Escuela de Artes. Plan de Estudios 02

Transcripción

1 Universidad Autónoma del Estado de México Escuela de Artes Licenciatura en Artes Plásticas Plan de Estudios 02 Mayo de

2 Comité de currículum Profr. Janitzio Alatriste Tobilla Coordinador Lic. Coral Herrera Herrera Lic. Carmen Maldonado de Marco Lic. José Édgar Miranda Ortiz Profr. José Luis Vera Jiménez Lic. Fernando García Cardiel Humberto Chávez Mayol Asesor metodológico Investigador del CENIDIAP 2

3 Introducción La situación actual de la cultura está marcada por una proliferación de informaciones que, de algún modo, ponen en crisis a todas las disciplinas del conocimiento, ya que ante la diversidad de enfoques dentro de cada dominio, los conocimientos centralizados, que tradicionalmente habían venido marcando las pautas que definen cada disciplina, se han visto cuestionados, y en algunos casos incluso negados, ante la emergencia de nuevas informaciones o la actualización de muchas que se pensaban ya obsoletas. Este fenómeno incorpora una movilidad inusitada en todos los campos del conocimiento, pues repercute como una competencia abierta entre los diversos saberes por su validación, tanto en cada disciplina como entre distintos campos de conocimiento. Esta movilidad, entre otros factores, ocasiona una constante interacción entre códigos y nociones múltiples que ha sido clasificada por diversos autores como interdisciplinariedad, la cual se caracteriza por el desplazamiento de modelos metodológicos de una rama a otra, lo que hace todavía más difícil la diferenciación de cuerpos disciplinarios, al confundirse los métodos con las informaciones. Como una propuesta para organizar esta diversidad en los terrenos disciplinarios de la cultura contemporánea, el filósofo de la complejidad Edgar Morin propone el concepto de transdisciplinariedad y le asigna una función metasistémica que logre desde un campo lógico más abarcador diferenciar los procesos cognitivos y la multiplicidad de organizaciones del pensamiento que ahora son parte fundamental de nuestra cultura. Esta nueva realidad de la cultura contemporánea sugiere que una disciplina cada vez más aislada y estabilizada en su episteme tradicional se encuentra en mayor desventaja ante aquellas que logran incorporar visiones diversas en la construcción de sus modelos de realidad y verdad. Tal contexto generalizado de la cultura propicia resonancias en nuestra institución académica universitaria, que se reflejan en la Escuela de Artes, donde poseer un cuerpo docente heterogéneo es una de las manifestaciones más claras de la complejidad del campo del conocimiento en general y de los sistemas artísticos en particular; contextos complejos que incluyen posturas tanto de afinidad con la tradición como de su trastrocamiento y, por supuesto, todo el espectro que esta polaridad implica. Así, la revisión del plan de estudios en su reestructuración ha planteado como una primera dificultad la construcción de un modelo organizativo donde sea posible la confluencia de perspectivas diversas del quehacer artístico, como las que se han generado en la comunidad de la Escuela de Artes. En principio se pensó que, lejos de representar un problema, la diversidad de visiones que nuestra comunidad académica tiene sobre las artes plásticas implican una riqueza. Si bien esto hace necesario un modelo organizativo complejo, es un reto que sólo podría resolver la comunidad académica y, por tanto, es indispensable la participación comunitaria en la construcción de este proyecto. 3

4 1. Fundamentos del currículum Contexto social de la profesión de artista plástico La función social que el arte cumple ha sido siempre un tema polémico, pues la gran diversidad de criterios al respecto intentan responder a la función social del artista desde múltiples enfoques. La forma más común de concebir la actividad de un artista plástico dentro de una comunidad social es la de un pintor elaborando cuadros en su taller y vendiéndolos en algún mercado de arte. Sin duda esta imagen pasa por la mente de muchas personas, sobre todo quienes se encuentran distantes del fenómeno de la plástica. Esta idea está muy difundida en nuestro imaginario social. Que el artista plástico tenga esta imagen ante la sociedad debería hacernos reflexionar, desde un espacio de mayor información sobre el fenómeno artístico, acerca de las razones que han llevado a esta idea, a ser parte de la concepción que nuestra sociedad en general tiene de la actividad artística, por más ingenua que pueda parecernos. Sin duda la imagen de un pintor haciendo cuadros para venderlos en algún mercado artístico es reductiva de las complejas circunstancias que rodean el ámbito laboral de las artes plásticas, a su vez inserto en el sistema de la cultura de la imagen; sin embargo contiene un elemento que sí resulta fundamental en la generación de mundos visuales. Este elemento es el fenómeno de la experiencia estética a través de la imagen; es decir, cualquier sociedad tiene una relación con las imágenes y éstas se encuentran trastocadas en diversos niveles por una experiencia que pone en contacto con el propio espacio cualitativo de vivencia. Una forma de entender esta experiencia sería a través de lo que Kant llama el juicio estético. Dicho de manera muy elemental, el encuentro con una imagen nos propone efectuar, cuando menos, la decisión de expresar la afinidad o rechazo por lo que está ante nuestros ojos. Esta vivencia es mucho más común e importante de lo que cotidianamente podría pensarse, ya que nuestra experiencia visual del mundo es constante y condiciona múltiples conductas que implican un contacto con nuestra sensación. En nuestro contacto con el mundo social todos conformamos una vivencia donde la imagen tiene un papel protagónico. No nos referimos a la imagen como constructo abstracto de nuestra mente, sino a los objetos bi o tridimensionales que dentro de una cultura son producidos con la función específica de ser mirados: estampas, ropa, videos, filmes, joyería, publicidad, etiquetas, portadas de discos o libros, muebles, enseres domésticos, aparatos eléctricos, herramientas, comida, peinados, autos, jardines, edificios, medios de transporte, decoraciones Resulta claro que los objetos mencionados tienen una relación visual con los sujetos, la cual está normada socialmente dentro de los parámetros de un gusto, y que este fenómeno es

5 ajeno en muchos casos a la función práctica para la que están destinados. Este gusto por los objetos se experimenta a través de la mirada. Como vivencia se ha vuelto necesaria, sobre todo en las sociedades que llamamos modernas, donde la imagen día con día adquiere una trascendencia mayor al constituirse en materia común para la experiencia estética, ya sea individual o colectiva. El arte visual, y con él las artes plásticas, no es ajeno a este fenómeno de la sociedad contemporánea. Sin embargo, en el devenir de la historia, la plástica ha cubierto distintos papeles dentro de la complejidad que implica la construcción de un imaginario. Esta diversidad requiere para su explicación algún modelo teórico que intente generalizar un campo tan amplio como matizado. Los trabajos del mediólogo francés Regis Debray pueden ser de utilidad para ordenar estas variadas funciones. Contexto profesional El contexto profesional para un experto de la imagen, que nos toca organizar y así proponer un plan de estudios, es complejo por la gran cantidad de matices que el arte plástico pone en operación en un plano social. La clasificación de Regis Debray como imagen ídolo, imagen arte e imagen comunicación ofrece la posibilidad de contemplar cada función de la imagen como un ámbito o contexto para el desempeño profesional, con habilidades y competencias definidas según cada función. Este modelo proporciona igualmente la visualización de un esquema para ubicar los campos de incidencia del artista plástico ya existentes, y además ubicar aquellos que son deseables. Imagen ídolo Quizá pudiera pensarse que la imagen ídolo, como función, está casi extinta en las áreas profesionales o laborales dentro de nuestro contexto contemporáneo; sin embargo aún es posible localizar espacios que la desarrollan; mencionaremos los más comunes: elaboración de imágenes religiosas y la imagen relacionada con el discurso político que llega a convertirse en imaginario del poder. La elaboración de imágenes religiosas, contrariamente a lo que pueda pensarse, es una actividad que mantiene una actualidad vigente, ya que el discurso religioso continúa utilizando la imagen cotidianamente; aunque una característica de este ámbito es su cercanía con los sistemas artesanales de producción visual, de modo que los profesionales de este campo difícilmente se forman dentro de una academia. Sin embargo, no podría dejarse de pensar que un profesional de la imagen, con una formación universitaria, pudiera intervenir en este campo. Al mencionar la estrecha relación de este ámbito profesional con los sistemas artesanales, ya se infieren las habilidades que se requieren de un sujeto interesado en esta función de la imagen. Las destrezas serían sobre todo del orden manual, como capacidad de inscribirse dentro de un código de representación fuertemente estabilizado, para la generación de imágenes que operen dentro de un campo semántico religioso: el dibujo altamente convencional, la talla tradicional, los procesos de moldeo y vaciado, la pintura al temple, el 5

6 mural al fresco y al mosaico, así como conocimientos de restauración y conservación son ejemplos de informaciones que resultan importantes en el ejercicio profesional para este campo. La imaginería del discurso político contemporáneo es, como ya se mencionó, otro campo profesional relacionado con lo que podría llamarse imagen ídolo; en principio porque ya sea una ideología partidista o una entidad en el poder utilizan continuamente al profesional de la imagen con fines de proselitismo, por ejemplo a través de la estatuaria traducida en monumentos, como también con pintura mural alegórica a valores sociales susceptibles de ser adoptados en un discurso político. Asimismo, el profesional de la imagen también es protagonista en la función de planeación y elaboración de propaganda visual dentro de la competencia política, cada día más intensa en nuestro contexto posmoderno. Las habilidades exigidas para un profesional de esta naturaleza son más variadas, ya que además del dominio técnico de la construcción de la imagen, se requiere un bagaje teórico potente, como el conocimiento de la sociedad y los códigos visuales en los que se mueve, de la historia de la imagen para relacionarla con las posibles connotaciones que podría sugerir y una vasta información sobre los medios de difusión masiva. En la generación de propaganda política, un artista plástico se aproxima a los terrenos de un diseñador gráfico. Sin embargo, la aportación de un profesional plástico a esta actividad será sobre todo en el campo conceptual de la construcción del discurso visual, pues lo permite una formación con mayor acento en las formas de pensamiento que construyen las imágenes. Imagen arte La imagen arte tiene sus propios campos de ejercicio profesional; el más estabilizado es el de la producción artística y todos los ámbitos que participan en ella. Un artista visual no sólo requiere destrezas manuales y técnicas para la elaboración de imágenes, resulta además indispensable un cuerpo de pensamiento nutrido por múltiples códigos que le permitan una reflexión, tanto de su obra como objeto artístico contextualizado dentro de una cultura, como de su propia vivencia emotiva del mundo, que en muchos casos es fuente importante del deseo por generar imágenes. La producción artística como función estética y social deriva al menos en dos posturas: como un espacio de búsqueda de nuevas formas de expresión, que de algún modo quebrantan las formas estabilizadas de creación, o como una estrategia de inscripción a una tradición estética visual, que cumple funciones de preservación cultural de códigos y gustos estabilizados. Para el primer caso de la producción artística, la función social que cubre es de carácter más abstracto. Es conveniente asemejarla con los conceptos de ciencia y tecnología para explicarla. La ciencia se entiende como un campo de investigación donde el espacio especulativo es muy amplio, lo que permite establecer una indagación en la cual las aplicaciones prácticas no coarten el terreno especulativo. Esta actividad también se llama ciencia pura o investigación pura; mientras que el campo tecnológico representa la 6

7 aplicación práctica como solución a un problema ya definido de ese conocimiento especulativo que la ciencia pura aporta. El papel de ésta resulta más abstracto mientras que la tecnología es más concreta. Sin embargo, no podríamos pensar a una sin la otra; de algún modo constituyen un cuerpo integral que instaura un sistema recursivo de producción del conocimiento. Si establecemos la analogía de esta dinámica entre ciencia y tecnología con la creación visual, la tecnología queda relacionada con manifestaciones de imágenes sociales y culturales, como la comunicación visual, el diseño gráfico, la televisión, el cine, el videoclip, el cartel, la ilustración, la tipografía, el cómic o los multimedia; estas son aplicaciones prácticas en un campo social de la imagen. Ahora, el papel que dentro de la cultura visual como cuerpo integral cumple la producción artística, en su carácter de actividad libremente especulativa o creación pura, se relaciona con el concepto de ciencia, ya que el arte cubre una labor de especulación y abstracción mayor, pero indispensable en el sistema total de la producción visual contemporánea, pues sin esta actividad sería impensable una dinámica de la cultura visual. Este papel transformador le ha sido socialmente asignado al arte como el espacio de innovación y generación continua de propuestas alternativas de la experiencia estética. El profesional de la plástica no sólo puede inscribirse dentro de una producción visual alternativa. Hablando del desarrollo profesional relacionado con el apartado que implica una producción artística inscrita a una estética ya estabilizada y con un sistema tanto de producción como de consumo definidos, el desempeño dentro de este campo se define en la relación que cada productor establezca con el tipo de género plástico. Cada uno tiene características particulares: el retrato, el paisaje, el desnudo, el bodegón; incluso variedades aún más específicas, como la pintura taurina o surrealismos tardíos, tienen también sistemas de autogeneración estructurados que permiten la subsistencia del género. Sin embargo, un fenómeno común a estos sistemas de construcción de imágenes es que los productores no tienen las instituciones académicas universitarias como vía de formación de sus artistas, más bien en ocasiones se constituyen en sistemas tan recursivos que ellos mismos generan sus mecanismos de formación, aunque esto no implica que un sujeto formado en una academia no pueda incorporarse a estos géneros si su preferencia estética así lo determina. Las habilidades requeridas para la inserción a este tipo de producción artística son difíciles de definir de modo terminante, debido a la especificidad de cada género. Podría decirse que una formación predominante hacia la convención clásica sería una base sólida para introducirse a casi cualquier campo entre esta tipología de estilos, ya que en su mayoría, al ser estéticas con un reconocimiento social más o menos generalizado, responden a un gusto fuertemente normado, y quizá el realismo naturalista sea la convención más difundida. No obstante, una formación con esa orientación sólo podría ser introductoria, pues cada género exige características técnicas, formales e iconográficas, que requieren un adiestramiento de mayor especificidad. Un tercer campo de acción que ha surgido dentro de los sistemas de producción como imagen arte es la figura del curador. Involucra a un personaje que dirige toda una producción para la presentación y contextualización de un determinado objeto artístico. Este profesional es responsable de la totalidad de los factores que conforman una 7

8 exposición artística, desde la selección de la obra que implique una coherencia discursiva, hasta su presentación final, cuidando que todos los aspectos que la rodean sean afines con la propuesta artística, incluida una investigación sobre el contexto histórico, social, filosófico, estético, paradigmático, etcétera, en relación con el objeto artístico. La formación de este profesional implica la adquisición de un bagaje teórico que le permita construir discursos visuales y literarios que destaquen y construyan la trascendencia de una propuesta artística, que puede ser tanto en el terreno de la innovación estética como en el espacio de la preservación de un género determinado. Imagen comunicación Por último, un campo profesional formado dentro del paradigma de la imagen comunicación estaría marcado por la tecnología de los medios masivos, que a su vez también forman sistemas de producción. El cine, la televisión, el video, la fotografía, el cartel, el cómic, diseño gráfico y multimedia son los sistemas más fácilmente reconocibles que este espacio profesional contempla para la posible inserción de artistas plásticos. Debido a la novedad de muchos de estos sistemas de producción de imágenes, esta es un área que de modo general se encuentra poco atendida en las escuelas de arte; sin embargo, la participación de los profesionales de la plástica dentro de estos sistemas es cada vez mayor, al grado que ya resulta notorio cuando el cine, el diseño, el cómic, etcétera, carecen de un profesional del arte, pues se refleja sobre todo en la calidad estética de su propuesta. Consideramos que este apartado es ya y continuará siendo un campo profesional y laboral importante para el profesional de la plástica. Que esto se sostenga dependerá en parte de la capacidad de las instituciones para implantar la infraestructura física y académica capaz de cubrir esta necesidad, que requiere sobre todo reforzarse en aspectos tecnológicos. El espectro de posibilidades planteado aquí para el ejercicio profesional es representativo de lo que, a nuestro juicio, constituye una plataforma de necesidades sociales que un profesional de la plástica cubre en la actualidad. Hemos querido organizarlo, y sin embargo sabemos que no está agotado, por fortuna, pues reconocemos que el ejercicio profesional más importante es el que un individuo sea capaz de originar ahí donde parecía que no había condiciones para hacerlo. Con todo, pensamos que esta breve exposición de necesidades traducidas en sistemas de producción artísticos ya establecidos expresa la complejidad de la disciplina, así como la dificultad de capacitar a profesionales con un espectro tan amplio de posibilidades de servicio y desarrollo. Aunque parezca una tarea complicada, nuestra responsabilidad es abordarla desde toda su diversidad. Para lograr esta organización del quehacer de un profesional de la plástica, es importante diferenciar un espacio que llamaríamos laboral, relacionado con actividades de empleo o remuneradas económicamente, de otro que debería nombrarse profesional, que en el arte muchas veces, por desgracia y debido a vicios sociales, no ofrece al artista un reconocimiento económico por su labor, pero que sí constituye un espacio de desarrollo y 8

9 desempeño. Por lo tanto, la labor del profesional de las artes plásticas se desplegará tanto en campos laborales como profesionales que, en el contexto social que nos ha tocado vivir, no siempre coinciden. Sin embargo, uno de los objetivos planteados por este currículum es proporcionar informaciones a los estudiantes para ir transformando esa realidad muchas veces disyuntiva para los artistas. Aspectos epistémico-metodológicos Hemos querido continuar la argumentación de nuestro modelo curricular con la descripción de los principios epistemológicos desde los que se partió para su propuesta. Como se menciona en diversas partes de este documento, el campo disciplinar de las artes plásticas ofrece un panorama diverso, que traducido a un modelo académico, significa, más que elegir un determinado enfoque para abordar una disciplina con un cuerpo definido, ser congruentes con una realidad disciplinar múltiple y buscar marcos teórico-pedagógicos que sustenten una organización del conocimiento consecuente con la complejidad en el campo de la cultura. La convivencia de aptitudes múltiples no sería posible sin antes reflexionar un marco epistemológico relativo, este propósito ha sido abordado a partir de los trabajos de seminario con el Maestro Humberto Chávez Mayol a través de su modelo pedagógico que intercala tres modelos epistemológicos: la semiótica, la complejidad y el constructivismo, mismos que teniendo en común sus principios relativizantes, permiten abordar con especificidad los aspectos de organización del conocimiento, la multiplicidad de éste y los mecanismos de los sujetos en la apropiación del mismo. Sin esta condición, cualquier discusión o exposición de visiones se convertiría en un simple debate estéril, donde cada posición estaría ocupada en argumentar su propia inmovilidad, sin considerar la necesidad de tender puentes con otros conocimientos. Como primer paso en la construcción conjunta de un plan de estudios, que funcione como una estructura organizativa de sapiencias múltiples, se ha procedido a establecer un piso metodológico común, que dentro de su dinámica interna en la construcción de conocimiento plantee el relativismo como elemento fundamental para la edificación de saberes. El modelo semiótico de Ch. S. Peirce tiene esta cualidad, por lo que mediante un seminario con el investigador del CENIDIAP, Humberto Chávez y diversas reuniones y dinámicas con la participación académica de nuestra comunidad, comentando, discutiendo, aclarando y aplicando el modelo, se construyó una estructura curricular que favorece una dinámica relativa y así establecer espacios de complementación entre conocimientos aparentemente irreconciliables. La función de la relativización en un esquema organizativo para la Escuela de Artes ha adquirido una importancia sustantiva en el planteamiento de un currículum actualizado acorde con nuestras necesidades como comunidad epistémica; por lo que habría que definir lo que en consenso las academias han conceptuado como relativización. Alrededor de este concepto han surgido muy diversas connotaciones, en particular la que entiende por relativizar cuestionar y dudar de cualquier conocimiento, muy cercano a una 9

10 posición escéptica y en algunos casos nihilista; una actitud de duda como un reto al saber estabilizado, que llega a proponer la imposibilidad del conocimiento. Esta acepción no es, sin duda, la de nuestra comunidad académica. La idea considerada está más cercana a lo que propone Paul Watzlawick en su tratado sobre la realidad, que habla sobre una relatividad que implica una relación : cualquier postulado resulta válido sólo en relación con el sistema que lo produce y adopta como acuerdo, de modo que no cuestiona la existencia de verdades o realidades; éstas resultan vigentes no de forma absoluta sino en relación con las comunidades epistémicas que las definen. Así que la relativización como principio epistemológico ha sido el fundamento para construir un esquema organizativo del cuerpo de conocimientos que definen la disciplina, y adoptada en la institución debido a que propone la existencia de conocimientos, verdades y realidades múltiples, con base en una postura de tolerancia y convivencia fructífera. La relativización como principio organizativo permite la emergencia y organización de una multiplicidad epistemológica dentro de un campo de complejidad. Un marco metodológico que tiene como fundamento la relativización es el modelo semiótico de Ch. S. Peirce. La academia de la Escuela de Artes decidió por consiguiente elaborar un currículum actualizado tomando como base una metodología semiótica. Peirce propone su modelo semiótico como un patrón de análisis del funcionamiento de la mente, vista como un agente que media entre los sujetos y su mundo; así que esta semiótica puede observarse como una lógica o, más precisamente, como una epistemología, en la medida que es un estudio de la construcción del conocimiento en el acto de relación del mundo y los sujetos. Si el conocimiento se construye en la relación con el mundo, es el resultado de un acto de mediación. Esta mediación, en la semiótica de Peirce, se llama signo, y el signo que propone el autor tiene un carácter triádico, es decir, que la relación entre sujetos y objetos se produce siempre en tres momentos. Esta conformación triádica de los signos consiste en que un signo es algo (representamen) que habla de algo (objeto) para alguien (interpretante). Para trabajar el conocimiento de las artes plásticas dentro de un modelo curricular con una organización semiótica, tendremos que asumir al arte como un proceso significativo, es decir, que la constitución de las artes plásticas se manifiesta a través de signos, de modo que las obras de arte son signos y como tales se presentan como una intermediación; el arte visual es un signo que habla de algo para alguien. El sistema semiótico contempla a la realidad como un constructo que sólo se estabiliza a partir de la mirada de alguien; este alguien no necesariamente es un sujeto, más exactamente es un sistema interpretativo, así que cualquier significación de la realidad cambiará al cambiar los interpretantes. Este principio relativizador representa la posibilidad de ubicar al arte en un esquema epistemológico que facilite la construcción de significados desde diferentes posturas e intereses, como sucede con la comunidad académica de la institución. 10

11 La semiótica de Peirce es un modelo epistemológico pues distingue al signo como el fundamento del conocimiento, ya que todo signo es un proceso que genera sentido al relacionar una entidad existente con un sujeto interpretante; en el proceso de relación se construye el signo, sentido o conocimiento. Un aspecto fundamental de la epistemología semiótica de Peirce es, como se mencionó, su estructura triádica, característica que la distingue de las semióticas europeas, básicamente duales: entre la relación hombre-mundo no distinguen un tercer elemento que sería justamente el signo. Para las semióticas europeas el signo se encuentra casi siempre unido a lo que Peirce llama el objeto, y que podríamos entender como el espacio de la realidad. Esta diferencia entre las semióticas europeas y la sajona es de suma importancia, ya que dentro de una estructura triádica, la construcción del signo se hace dinámica pues queda diferenciado el signo de su objeto, lo que permite que tanto la construcción de realidad como la de verdad no dependan de una supuesta aprehensión objetiva del mundo, sino de los interpretantes, es decir, signos que son sistemas culturales conscientes o naturalizados en el sujeto. El resultado es un modelo epistemológico donde los conceptos absolutos, generales y completos han quedado trascendidos. Quizá todavía para muchos sea extraño pensar que los paradigmas clásicos del conocimiento, como la universalidad, la cabalidad o la generalización, ya no son del todo vigentes. No obstante, esta transición en los conceptos epistemológicos ha sucedido desde el inicio del siglo XX, y es confirmada desde diversos campos del saber. En la actualidad se hace evidente si analizamos el fenómeno de la explosión informática, que genera una multiplicidad de conocimientos, todos ellos justificados y validados desde espacios de realidad, acordada por diversos sistemas sociales y con valores propios dentro de cada grupo, lo que origina una competencia abierta entre estas informaciones, muchas de ellas contradictorias entre sí y en busca de su legitimación como saberes estabilizados. Sin embargo, esa legitimación sólo se produce a escala parcial, ya que este contexto cultural múltiple y diverso no es congruente con un paradigma epistemológico totalizador y absoluto. Este fenómeno también se manifiesta dentro de las disciplinas artísticas, lo que da como resultado la aparición de muy diversas posturas en relación con la función del arte, su concepción, su finalidad, su historia, su ontología, su teoría, su pragmática, su práctica, su objeto, etcétera. Así, en una institución que se propone la formación de profesionales dentro del arte, asumir una sola postura implica desechar una gran cantidad de informaciones que no fueran afines con esa posición. Una toma de postura supone la pérdida de muchas otras que eventualmente podrían resultar de interés para otros alumnos dentro de la institución. Este modelo semiótico no sólo favorece las intenciones académicas de la Escuela de Artes. La UAEM, en tanto institución, también se encuentra en una transición, resultado de la conciencia de los cambios en el campo educativo y profesional, los cuales han hecho necesaria la actualización de las dinámicas de conocimiento ofrecidas hasta ahora. Nuestra 11

12 institución universitaria ha emprendido la tarea de renovar las estructuras curriculares de todas sus carreras. La estrategia que institucionalmente se propone tiene intenciones comunes a las de la Escuela de Artes, sobre todo en los aspectos relacionados con la adecuación a la multiplicidad de conocimientos que se vive en nuestro contexto contemporáneo, ya que como táctica común se sugiere la construcción de los currícula flexibles, donde la participación y decisión de los alumnos sea sustantiva. De modo que la semiótica de Peirce es congruente también como estructura epistemológica en el armado de planes de estudio flexibles. Empleando este marco metodológico, la educación es vista como un proceso de conocimiento, y éste, a su vez, como la vivencia constructiva de dinámicas sígnicas o semiosis. De ahí que el análisis de la semiosis resulta fundamental para la proposición de modelos educativos como el que necesitamos instituir para nuestra escuela. Estructura curricular semiótica Dentro de los modelos de análisis en el estudio de la semiosis, el esquema adoptado por la academia de la Escuela de Artes para reestructurar el plan de estudios es resultado de una mezcla de la semiótica de Peirce con una interpretación que ha sugerido su discípulo Ch. Morris. Éste plantea que cada uno de los tres espacios que el primero propone en la construcción de un signo representamen, objeto, interpretante puede fundar una disciplina para el estudio y análisis de tipos de signos que dentro de una semiosis continua se producen. Estos tipos de signos podrían ser caracterizados partiendo de su relación con cada uno de los campos que un proceso de significación produce: un campo objetivo de realidades, un campo subjetivo-cultural de verdades y un campo gramatical-sintáctico de signos. En el esquema de Morris, estos tres campos son la semántica, el campo de relación de los signos con los objetos y las realidades; la pragmática, el campo de relación de los signos con la cultura y los sujetos que la actualizan; y la sintáctica, el campo de relación de los signos con otros signos, que forman gramáticas relacionales en la aprehensión del mundo. Estos tres campos de construcción de signos (sintáctico, semántico y pragmático) han sido el principio rector en la reestructuración del plan de estudios para su organización en campos de conocimiento, dividiendo las informaciones de la plástica que, con base en una diversidad de criterios, las distintas academias han sugerido como pertinentes para la formación de un artista plástico. Dentro del espacio sintáctico se han agrupado todos los conocimientos correspondientes a la conformación autónoma de la disciplina, es decir, aquellos que nuestra misma asignatura ha generado en su práctica y que la constituyen como una gramática propia. Dentro de este campo se encuentran todas las técnicas de los talleres de las artes plásticas, los modelos para la organización del espacio plástico, ya sea bi o tridimensional; asimismo las informaciones respecto a materiales y herramientas; en fin, todo aquello que puede conformar a las artes plásticas como campo de conocimiento autónomo. 12

13 El espacio pragmático aglutina todas aquellas informaciones que si bien no son propias de una práctica del arte, han sido o pueden ser campos de conocimiento, desde los cuales es posible reflexionar el fenómeno plástico: la historia, la religión, la sociología, la filosofía, la estética, el psicoanálisis, etcétera. Conocimientos que quizá en un esquema más tradicional pudieran ser entendidos como saberes teóricos. Finalmente, el espacio semántico consta de una disciplina fundamental para el arte plástico: el dibujo, entendido como el método visual encargado de proponer diversas construcciones de realidad que se manifiestan en imágenes. El dibujo, por lo tanto, representa en la plástica la metodología para el conocimiento de la realidad; sólo que, dentro de una epistemología relativizante, no podríamos hablar de una realidad. Por ello, la función de esta parte de la estructura del currículum sería aportar todas las informaciones disponibles de métodos de dibujo y cómo cada uno de ellos ha propuesto un campo de realidad distinto. Este fenómeno de diversidad de realidades resulta evidente para las artes plásticas al constatar el amplio espectro de imágenes del que da cuenta la historia del arte, y en la plástica contemporánea se comprueba en un recorrido por cualquier museo de arte actual. Dentro de este modelo semiótico de sintáctica, pragmática y semántica fue posible agrupar una diversidad de conocimientos, muchos de ellos en apariencia totalmente disímbolos. Aquí es fundamental mencionar que, en congruencia con el pensamiento de Peirce, este esquema es pragmático, lo que implica que el conocimiento se produce en la interacción de un sujeto y su mundo por medio de una significación, de modo que la separación en tres grandes campos de conocimientos no es una mera clasificación, sino una dinámica constante entre tres funciones que producen la significación y con ella el conocimiento. El modelo obliga a establecer un desplazamiento continuo desde una función sígnica hacia las dos restantes, ya que sólo esta dinámica triádica abarca el fenómeno del conocimiento. Por ello, en una labor pedagógica dentro de un modelo semiótico, habría que desarrollar un constante trabajo para relacionar las áreas académicas. En el caso de nuestra propuesta, no sólo son áreas académicas sino también funciones epistemológicas. Por tanto, es necesario no sólo tener claro el esquema general de las unidades de aprendizaje, organizadas en las áreas sintáctica, pragmática y semántica, sino reproducir dentro de cada unidad de aprendizaje el mismo modelo, es decir, organizar las informaciones de cada unidad de aprendizaje por funciones epistémicas: diferenciar las informaciones sustantivas que definen a cada unidad de aprendizaje como conocimiento autónomo (función sintáctica); diferenciar informaciones que sirven para reflexionar la información central desde espacios de conocimiento alternativos (función pragmática); y finalmente diferenciar las informaciones que hagan referencia a los campos de realidad que construye la información contenida en la unidad de aprendizaje, ya sea como realidad estabilizada o como posibilidad de construcciones nuevas (función semántica). De modo que habrá que entender la estructura semiótica del plan de estudios como un modelo de una lógica fractal susceptible de repetirse en cualquier nivel dentro del currículum, y además como una dinámica relacional de los tres campos (sintáctico, pragmático, semántico), con la lógica de que cada uno contiene a los otros dos, y que 13

14 contemplar sólo a uno dará siempre perspectivas de construcción del conocimiento inconexas y aisladas. Sólo dentro de esta congruencia será posible favorecer en los alumnos un cuerpo de conocimientos abierto y funcional. El objetivo no es simplemente ofrecer un espectro de opciones para que el estudiante decida en cuál se desarrolla, sino enseñarlo a pensar el conocimiento desde espacios múltiples, a establecer lazos entre disciplinas y entre posiciones incluso antagónicas, extrayendo de cada postura los puntos de unión, evitando en lo posible prejuicios alrededor de cualquier tipo de pensamiento, desde una lógica relativista que, sin duda, someterá al rigor de su análisis su propia mentalidad. Estructura curricular compleja Siguiendo esta idea de la convivencia de códigos diversos, distintiva de la cultura contemporánea, muchos de ellos resultan en su interacción contradictorios y excluyentes. Esta perspectiva conflictiva es resultado de una visión centralista, reductiva o absoluta de la verdad. Si los códigos en aparente contradicción pudieran ser vistos cada uno de ellos como propuestas de modos diversos de verdad, quizá fuera más fácil encontrar lazos vinculados que principios excluyentes. La idea anterior es afín a la propuesta metodológica de Edgar Morin. Desde una perspectiva compleja, propone, para la convivencia a macroescala de informaciones múltiples, el concepto de sistema. Un sistema, por tanto, es una organización autónoma que agrupa un cuerpo de informaciones que permiten y dan pertinencia a su existencia, de manera que cada cuerpo de saberes es visto como un sistema, y el sujeto organizaría sus diversas dimensiones: social, individual, familiar, cognitiva, artística, etcétera, como sistemas. El ser humano, en su interacción con el mundo, ha ido forjando una gran cantidad de sistemas, que a su vez también son códigos de informaciones y por tanto cuerpos disciplinarios. El devenir constante de la humanidad en la historia genera un fenómeno de expansión de códigos, de modo que el momento cultural que ahora vivimos ofrece una amplitud de sistemas que, por su propia dinámica de crecimiento, da lugar a una especialización constante. El continuo aumento de la especialización de las disciplinas produce en su interior una apariencia de autonomía. Por ella, los especialistas pueden suponer que la perspectiva de la realidad que les da su campo de conocimiento es autosuficiente para explicarse el mundo en todos sus aspectos. Esta idea ha venido naturalizándose en cada cuerpo disciplinario, así que en estos momentos se vive un aislamiento epistemológico como resultado de la aparente autosuficiencia de los campos del conocimiento. Esta percepción no ha hecho más que acentuar la separación de las diversas áreas del saber humano; con ello ha generado aislamiento y, paradójicamente, un aumento de la ignorancia, ya que a la vez que nos especializamos en nuestra área de conocimiento, desconocemos aún más todas las que pensamos ajenas. Así, la capacidad de conectar 1

15 nuestro campo de competencias con otras disminuye y dificulta la formación de conocimientos nuevos. Por eso pensamos que una necesidad cultural urgente es la de implantar sistemas organizativos del conocimiento que favorezcan la construcción de puentes metodológicos entre las diversas disciplinas. De ahí que la concepción de complejidad de Morin también resulta de gran apoyo para esta reestructuración del plan de estudios, ya que permite ubicar a las artes plásticas dentro de una realidad compleja, en interacción con una gran diversidad de campos de conocimiento. Como resultado de esta interacción entre la plástica y otras disciplinas, es fácil advertir una constante transformación del arte y de su papel en la evolución de la cultura, a la vez que ésta transforma los sistemas artísticos. Este juego mutuo de transformaciones corrobora la dinámica siempre móvil del conocimiento, la que Morin ha conceptuado como una práctica humana que se mueve a partir de los principios de programa y estrategia. Programa es aquel cuerpo de informaciones que, una vez estabilizado, permite una interacción con el mundo de maneras seguras y repetibles, que dan lugar a realidades colectivas y compartidas donde desarrollar una existencia estable. Estrategia consiste en el mecanismo mediante el cual un sujeto es capaz de realizar acciones estratégicas ante situaciones que, por su emergencia, todavía no cuentan con un programa estabilizado. Asimismo, una dinámica estratégica le posibilita la apropiación de los programas socialmente adquiridos y su adecuación a la vivencia particular concreta, con lo que genera conocimientos y códigos diferentes que aportan cambios a los programas ya establecidos, y permite, con informaciones distintas, construir realidades alternativas. En esta epistemología compleja de Morin también tenemos un conocimiento relativizado por la alternancia de dos funciones: el programa y la estrategia que, jugando papeles antagónicos en apariencia, dan vitalidad a los procesos epistemológicos y por ende a los mecanismos para la educación. La adopción en el plan de estudios de los conceptos de Morin de programa y estrategia, como una epistemología que nos permita significar una macrorrealidad y los procesos de construcción del conocimiento que ahí aparecen, permitirá reconocer y registrar las transformaciones que cualquier plan de estudios sufre en su operación pragmática, con la inclusión de los conocimientos alternativos que los profesores y alumnos incorporan en una práctica cotidiana dentro de las clases. Algunos puntos de vista caracterizan esta práctica de incorporación de conocimientos nuevos en la operación de un currículum como un fenómeno generador de desorden, que en muchos casos puede echar por tierra la adquisición de un conocimiento significativo; incluso se le ha llamado currículum oculto. Sin embargo, desde la óptica de una epistemología compleja, forma parte esencial de cualquier plan de estudios, pues representa la estrategia que cada profesor ha implantado en su aproximación a los conocimientos estabilizados de la disciplina y las informaciones que cada alumno lleva en su relación cotidiana con la escuela, que transforman y enriquecen los saberes estabilizados. 15

16 Es pertinente aclarar que normar, con base en esta idea, un proceso educativo y los diversos fenómenos que en él tienen lugar tiende hacia la posibilidad de generar nuevos órdenes, si consideramos aun aquellos mecanismos que se inclinen a una dispersión del proceso educativo. Una metodología compleja sería aquella que en lugar de ocultar, ignorar o incluso reprimir, trate de ver como parte del sistema general del conocimiento todos los procesos que conlleva su adquisición y producción. Un proceso que dentro de un sistema implique la anulación del propio sistema tendrá efectos de mayor devastación en la medida que no esté contemplado como parte integral de la totalidad del sistema. La participación de informaciones ajenas a las incluidas dentro de un programa de estudios es un fenómeno que ocurre siempre. La diferencia al aplicar un modelo educativo que registre este proceso es que podrá instituirse un plan de estudios en constante renovación, ya que la estructura propuesta podrá regular y evaluar la pertinencia de estos procesos. Otro aspecto trascendente, que refuerza una dinámica de estrategia y programa, es la creatividad de cada profesor al abordar las temáticas que desde una estructura programática le son planteadas. Es decir, un maestro nunca será un mero canal que transmita un mensaje sin ninguna transformación. Una concepción así del proceso educativo caería en una simplificación inoperante. Un docente es un dispositivo activo dentro de un proceso de transmisión de informaciones, que las transforma al enriquecerlas. Además, el alumno tampoco es un ente pasivo dentro del proceso. Por ello es fundamental reconocer el papel creativo que desempeñan todos los actores de una dinámica educativa, de modo que la estrategia es el concepto que puede agrupar las formas que cada maestro utiliza en la apropiación y transmisión de un conocimiento estabilizado en un programa de estudios. Esta función sería la creatividad intrínseca que todo proceso de conocimiento posee. Dentro de nuestra propuesta de estructura curricular, la aplicación del concepto de programa y estrategia está reflejado en el planteamiento de asignaturas diferenciadas, unas con un papel claramente programático y otras con una función estratégica. Las asignaturas programáticas son fácilmente localizables pues están formadas por los conocimientos más estabilizados dentro de cualquier disciplina. Las asignaturas estratégicas comportan la dificultad de no poder definirse por la naturaleza misma de su función; esto es, son las informaciones y conocimientos que, aunque de momento no formen parte del cuerpo central de un programa, lo afectan de manera periférica, y en una práctica constante podrían llegar a formar parte de él. Este proceso de interacción entre lo central y lo periférico genera una disciplina en constante transformación. Como estrategia de registro de las temáticas que podrían vislumbrarse para ser trabajadas en este tipo de asignaturas de carácter estratégico, se han definido dos: la primera consiste en reconocer los temas que durante estos mismos trabajos son conflictivos y suscitan polémica, por ejemplo temas como la creatividad y su definición; la posmodernidad, la semiótica, etcétera; es decir, aquellos tópicos que, por la gran cantidad de informaciones 16

17 que se construyen a su alrededor, resulta difícil definir desde una posición unitaria, y es necesario trabajarlos desde una multiplicidad de campos de conocimiento. Otra estrategia menos evidente ha sido registrar estas temáticas no por el nivel efectivamente polémico que muestran en la discusión académica, sino paradójicamente por el grado de naturalización con el que se trate el tema por los profesores. Muchas veces los integrantes de un cuerpo disciplinario dan por hecho que ciertos conceptos son entendidos por sus colegas de la misma manera. Este fenómeno causa en las disciplinas una inmovilidad conceptual que a su vez produce una gran cantidad de malentendidos, pues esos temas se asumen con tanta obviedad en su significado, que simplemente ya no se discuten. Peor aún: se transmite a los estudiantes esa misma idea, y de esta forma múltiples conceptos que han sufrido continuos cambios en su significación pasan inadvertidos. Así, un cuerpo académico convive con informaciones distintas asumiendo que no lo son, lo que genera contradicciones dentro de las academias y entre los alumnos, además de ignorar su origen. Temas como estos son comunes en todas las disciplinas y contribuyen a generar conocimientos anquilosados y desfasados de realidades que ya no los sustentan. Esto propicia grupos profesionales totalmente aislados. Para recapitular, en las asignaturas que forman parte de la estructura estratégica se conformarán contenidos para ser trabajados con una didáctica de seminario y serán definidos con base en dos criterios: por la polémica que muestren en la discusión académica, o bien por una falta de discusión alrededor de temas que se han asumido como obvios y en consecuencia no se percibe la necesidad de reflexionarlos. Estos seminarios estratégicos, además, son parte primordial del trabajo académico de esta propuesta curricular, pues consiste en una mecánica constante de seminarios, desde donde se decidirán los temas que posteriormente serán trabajados en las asignaturas correspondientes ya con los alumnos. Mediante esta práctica también se busca establecer el espacio idóneo para que cada profesor tenga la posibilidad de llevar a la discusión con sus pares temáticas que según su criterio sean importantes de compartir, y así transformar lo que era una inquietud personal en un interés académico y colectivo. Los tópicos de las unidades de aprendizaje llamadas seminarios estratégicos siempre se trabajarán previamente en un seminario con los maestros, con la finalidad de que las informaciones nuevas que adquiere cada profesor en su investigación individual sean susceptibles de introducirse al currículum y todos los docentes tengan acceso a ellas, de modo que la diversidad de posturas respecto a estas informaciones se vierta a la comunidad estudiantil a través de diversas vías. En relación con el aspecto programático, está formado por los conocimientos más estabilizados y aceptados, no sólo por la comunidad académica interna de la institución, sino por la comunidad más amplia, que podríamos llamar campo profesional. Estos conocimientos estarán contenidos en todos los planes de estudio de las asignaturas que conforman el eje programático de la carrera. 17

18 Estructura curricular constructivista En diversas partes de esta propuesta se ha mencionado la importancia del papel activo de un estudiante durante el proceso de su formación profesional. La convicción en este punto nos ha llevado a la necesidad de que este papel activo, creativo, crítico y responsable, indispensable en un estudiante de arte, quede reflejado en la estructura curricular que proponemos. Esta idea puede cristalizar a través de dos estrategias curriculares: la primera sería armar un currículum con un alto nivel de flexibilidad dentro de su propia estructura, y que, como un reflejo de esta flexibilización interior, se generen amplias conexiones posibles hacia otras disciplinas. La segunda estrategia es la instalación de una estructura de unidades de aprendizaje en la cual la propuesta personal del alumno constituya la temática central de las materias con ese carácter. La primera estrategia se concreta en la gran movilidad que ofrece la propuesta de este plan de estudios, donde es fundamental dentro de cada área académica la elección de opciones que van conformando un currículum de unidades de aprendizaje de acuerdo con los intereses particulares de cada estudiante. El mecanismo ha sido adaptar una amplia diversidad de unidades de aprendizaje que oscila entre la posibilidad de formarse dentro de una perspectiva completamente tradicional y especializada, hasta acceder a una formación de tintes más contemporáneos, que ven al artista como un sujeto capaz de moverse en una mayor cantidad de espacios de expresión visual y requiere una formación de gran pluralidad que elude la especialización extrema. La solución para la segunda estrategia mencionada fue determinar una unidad de aprendizaje específica donde la temática central sean los proyectos de los alumnos para recibir asesoría y tutoría académicas, encaminados a la concreción de las propuestas de los estudiantes. La dinámica de trabajo para estas unidades de aprendizaje será la de un seminario, donde participará la totalidad de los profesores de un grado; es decir: una unidad de aprendizaje que agrupe a maestros y alumnos de un semestre, y que en conjunto definan, estructuren y concreten los intereses de cada alumno en un proyecto individual, desde la diversidad de informaciones que un grupo de profesores de esta naturaleza puede aportar. Al estar destinada a la construcción de los proyectos personales de los estudiantes, esta unidad de aprendizaje tendrá un carácter dirigido a la formación de investigadores, ya que un alumno tendría la necesidad de adquirir múltiples informaciones para aproximarse a sus inquietudes subjetivas. Por lo tanto, dentro de esta unidad de aprendizaje sería indicado proporcionarle al alumno las herramientas metodológicas que le permitan organizar y dar sentido a las informaciones investigadas. El sustento metodológico para esta parte de la estructura curricular se ha formado partiendo del modelo epistemológico constructivista, armado con la confluencia de los modelos cognitivos de tres autores: Piaget y su teoría sobre la construcción del conocimiento entre los procesos de equilibrio y desequilibrio; Vigotzky con su propuesta de un conocimiento 18

19 entendido como una significación y el papel del contexto social en su constructo, y el modelo de Ausbel y su concepto de aprendizaje significativo. Estos teóricos han construido desde el campo psicológico una epistemología que rescata el papel del individuo en los procesos de formación del conocimiento. Reconocen los procesos cognitivos como un fenómeno relacional, en el cual el aprendizaje no es una transmisión de mensajes donde el emisor realiza el papel determinante; el constructivismo acentúa la transformación que de esa información ejecuta un sujeto al apropiársela y que sólo en la medida que sea capaz de modificarla al agenciársela, estará construyendo conocimiento valioso según su perspectiva individual. Esta metodología constructivista, al igual que la semiótica de Peirce y la complejidad de Morin, se constituye como un modelo relativizante en cuanto a que el conocimiento no se concibe como un cuerpo acabado y completo, ni depende únicamente de la correspondencia entre objeto y discurso, sino que se forma desde una dinámica relacional entre un sujeto y su entorno, donde la apropiación de este último por un individuo no consiste en la aprehensión directa del mundo, sino en una mediación creativa entre dos participantes activos, en la cual ocurre una transformación mutua de los actores. El constructivismo, la complejidad y la semiótica son metodologías que en la actualización de su propuesta conllevan un cuestionamiento a la idea de una realidad fija, inmóvil y absoluta, tanto del sujeto que es transformado por una realidad al relacionarse con ella, como de la realidad que igualmente es modificada de acuerdo con la apropiación que de ella efectúan los sujetos. El constructivismo de Ausbel, Vigotzky y Piaget sugiere ya este cuestionamiento de la realidad, y en consecuencia del conocimiento, que aparece de una manera más explícita en un constructivismo más radical como el del neurofisiólogo y filósofo Heinz von Foerster, o en la epistemología pragmática del filósofo estadounidense C. I. Lewis. Cada uno de ellos cuestiona, desde su campo de conocimiento, la aprehensión de la realidad de una manera directa, al diferenciar lo existente de lo cognoscible, donde esto último nunca es el objeto en sí, sino el constructo que media entre un sujeto y él; desplazan cualquier discusión sobre el campo de lo real o lo verdadero, desde lo dado, como lo conceptúa Lewis, hacia ese agente representativo que sería lo cognoscible. Entonces lo que llamamos realidad siempre es un constructo, que en un acuerdo social compartimos los sujetos y que está relativizado a los procesos que cada comunidad efectúe para construirlo. Por ello, la autonomía del sujeto en la aprehensión de las informaciones es un hecho que forma parte intrínseca de los procesos educativos. Consideramos que debe ser fundamento de cualquier estructura curricular reconocer y fomentar este proceso para cumplir de manera eficiente su función formativa. Desarrollo de la carrera La Licenciatura en Artes Plásticas de la UAEM es de reciente implantación: en el último ciclo que concluyó egresó la segunda generación. El factor de juventud académica es 19

20 afortunado, aunque también plantea inconvenientes. Resulta afortunado, pues los rezagos académicos no son tantos, pero la juventud también implica poca experiencia; sin embargo, este factor se ha subsanado reflexionando cada paso, con la intención de obtener lo más posible de información de cada experiencia, así como sentar las condiciones para el registro de estas reflexiones colectivas, y así, al cambiar las administraciones, sea posible obtener información aunque los personajes que la efectuaron ya no formen parte de la administración. Dentro de estas experiencias es necesario rescatar las dificultades que paulatinamente hubo que resolver en el camino de la implantación del plan vigente. La intención al hacer el plan inicial fue, como la mayoría en nuestra circunstancia, estructurar un currículum que incluyera aspectos que el resto de los planes de estudio en otras instituciones no habían previsto. El elemento que se pensó como carencia generalizada de los planes existentes a la fecha en que se realizó este currículum era la creatividad como elemento sustantivo del quehacer artístico. La intención fue valiosa, pero padecía de una ceguera, consistente en la falta de modelos metodológicos para abordar la dificultad de registrar analíticamente el proceso creativo, que no lo coartara y conservara su complejidad sin reducirlo a manuales de creatividad que sólo sistematizan desde lógicas lineales siempre reductivas. La solución por la que optamos fue establecer un área académica con las informaciones que propiciaran ese objetivo, un cuerpo de conocimientos que contextualizara el fenómeno de la creación, con toda la complejidad que implica este hecho, relacionada con la peculiaridad de que muchos factores participantes del fenómeno son casi intangibles, cuando menos para los modelos interpretativos con los que contábamos entonces. Desde luego que estas informaciones eran valiosas, y además también era cierto que muchas de ellas no se consideraban en ninguno de los planes de estudio vigentes a la fecha en que se realizó el de esta institución, cuando menos de modo sistemático; sólo que la solución estratégica cayó en vicios que en su momento no fuimos capaces de identificar. El primer vicio fue suponer que distinguir un problema no significa que se tenga la fórmula completa para resolverlo, ya que las soluciones nunca serán totales y todo intento siempre será parcial, de modo que ejercer una elección siempre implica que el campo que ha quedado fuera siempre será mayor que el campo elegido. Así, pretendiendo que desde una posición parcial podría resolverse la totalidad, caímos en un segundo error, al elaborar un programa temático con las informaciones sobre el proceso creativo que en ese momento se consideraron las más acabadas y suficientes para abordar el problema. Esto naturalmente originó un grupo rígido de informaciones que en el momento justo de constituirse comenzó a ser caduco. Estas insuficiencias son comunes al intentar armar un currículum o reestructurarlo, ya que se piensa en agregar informaciones cuya carencia se ha vislumbrado en la experiencia. Esta estrategia es sensata pero no es suficiente, ya que el paradigma epistemológico del que se parte concibe un conocimiento en términos de cabalidad e ignora la naturaleza propia del conocimiento que incluye la duda, cuya función es propiciar una dinámica constante entre lo conocido y lo cognoscible. De ahí que una estrategia de construcción de currículum 20