José de Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) oscar.jara@alforja.or.cr 26 27

16 resultados significativos de mejora para nuestros pueblos. En las décadas pasadas, las reformas neoliberales impuestas por los organismos financieros internacionales, agudizaron los viejos problemas produciendo un quiebre de las estructuras educacionales, profundizando la inequidad y la piramidalización educativas. Así, desde las condiciones particulares de nuestro contexto, estamos ubicados ante una de las principales preocupaciones de las últimas décadas en el mundo: definir qué papel juega y puede jugar la educación en el actual contexto internacional. Cuáles deberían ser sus fines y objetivos principales y qué tipo de conocimientos y habilidades serán necesarios para hacerle frente a los problemas, desafíos y nuevas situaciones, tanto locales como globales. Cuál es el lugar de lo educativo en este contexto de cambio? A esta pregunta trata de responder el informe que elaboró para la UNESCO la comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi presidida por Jacques Delors 4, el cual comienza planteando que frente a los desafíos actuales la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, enfrentando y superando las tensiones a) entre lo mundial y lo local; b) entre lo universal y lo singular; c) entre el largo y el corto plazo d) entre competencia e igualdad de oportunidades; e) entre desarrollo de los conocimientos y el acceso a la información y las capacidades de asimilación del ser humano. Hoy, más que nunca, esta situación exige repensar nuestra visión de educación y ahondar en los factores sustantivos que pueden constituir una propuesta educativa alternativa, más allá de sus formas, modalidades o sistemas administrativos. Se requiere una búsqueda y una reflexión en torno a los fundamentos filosóficos, políticos y pedagógicos de un nuevo paradigma educacional que oriente los esfuerzos dirigidos a la transformación social y a la formación integral de las personas de cara a la construcción de nuevas estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente, reconociendo que el actual modelo de sociedad que conlleva el estilo de civilización de los países del Norte es un modelo de sociedad no universalizable y abiertamente depredador de todas las formas de vida. Construir desde América Latina un nuevo paradigma educativo, supone hacer una opción epistemológica que nos permita pensar los desafíos globales desde Nuestra América (José Martí), recuperando de la Visión de los vencidos (Leopoldo Zea), la fuerza que emerge de un continente infinito para la creación (J. María Arguedas), donde el realismo mágico es parte de la cotidianeidad (G. García Márquez) y que tiene la posibilidad de imaginar un proyecto de sociedad que no sea ni calco ni copia, sino creación heroica (J. Carlos Mariátegui). En definitiva, una ruptura epistemológica y una afirmación política que suponga optar por el pueblo como sujeto (J. Luis Rebellato), capaz de construir la historia como posibilidad... porque no somos simplemente objetos de la historia, sino igualmente sus sujetos (Paulo Freire). Una ética solidaria, un nuevo mundo posible, en el actual contexto, sólo tiene sentido y viabilidad, desde los excluidos quienes podrían asumir la responsabilidad planetaria orientada no a la supervivencia de la especie, sino a la consecución de una vida realmente humana, radicalizando la democracia en la sociedad mundial (A. Ibáñez) En este cambio de milenio, la relación entre educación y cambio social y la importancia de una acción ético-política y pedagógica coherente, no se colocan solamente como temas de análisis y estudio, sino como una exigencia teóricopráctica decisiva: se trata de respondernos, de cara a la construcción de una ciudadanía global, a la pregunta Qué Educación necesitamos para qué tipo de Cambio Social? Cambio social y educación Un nuevo mundo está tomando forma este fin de milenio. Se originó en la coincidencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolución de la tecnología de la información; la crisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interacción de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economía, la economía informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. La lógica inserta en esta economía, esta sociedad y esta cultura subyace en la acción social y las instituciones de un mundo interdependiente. 5 Como señaláramos más arriba, es un lugar común indicar que vivimos una época de cambios acelerados e intensos a escala mundial. Lo que hace unas décadas se avizoraba como el advenimiento de una sociedad pos-industrial, ha adquirido ya el nombre de sociedad de la información, sociedad de la comunicación, sociedad del conocimiento, mundo globalizado, aldea global y otros, como calificativos que ya se usan, sin necesidad de explicación, en el lenguaje cotidiano. Desde las más diversas aproximaciones que buscan entender y proyectar este momento histórico, se abordan los distintos aspectos de esta época de profundas modificaciones y, desde allí, surge, una vez más, acuciante, la necesidad de vincular estrechamente los esfuerzos educativos a la necesidad de cambios sociales. La noción de Cambio Social ha sido estudiada y definida de muy diversas 4. La Educación encierra un Tesoro, UNESCO, Paris, Castells, Manuel: La era de la información: economía, sociedad y cultura, vol 3, Alianza Editorial, Madrid, pp

17 formas desde varias disciplinas. Así, podemos considerar que es un concepto multidimensional, visto como proceso de múltiples fuerzas en movimiento. Existe un consenso en considerar que el cambio social no puede ser producido por un solo factor o fenómeno. 6 Diferentes definiciones coinciden en considerar la sociedad como un sistema de relaciones múltiples y diversas, por lo que el cambio social hace referencia la modificación de dichas relaciones; estas definiciones se diferencian principalmente por el tipo de modificación que enfatizan. Por ejemplo, Giddens hace referencia a las alteraciones en la estructura subyacente... durante un período de tiempo, para afirmar que en el caso de las sociedades humanas, para decidir cuánto y de qué maneras un sistema se halla en proceso de cambio, se tiene que mostrar hasta que grado hay una modificación de las instituciones básicas durante un período específico 7. Farley lo define así: Cambio social es la alteración de patrones de conducta, de relaciones sociales, instituciones y estructura social en diferentes momentos 8 Castells precisa que Una nueva sociedad surge siempre y cuando pueda observarse una transformación estructural en las relaciones de producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia 9 Por ello, con base en estas primeras aproximaciones, debemos avanzar hacia la identificación de: a) los factores que influyen en el cambio social y b) los niveles y tipos de cambio social. Giddens señala que pese a que ningún planteamiento monocausal puede explicar la naturaleza y diversidad del cambio social a lo largo de la historia de la humanidad, sí es posible identificar los factores que han influido de forma persistente en el cambio social: el medio físico, la organización política y los factores culturales. Por ello, la interrelación entre los distintos factores es decisiva, ya que en cada época su rol y peso en la modificación estructural de las relaciones del sistema social puede adquirir características diferentes. Todo lo cual lleva a afirmar que Los cambios que se están produciendo en el mundo actual hacen a todas las culturas y sociedades más interdependientes que nunca. Respecto a los niveles y tipos de cambio podemos indicar tres aspectos a diferenciar: el primero, es que podemos hablar de cambio social referido a 6. Giddens, Anthony: Sociología, Alianza Editorial, 4a. Ed, Madrid, Giddens, A.: misma obra, 1ª. Ed, s/f p cursivas en el original. 8. Farley, J.: Sociology. Englewood Cliffs, Prentice Hall, Castells identifica los principales rasgos de la transformación del mundo contemporáneo: el paso a relaciones de producción del capitalismo informacional a través de procesos de productividad y competitividad; el cambio en las relaciones de clase que se caracteriza por una tendencia a aumentar la desigualdad y la polarización sociales, por lo que deviene en exclusión social; la crisis del Estado-nación como entidad soberana y de la democracia política al desaparecer el Estado de bienestar, trasladándose las relaciones de poder del sistema político a los códigos culturales mediante los cuales las personas y las instituciones conciben la vida y toman decisiones.. ; la crisis del patriarcado y la profunda redefinición de la familia, las relaciones de género y la sexualidad, pasándose a un modelo de relación social construido primordialmente por la experiencia real de relación más que por modelos o códigos de conducta. Dice Castells: Los cambios en las relaciones de producción, poder y experiencia convergen hacia la transformación de los cimientos materiales de la vida social, el espacio y el tiempo. Obra citada, pp un cambio en la sociedad (modificación parcial en la relaciones dentro de una misma estructura o sistema social) o, más radicalmente, a un cambio de sociedad (mutación que lleva a constituir un nuevo sistema, diferente al anterior. En este caso, derivamos más claramente a la noción de transformación social o de revolución social. Otro aspecto a considerar está referido a la diferencia entre los cambios sociales que se producen por la conjugación de dinámicas y movimientos corrientes en los elementos del sistema, de tal suerte que en ese sentido todo sistema social está en permanente cambio y, los cambios sociales que son producidos de forma intencionada por actores, sujetos y agentes impulsores de determinadas modificaciones. 10 El tercer aspecto a diferenciar tiene que ver con el alcance de dichos cambios y su interrelación: entre los cambios a nivel personal, grupal y social; entre los cambios a niveles microsocial y a nivel macrosocial, cuya interrelación puede ser muy variable y compleja. Finalmente, debemos tener presente el signo y valoración que se le asigna al cambio social: existe una visión estereotipada en el capitalismo en el que se identifica novedad o innovación con desarrollo o progreso. Así, los cambios producidos por la globalización neoliberal, significarían desarrollo social y progreso social. De ahí que se considere que estamos pasando por estadios de sociedades cada vez más avanzadas. Sin embargo, desde una perspectiva crítica, los descubrimientos tecnológicos y las innovaciones científicas; el aceleramiento del impacto de la informatización en nuestras vidas y la planetarización de las relaciones, debido a la lógica capitalista neoliberal imperante en el actual proceso de globalización, tienen un signo de involución en la calidad de vida, de subdesarrollo en las relaciones humanas y, por tanto, el cambio social contemporáneo, esta época de cambios o, incluso, este cambio de época, significa una amenaza a la supervivencia de las especies y un decrecimiento constante en la humanización de las relaciones. Marcados, entonces por los dilemas contemporáneos señalados y los desafíos teóricos que ellos nos plantean, retomamos la pregunta sobre el lugar de lo educativo en esta época de cambios: Claramente surgen dos visiones y perspectivas en confrontación: Adaptarse La primera afirma que necesitamos una educación que se adapte a este mundo en cambio. Es la propuesta de los organismos financieros internacionales, del discurso dominante, del paradigma de la racionalidad instrumental al decir de Jürgen Habermas, desde la cual se ve a la educación como una 10. Este sería el caso de un proceso revolucionario impulsado y dirigido por un movimiento y una estructura organizativa que lo prevé, planifica e impulsa. También podría estar referido no a un momento, sino a un proyecto de transformación gestado e impulsado por determinados actores. Cualquier posibilidad de cambio intencionado dependerá del juego de acciones y relaciones entre los actores y sujetos sociales; entre sus imaginarios y la correlación de fuerzas existente; entre las dinámicas proclives al cambio y las dinámicas de resistencia, etc. es decir, entre la multiplicidad de factores objetivos y subjetivos que se enmadejan a lo largo de todo un proceso de cambios, donde cada elemento tendrá sentido y vías de posibilidad sólo en dependencia de su relación con el conjunto, en cada momento determinado

18 mercancía más, que debe contribuir a cualificar los recursos de capital humano para que las sociedades enfrenten con éxito los retos de la competencia y la innovación. Contribuir al cambio La segunda, por el contrario, afirma que necesitamos una educación que contribuya a cambiar el mundo, humanizándolo. Es la perspectiva desde la cual se busca formar a las personas como agentes de cambio, con capacidades de incidir en las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales como sujetos de transformación; es la perspectiva de la racionalidad ética y emancipadora (Habermas). Es por ello, que se reafirma la fundamental importancia que sea: a) Una educación para la participación creadora, en el sentido que fomente y contribuya a la formación de capacidades de intervención sobre la realidad (económica, social, cultural, ambiental) para transformarla, que vincule estrechamente la práctica con la teoría, la reflexión y la acción, b) Una educación participativa y crítica, en el sentido que se lleva a cabo por medio de un esfuerzo crítico colectivo y dialogal por producir activamente y con el protagonismo de quienes participan, tanto los nuevos conocimientos, como las nuevas formas de pensar, así como las actitudes, la sensibilidades y propuestas de acción que permitan generar capacidad transformadora. (Una educación autoritaria, reproductivista, no dialógica, impide la formación de las personas como sujetos transformadores). En definitiva, se trata de otra educación para otro modelo de desarrollo : una visión del mundo, de la vida, de las relaciones entre las personas, sociedades y países basadas en la equidad, la justicia, el respeto a la diversidad y a los derechos económicos, sociales, políticos, culturales, ambientales y de autodeterminación de los pueblos. Un modelo de desarrollo que desde sus condicionamientos locales, nacionales, internacionales y planetarios, tenga como centro de referencia las personas, sus necesidades (básicas y radicales), sus sueños y esperanzas, sus derechos. En esta perspectiva se inscriben las búsquedas de la educación popular 11 latinoamericana las cuales se plantean propuestas 11. Lo popular, en los dos sentidos que propone el sociólogo Helio Gallardo: por un lado, la noción de pueblo social (sectores que sufren asimetrías de cualquier tipo: opresión, discriminación, exclusión, explotación...) y, por otro, la noción de pueblo político (sector que lucha por eliminar dichas asimetrías). Así, una educación popular hace referencia a aquellos procesos político-pedagógicos que buscan superar las relaciones de dominación, de opresión, de discriminación, de explotación, de inequidad y de exclusión. Visto positivamente, es todo proceso educativo que busca construir relaciones equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad de derechos entre las personas. En ese segundo sentido, asumismos también que el pueblo no es el destinatario de la educación popular, si no su protagonista. Como claramente señala tambíen Giulio Girardi cuando dice: L espressione educazione popolare può avere almeno due significati: educazione di cui il popolo è destinatario, educando, e di cui è protagonista, educatore. Per parte mia, ho privilegiato questo secondo significato, che designa l educazione popolare liberatrice, forma particolare di educazione liberatrice.mi sembra quindi di dover spostare l attenzione dall educazione popolare all educazione liberatrice ed al suo significato politico, contrapposto all altro modello di educazione, quella che chiamerei integratrice e al suo significato politico. Giungo in questo modo a percepire l educazione popolare, e più in generale l educazione code un tipo de educación que posibilite a las personas que nos construyamos como sujetos y actores sociales: a) capaces de hacer rupturas con el orden social imperante que se nos impone como única posibilidad histórica (el modelo de globalización neoliberal). b) capaces de cuestionar los estereotipos y patrones ideológicos y éticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado como regulador de las relaciones humanas...) c) capaces de aprender y desaprender permanentemente (apropiarse de una capacidad de pensar y de una propedéutica y metodología, más que de contenidos acabados d) capaces de imaginar y de crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos concretos con quienes convivimos en el hogar, comunidad, trabajo, país, región. g) capaces de desarrollar nuestras potencialidades racionales, emocionales y espirituales como hombres y como mujeres, superando la socialización de género patriarcal y machista y construyendo nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana, las condiciones locales, el sistema social y las relaciones con la naturaleza. Educación, moral, ética y política Asumiendo la perspectiva y búsquedas de la educación popular latinoamericana señaladas más arriba, nos posicionamos claramente a favor de un cambio social humanizador y humanizante en la medida que es construcción, creación, esfuerzo de hombres y mujeres en búsqueda de sentido y plenitud de vida, lo cual implica contraponer a la lógica del modelo neoliberal predominante centrado en el mercado, una afirmación ética centrada en la persona humana. Esto significa asumir a plenitud las implicaciones éticas de las que deviene el carácter político de la educación; veamos: Para la filosofía y el pensamiento occidental, los griegos figuran como los primeros en haber pensado sistemáticamente la ética y su relación con la educación. El pensamiento helénico ligó siempre estas dos dimensiones del actuar humano, porque eran vistas como dos formas de apuntar hacia la areté, la virtud, la excelencia en todos los órdenes de la vida humana, el paradigma de lo perfecto. 12 me un terreno di lotta ideologica e politica Educazione Popolare, terreno decisivo di lotta ideológica e politica, exposición en panel sobre Educación y Política, Universitá Roma tre, mayo Para Aristóteles, existen dos tipos de virtud: una del discernimiento, la otra del carácter. La virtud del discernimiento nace de la educación y crece gracias a ella, por lo que necesita de tiempo y de experiencia para desarrollarse. La virtud del carácter nace de la costumbre. De ahí le viene el nombre de Etica : Etica procede del griego ethos que significa costumbre, uso, manera de conducirse. Aristóteles, en su Ética a Nicómaco, nos la plantea como la virtud del carácter, del ideal sobre la manera como el ser humano debía estar en la vida

19 Por su parte, la moral ha existido siempre en las colectividades humanas, en la medida que una persona al relacionarse con otras, pasa a ejercer un determinado comportamiento que a los ojos de las demás es considerado bueno o malo. La ética, entendida como una reflexión crítica sobre lo moral, surge, entonces, posteriormente, como producto de la teorización filosófica sobre el ideal de la vida humana que se expresaría en el comportamiento de los seres humanos. Como dice Savater: Llamamos ética a ese saber vivir, o arte de vivir (...) moral es el conjunto de comportamientos y normas que tú, yo y algunos de quienes nos rodean, solemos aceptar como válidos; ética es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos y la comparación con otras morales que tienen personas diferentes La ética y la moral, vistas así, no pueden reducirse al ámbito íntimo de la subjetividad individual, sino que tienen pertinencia con relación al conjunto del cuerpo social, es decir, a la sociedad y la época en la que se vive. De hecho, más allá del respeto a las normas de convivencia y de conformación de pautas de identidad social (morales), la afirmación, sustentación, construcción, explicitación y comunicación de principios y de valores (éticos) significan una creación humana que sustenta y hace posible la vida en común como género humano. De esta manera, mientras la moral contribuye a la adaptación a las condiciones históricas dadas, la ética da sustento al impulso de transformaciones históricas en la búsqueda permanente del sentido de la existencia. La ética, en definitiva, implica la afirmación de una perspectiva que apunta a la consecución de los fines más fundamentales: la conquista de una vida buena, al logro de la excelencia en todos los órdenes, a la búsqueda de la felicidad. La Ética existe como un referente para los seres humanos que vivimos en sociedad, de tal modo que esa sociedad pueda tornarse cada vez más humana. He aquí la base de la relación entre Ética y Educación, entendida como formación integral de las personas para el desarrollo pleno de sus capacidades. La exigencia ética en el ser humano tiene que ver con una serie de tensiones o contradicciones que sólo se pueden vivir históricamente respecto al sentido de la vida. Estas tensiones se enfrentan entre el discurso y los hechos; los sentimientos y los juicios; el deseo y la razón; el aquí y el allá; el yo el otro; el individuo-la sociedad; lo privado y lo público. Estas tensiones nos significarán realizar afirmaciones, búsquedas y confrontaciones a lo largo de nuestra vida, sea para adaptarnos a la sociedad que vivimos, como para transformarla. En el entramado de ese proceso, surgen como factores indispensables para la conquista de un mundo más humano donde cada cual pueda vivir más humanamente (y pueda aportar a que otros/as también lo hagan) tanto la educación como la política. Así la educación y a la política son medios en función de los fines éticos que perseguimos, los cuales apuntan a dar sentido a nuestra vida y la historia que nos toca construir individual y colectivamente. La afirmación ética, sin embar- go, tampoco es un fin en sí misma, sino es un motor teleológico afirmado en una aspiración utópica con sentido histórico. Utopía y realidad, son así los polos dinámicos de nuestro actuar en la historia, entre los que se debaten nuestras certezas y dudas en la búsqueda de una coherencia de ese arte de saber vivir, búsqueda que encontrará sus vías de posibilidad en la educación y la política. En este contexto la educación (escolar y no escolar) juega un rol decisivo como factor de socialización, de transmisión de normas morales, de adaptabilidad (es decir, reproductora del sentido común dominante), pero también de constitución de identidad, de forja de autonomía, de conciencia de particularidad en la universalidad, de construcción de capacidades transformadoras, de afirmación de ideales. Sin ética, la educación no tiene rumbo ni sustento. La educación no puede ser vista, entonces, sino en el marco del sentido de la existencia humana y de la búsqueda de su realización en la historia, como un instrumento fundamental para ejercitar el arte de vivir bien, como destino y como posibilidad; como imperativo y como proyecto. Pero el ser humano, según la célebre definición de Aristóteles, es esencialmente un animal político, que sólo se realiza plenamente en colectiva, como ciudadano de la polis. La política, gracias a la educación, puede entonces ser vivida como expresión y ejercicio de la libertad y la convivencia entre las personas, y debería permitir el establecimiento de condiciones de felicidad para todos, en una sociedad regida por principios éticos como la responsabilidad, la autonomía, la conciencia de las necesidades comunes, la búsqueda de la coherencia, la justicia, la equidad, el respeto por los derechos económicos, sociales, culturales y ambientales de todos los hombres y todas las mujeres, de todas las edades y de todos los grupos étnicos. Medios y fines en la relación ética-política-educación Desde una perspectiva formal, los medios son un camino previo para llegar a los fines. Se busca, por tanto que sean correspondientes y conducentes. Desde una perspectiva histórica y dialéctica, por el contrario, los fines alimentan, orientan y dan sentido a los medios. No existen unos sin los otros. La teleología no es un acontecimiento finalista que ocurrirá después de..., sino el motor de la acción primera. Por ello, la lógica de su relación va más allá de la correspondencia o de la causalidad; se define más en términos de coherencia y articulación de sentidos; de interdependencia y de tensión en movimiento. Y en esa relación dinámica, entran en juego todos los elementos del proceso, el cual es visto siempre como una construcción y un desafío para la creación. De ahí que optemos por situarnos en la perspectiva del arquero Zen 14, para quien el blanco a donde va dirigido su disparo, la tensión del arco, la flecha que recorrerá el trayecto entre ambos e, incluso, él mismo como arquero, forman 13. Savater, Fernando: Ética para Amador, Ed. Ariel, México, 1997, p Ver : Herrigel, E., Le Zen dans l art chevaleresque du tir à l arc; Éditions Dervi, Paris,

20 parte de un todo articulado en el que el fin otorga el sentido a los medios y la acción da sentido al actor constituyéndolo como tal. Tensión en la que el conjunto de la acción tiene consistencia en la medida que el arquero deja que se produzca un espacio de libertad. De ahí que en la relación medios-fines entre ética, política y educación, debemos pensar en la íntima y diversa articulación entre todos los elementos que constituyen dicha relación. Además, será esencial tomar en cuenta la constitución de espacios de libertad en los que se generen las condiciones creadoras de la educación y la política como posibilidad del cambio social; como construcción y no como acción repetitiva, mecánica, reproductora de las determinaciones y condicionamientos del contexto dominante. Así, desde la perspectiva y las necesidades de la educación popular en América Latina, la afirmación ética no se plantea como un discurso abstracto sobre valores esenciales que hay que aprender; es, por el contrario, la aspiración utópica que debe otorga sentido a todos los elementos del quehacer educativo y político de hoy y de ahora. Como dice Ricoeur: La ética de lo político no consiste en otra cosa que en la creación de espacios de libertad ( ) Yo no dudo en pensar en términos éticos la democracia, considerada del punto de vista de su teleología. 15 La búsqueda ética, así, implica una opción por transformar la realidad y transformarnos a nosotros/as mismos/as como parte esencial de ella. Implica una opción por construirnos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores, viviendo relaciones de justicia y equidad. Implica llevar a cabo procesos liberadores y desencadenadores de todas las potencialidades y aspiraciones contenidas. Por ello, implica entender y hacer un tipo de educación liberadora, con la confianza en que este empeño educativo, en su sentido pleno, está llamado a jugar un rol decisivo como factor dinámico, activo y constructor de los sujetos concretos, los hombres y mujeres que harán posible esa nueva historia a través de procesos de cambio social. Educar para democratizar las relaciones de poder En el campo de la educación popular se ha hablado con frecuencia de la dimensión política de la educación; por otro lado, sin embargo, se ha replicado diciendo que no se trata que lo político sea una dimensión de la educación popular, sino que ésta es, en sí misma, política. Al respecto, Freire señaló su postura: Para mí, la educación es un proceso político-pedagógico. Esto quiere decir, que es sustantivamente político y adjetivamente pedagógico 16 El sentido de lo político hace referencia a las relaciones de poder que constituyen un entramado plural y disperso, transversal a todas las relaciones hu- 15. Ricoeur, Paul: Ethique et Politique, en «Esprit», n.101, mai 1985, p Entrevista: Paulo Freire en Buenos Aires, Ceaal, manas 17 y que están directamente relacionadas con las posibilidades de constituirnos en sujetos sociales e históricos de transformación. En la acción educativa se ejercen, por tanto, relaciones de poder, las cuales tienen consecuencias directas en el desarrollo de las capacidades humanas o en su inhibición. 18 En definitiva, toda educación como acción cultural y política, contribuye a construir una determinada cultura, una manera de pensar y sentir el mundo y la vida, una dirección intelectual y moral que pugna por ser hegemónica, buscando ampliar el consenso desde el sentido ético que impulsan los espacios organizados de la sociedad civil en el sentido gramsciano o como diríamos más actualmente, de una ciudadanía activa. 19 No puede, por tanto, eludir este rol que le compete, bajo ninguna pretendida neutralidad. Ética - Educación - Política se constituyen así, desde el punto de vista filosófico, en una tríada interdependiente en la que la Educación está destinada a ser el factor dinámico, activo, creador y constructor de los sujetos capaces de edificar con base en una perspectiva utópica condiciones de posibilidad más humanas para los seres humanos. Por ello es que la Educación y su rol en la historia es más, mucho más que enseñanza, que aprendizaje, que sistema escolar, que razones, juicios y discurso verbalizado, que maestros y alumnos, que normas y reglamentos. Por ello es que las búsquedas éticas, políticas, pedagógicas de los distintos esfuerzos de educación popular latinoamericana apuntan a la construcción de un paradigma educativo distinto al dominante. En ese paradigma, el de una educación popular liberadora juega un rol fundamental el desarrollo de capacidades creadoras y transformadoras, para lo cual es esencial la conquista de la autonomía. Dice, al respecto Giulio Girardi: L educazione popolare liberatrice riconosce a tutte le persone, quale che sia la loro collocazione sociale, la capacità di autonomia intellettuale ed operativa ( ) Compito dell educazione liberatrice è appunto di evidenziare e valorizzare queste potenzialità nascoste. ( ) L educazione liberatrice, muovendo da una profonda fiducia nelle potenzialità intellettuali e morali delle classi popolari, fonda invece la sua efficacia sulla pratica della libertà. Essa cioè supera la distinzione educando-educatore, e considera l educando come educatore, e l educatore in stato di educazione permanente. Questo metodo è quindi quello di una intereducazione o educazione reciproca Foucault, Michel: Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, Una educación democrática, crítica, liberadora, contribuye a formar sujetos con capacidades de transformar las relaciones sociales y con el mundo. Una educación domesticadora, alienante y autoritaria, inhibe la constitución de sujetos autónomos. Ver: Freire, Paulo: Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, Política y Educación, Siglo XXI, México, Pedagogía da indignação, Unesp, São Paulo, Apple, Michael: Educación y Poder, Piados, Barcelona, Gramsci, Antonio: El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, Nueva Visión, Buenos Aires, 1972; La Política y el Estado Moderno, Península, Barcelona, 1971; Portelli, Huges: Gramsci y el Bloque Histórico, Siglo XXI, México, 1973; Guibal, Francis: Gramsci: Filosofía, Política, Cultura, Tarea, Lima, 1981; Pontual, Pedro: Construindo uma pedagogia democratica do poder, en: La Piragua, revista latinoamericana de educación y política, CEAAL, N. 11, Santiago, Girardi, Giulio, 2005, ya citado