INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA

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1 Trabajo Fin de Grado 1 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD GRADO EN LOGOPEDIA TRABAJO FIN DE GRADO INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA Autor: NEREA PALOMERO DE CASTRO Tutor: JESÚS A. MARTÍNEZ MARTÍN SALAMANCA, mayo, 2016 Curso: Convocatoria: ordinaria

2 Trabajo Fin de Grado 2 RESUMEN En este Trabajo Fin de Grado se ha realizado una revisión teórica sobre la intervención en la dislexia evolutiva desde la perspectiva logopédica. Para ello, se comienza contextualizando el concepto de la dislexia, la cual forma parte de las dificultades específicas de aprendizaje. En este primer punto se incluye una descripción de los procesos implicados en la lectura, además de la definición, los subtipos, y otras diversas características de la dislexia. A continuación, se explica el proceso de evaluación de la dislexia incluyendo los criterios diagnósticos proporcionados por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y por la American Psychological Association (APA) y diferentes pruebas de evaluación estandarizadas. El tercer capítulo se destina a desarrollar el tema de la intervención en la dislexia evolutiva incluyendo el proceso de intervención para cada uno de los procesos lectores, además de dos apartados destinados a la intervención preventiva y a la aportación de orientaciones a la familia. Esta revisión teórica finaliza con una serie de conclusiones a las que se ha podido llegar tras el desarrollo completo de este Trabajo Fin de Grado.

3 Trabajo Fin de Grado 3 Índice 1. Introducción Qué es la dislexia? Procesos implicados en la lectura Dificultades específicas de aprendizaje Concepto de dislexia Características de la dislexia Clasificación de la dislexia Epidemiología de la dislexia Etiología de la dislexia. Teorías explicativas Problemas asociados a la dislexia Evaluación Criterios diagnósticos Evaluación del alumnado con dislexia Pruebas de evaluación Intervención en la dislexia evolutiva Intervención preventiva Intervención en los procesos lectores Orientaciones a las familias de niños/as con dislexia Conclusiones Referencias bibliográficas

4 Trabajo Fin de Grado 4 1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo Fin de Grado que voy a presentar a continuación, está centrado en la dislexia evolutiva. Como su propio título indica, en él trataré de plasmar mediante una revisión teórica, algunos de los modos que existen de llevar a cabo la intervención sobre la dislexia evolutiva desde un punto de vista logopédico. La dislexia se encuadra dentro del marco de las dificultades específicas de aprendizaje y se caracteriza por una serie de dificultades significativas en tareas que requieren el empleo de la lectura y la escritura (Sánchez y Coveñas, 2011). El aprendizaje de la lectura es un proceso complejo y forma parte de la base del currículo escolar y del resto de los aprendizajes que los niños/as adquieren durante su etapa escolar (González-Pérez, 2002). Una gran parte del fracaso escolar es debido a dificultades específicas de aprendizaje y se estima que el 90% de esas dificultades son debidas a dificultades en la lectura (Aaron, 1995). Actualmente, son más de cuatro millones los españoles que padecen una dislexia (Sánchez y Coveñas, 2011). La dislexia fue descubierta e inicialmente descrita por la medicina en el siglo XIX. Concretamente, fue el médico alemán R. Berlín el que empleó por primera vez el término "dislexia" para referirse al caso de un adulto que había perdido la capacidad de leer debido a una lesión cerebral, lo que actualmente se conoce como "dislexia adquirida". Más adelante, entre los años 1895 y 1950 nace en Gran Bretaña el término de "dislexia evolutiva" descrita por oftalmólogos como Hinshelwood. Fue entre 1950 y 1970 cuando el campo de la dislexia se abrió a los profesionales de la psicología y de la educación y fue aquí donde comenzaron los estudios sobre los factores ambientales y psicológicos como los posibles desencadenantes de la dislexia frente a las hipótesis genéticas que aportó previamente la medicina. En esta etapa la dislexia empezó a ser considerada como un fenómeno multidimensional y los profesionales pusieron un mayor interés en su diagnóstico e intervención en niños/as, surgiendo hacia los años sesenta las primeras clasificaciones en subtipos. Finalmente, a partir de 1970 toman mayor protagonismo la psicología cognitiva y las neurociencias y es en esta etapa cuando se abandonan las teorías visuales para dar paso a las lingüísticas, que son las que explican la dislexia como dificultades en el procesamiento del lenguaje (Ortíz, 2004).

5 Trabajo Fin de Grado 5 El objetivo de este trabajo es poner a disposición de las personas interesadas en las dificultades específicas de aprendizaje, y particularmente en la dislexia, una recopilación de información basada en estudios empíricos y dirigida a la recuperación de los procesos lectores alterados en cada caso individual de dislexia evolutiva. Así pues, en primer lugar comenzaré especificando el concepto de dislexia incluyendo información sobre los procesos implicados en la lectura y las dificultades específicas de aprendizaje, además de la definición, características, clasificación, epidemiología, etiología, y los problemas asociados de la dislexia. En segundo lugar, expondré un apartado dedicado a la evaluación de la dislexia evolutiva centrándome en los criterios diagnósticos, el proceso de evaluación, y las pruebas estandarizadas destinadas a la detección de la dislexia evolutiva. Y finalmente concluiré el trabajo haciendo mención a la intervención preventiva y la intervención en los procesos lectores de la dislexia evolutiva dejando un pequeño apartado para la inclusión de una serie de orientaciones o recomendaciones a la familia del niño/a con dislexia. 2. QUÉ ES LA DISLEXIA? 2.1. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA El proceso lector se inicia con la percepción y el análisis visual de un grafema para a continuación realizar una recodificación de los grafemas en sus correspondientes fonemas, y finalizar cuando se haya comprendido el significado de lo escrito. Así pues, este proceso es caracterizado por precisar un lenguaje hablado, atención, memoria, capacidad motora, organización del texto e imágenes mentales. La lectura es, por tanto, un proceso lingüístico-perceptivo complejo, en el que se encuentran implicados los centros auditivo y visual de los lóbulos temporal y occipital (Escat, 1999). Tal y como afirma González-Pérez (2002), cuando leemos atribuimos un significado a cada signo o grupo de signos, es decir, accedemos al significado de las palabras para elaborar el significado global del texto. A la hora de leer un texto de manera comprensiva, el lector sin ser consciente de ello realiza las siguientes operaciones mentales:

6 Trabajo Fin de Grado 6 1. Reconocer las letras. 2. Transformar las letras en sonidos. 3. Construir una representación fonológica de las palabras. 4. Acceder a los significados de las palabras. 5. Seleccionar el significado más adecuado al contexto. 6. Asignar un valor sintáctico a cada palabra. 7. Elaborar el significado de la frase. 8. Construir el sentido global del texto integrando el significado de las frases. 9. Basándonos en el conocimiento del mundo, realizar inferencias. Estas operaciones se pueden procesar siguiendo un orden ascendente o descendente, es decir, yendo desde lo más simple (reconocimiento de las formas) a lo más complejo (elaboración de un significado global) o viceversa (González-Pérez, 2002). El proceso de aprender a leer conlleva un cambio de actividad del hemisferio derecho al izquierdo, puesto que éste es el que más se centra en las tareas específicas de lectura. El hemisferio derecho, en cambio, adquiere una menor importancia durante este proceso de aprendizaje y se encuentra más relacionado con los aspectos visuales del texto (Blakemore y Frith, 2007). El lector experto tiene la habilidad de leer o reconocer cada palabra escrita de manera mecánica porque previamente ha superado un proceso de instrucción sistemática y de práctica suficiente (Del Campo, 2002). Para llevar a cabo la actividad lectora se ponen en marcha varios procesos relativamente autónomos, en los que según González-Pérez (2002), la memoria está implicada. La lectura de una palabra, una frase, un párrafo o un texto y su comprensión implica la activación de varios procesos psicológicos. La lectura es considerada por el enfoque cognitivo como una habilidad compleja que precisa de una serie de procesos cognitivos (Gallardo y Gallego, 2003), algunos de los cuales, los más importantes, expondré a continuación. Tras identificar las palabras, su contorno gráfico y/o su composición por letras, entra en funcionamiento el procesamiento léxico, a través del cual se procede a recuperar o acceder al significado. Para acceder al léxico se han establecido dos posibles vías o rutas (Sánchez y Coveñas, 2011).

7 Trabajo Fin de Grado 7 La primera es la vía léxica, también denominada vía visual o directa, que implica un reconocimiento inmediato de la palabra escrita, conectando directamente su forma con su significado (González-Pérez, 2002). Existen palabras que incluso antes de adquirir la habilidad lectora, la persona aprende a identificar sin necesidad de traducirlas al código oral debido a que las ve con mayor frecuencia y le resultan visualmente conocidas (Del Campo, 2002). Esta vía, por tanto, no se emplea durante la lectura de las palabras desconocidas ni las pseudopalabras, ya que la persona que las lee no puede asociarlas con una representación léxica (González-Pérez, 2002). Cuando se realiza la lectura a través de esta ruta, se ejecutan una serie de operaciones. En primer lugar, se realiza un análisis visual de la palabra, que depende de los niveles de rasgos, de letras y de palabras. En segundo lugar, se procede a la identificación de la palabra mediante la comparación con las representaciones ortográficas que se encuentran en el léxico visual. Y en tercer y último lugar, la unidad léxica debe activar el correspondiente significado. La ruta léxica se caracteriza por ser efectiva y rápida, y por facilitar así la lectura. Sin embargo, para poder acceder a esta ruta durante la lectura, es necesario tener una cierta experiencia lectora (Del Campo, 2002). La segunda es la vía fonológica, también llamada vía indirecta, la cual se encuentra siempre disponible para todo lector, ya que cuando éste no conozca alguna palabra que aparezca durante su lectura, se verá obligado a utilizarla (Del Campo, 2002). Como asegura González-Pérez (2002), por la vía fonológica se emplea el sistema de conversión grafema-fonema para transformar cada palabra en sonidos que ayuden al lector a acceder al significado de estas palabras. La lectura por esta vía supone las siguientes operaciones: - Análisis grafémico: se separan los grafemas que componen las palabras. En castellano suelen coincidir el número de letras con el número de grafemas que contiene una palabra. - Asignación de fonemas: este mecanismo asigna a cada gráfico su fonema correspondiente teniendo siempre en cuenta las reglas del idioma. Por ejemplo, en castellano el grafema "n" se asocia con el sonido /n/. - Unión de fonemas: en este último paso se combinan los fonemas para poder pronunciar la palabra tal y como se articula. Así se activa la representación auditiva correspondiente para poder acceder al significado de cada palabra.

8 Trabajo Fin de Grado 8 Del Campo (2002) sostiene que el hecho de utilizar una u otra vía se diferencia sobre todo en el tiempo y la energía invertidos. La vía fonológica requiere más tiempo que la vía léxica, y por tanto, cuando se lee a través de esta última ruta se queda liberada una parte de la memoria de trabajo que ayuda a que el lector pueda atender más a otros aspectos de la lectura, tales como las claves ortográficas, sintácticas y pragmáticas. Esto facilitará la comprensión de los textos. Un lector competente deberá tener las dos rutas disponibles tras adquirirlas en los procesos de aprendizaje. González-Pérez (2002) asegura que para saber si ambas se encuentran operativas se debe atender a las siguientes manifestaciones: - Las pseudopalabras se leen más despacio que las palabras, pues las primeras se leen mediante la ruta fonológica mientras que las segundas se leen por la ruta léxica. - Las palabras irregulares se leen más despacio que las palabras regulares. - Al igual que las pseudopalabras, las palabras infrecuentes se leen por la vía fonológica, mientras que las palabras familiares se leen por la vía léxica. Por otro lado, se encuentra el procesamiento semántico. Éste sirve para que el lector pueda extraer y comprender el significado de las palabras, frases o texto, integrando al mismo tiempo en la memoria esa información con el conocimiento que ya posee (Gallardo y Gallego, 2003). González-Pérez (2002) asegura que para extraer y comprender el significado de un texto, el lector no debe realizar una suma de sus partes, sino que debe establecer relaciones coherentes entre las frases a través de la elaboración de una macroestructura, para la cual se emplean las siguientes macrorreglas: supresión (omitir las proposiciones que se consideren innecesarias para interpretar el resto del texto), general (sustituir algunas proposiciones por otra que resuma el sentido global) y construcción (sustituir varias proposiciones por otra que se encuentre ausente y que se concluye de los hechos). Según Cuetos (2008), existen esquemas o conocimientos internos de diversas situaciones con las que nos encontramos, que facilitan la elaboración de inferencias, las cuales son imprescindibles para llegar a la comprensión.

9 Trabajo Fin de Grado DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE El concepto de dificultades específicas de aprendizaje puede ser entendido como los problemas o trastornos de aprendizaje que surgen en la escuela, como un bajo rendimiento en la escuela o como un fracaso escolar. En estos significados se basaría la concepción amplia de las dificultades de aprendizaje, que por tanto las define como Necesidades Educativas Especiales (NEE). Sin embargo, países como Estados Unidos o Canadá, han desarrollado más estudios sobre las dificultades de aprendizaje, y basándose en una concepción restrictiva, las distinguen de las NEE constituyendo una categoría de diagnóstico diferenciada dentro de la educación especial (Ortiz, 2004). Me centraré en esta última concepción para aportar las diversas definiciones de las dificultades específicas de aprendizaje que han sido más utilizadas y avaladas a lo largo de los años. La definición que proporciona el Disabilities Education Act (IDEA), según Ortiz (2004), es una de las más usadas y dice lo siguiente: "El término dificultad de aprendizaje específica significa un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito, el cual puede manifestarse en una deficiente habilidad para escuchar, razonar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como discapacidades perceptivas, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva. El término no incluye un problema de aprendizaje que sea primariamente el resultado de discapacidades visuales, auditivas o motoras, de retraso mental, de trastornos emocionales o de desventaja ambiental, cultural o económica". Una segunda definición propuesta por el National Joint Committee For Learning Disabilities (NJCLD) es la siguiente: "Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades de adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central (SNC) y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conductas de autorregulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí mismas una DA. Aunque las DA pueden coexistir con otro tipo de hándicap (impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias

10 Trabajo Fin de Grado 10 extrínsecas (tales como diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones o influencias" (NJCLD, 1994). Una tercera definición, aportada esta vez por U.S. Office of Education (1977) dice así: "Por trastorno específico de aprendizaje se entiende un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o el uso del lenguaje, sea oral o escrito, que puede manifestarse en una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir con corrección o hacer cálculos matemáticos. En dicho término se incluyen afecciones tales como discapacidad perceptiva, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia o afasia evolutiva. Este término no engloba a aquellos niños/as que tienen problemas de aprendizaje cuya causa principal se encuentre en discapacidades visuales, auditivas o motoras, retraso mental, alteraciones emocionales, o problemas ambientales, culturales y económicas". Finalmente, aportaré una definición operativa sobre las dificultades de aprendizaje, la cual convierte los conceptos teóricos o cualitativos en términos cuantitativos, de tal forma que puedan servir para realizar una evaluación: "identificamos una dificultad de aprendizaje específica cuando un niño/a tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora, habilidades básicas de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático o escritura. Se define que existe una discrepancia severa cuando el rendimiento en una o más áreas está por debajo del 50 por 100 del nivel de rendimiento esperado, tomando en consideración la edad y las experiencias educacionales previas" (USOE, 1976). Tras la exposición de estas definiciones, se puede resumir el concepto de trastornos del aprendizaje como dificultades que aparecen a nivel de lectura, habla, comprensión oral, expresión escrita, ortografía y cálculo. Estas habilidades son aprendidas en la escuela y son la base para la adquisición de posteriores aprendizajes más complejos (Wicks-Nelson e Israel, 2008). Más adelante, en el apartado de evaluación se concretarán cuáles son los criterios diagnósticos según la décima versión de la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas relacionados con la Salud (CIE-10), y según la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5).

11 Trabajo Fin de Grado CONCEPTO DE DISLEXIA El término dislexia es un neologismo que fue introducido en 1872 concretamente como Dyslexie por R. Berlin, un profesor y médico alemán de Stuttgart. Con esta palabra se refería a la incapacidad de leer que se generaba en un adulto tras una lesión cerebral. Etimológicamente el término "dislexia" está compuesto por dos morfemas, "dys" y "lexia". El primero proviene del griego y significa "dificultad", y el segundo es de origen latino y hace referencia al concepto de "leer" (Sánchez y Coveñas, 2011). Así pues, partiendo de este significado se han ido desarrollando diversas definiciones de la dislexia a lo largo de los años. A continuación se exponen algunas de ellas. Gallardo y Gallego (2003), además de muchos otros autores, afirman que existen las dislexias adquiridas y las dislexias evolutivas. Las primeras surgen debido a una lesión cerebral una vez que la persona tiene adquirida y establecida la habilidad lectora, mientras que las segundas aparecen cuando surgen dificultades para su adquisición inicial. Más adelante, en el apartado referente a la clasificación, serán descritas con mayor detalle. Según Gómez, García y Gil (1994), la dislexia es una dificultad en el aprendizaje de la lectura que influye también en la ejecución de otras tareas verbales relacionadas con ésta tales como la lectura en voz alta, la escritura espontánea, y la escritura mediante copia y dictado. Critchley (1970) define la dislexia evolutiva como "un desorden que se manifiesta por dificultades para aprender a leer a pesar de que exista una enseñanza convencional, una adecuada inteligencia y suficientes oportunidades socioculturales. Depende de dificultades cognitivas fundamentales que son con frecuencia de origen constitucional". Una definición más simple o menos detallada de la dislexia es la que aporta Escat (1999), la cual la define como "un trastorno grave de lectura debido a una inmadurez o a una disfunción neuropsicológica". La International Dyslexia Association (IDA, 2002) y los autores Lyon, Shaywitz y Shaywitz (2003) se refieren a la dislexia como una "dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por problemas de ortografía y

12 Trabajo Fin de Grado 12 decodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación con otras habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad, y la instrucción lectora en el aula es adecuada. Las consecuencias o efectos secundarios se reflejan en problemas de comprensión y experiencia pobre con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario". Otra de las definiciones más completas es la que aportan Sánchez y Coveñas (2011): "la dislexia es un trastorno que provoca dificultades para la lectura en algunos individuos intelectualmente aptos y social y educativamente bien dotados que, por condicionantes genéticos y ambientales, tienen distribuciones y conexiones neuronales que, sin ser patológicas, son deficitarias o insuficientes para desarrollar plenamente una nueva capacidad humana: la lectoescritura". Por último, Morais y Adrián (2015) definen la dislexia de forma sencilla como un "trastorno selectivo en la identificación de palabras escritas, de origen generalmente genético y neurobiológico". Estas definiciones tienen factores comunes y podrían ser sintetizadas describiendo la dislexia evolutiva como una dificultad específica del lenguaje que puede deberse a factores neurobiológicos, genéticos y/o ambientales y que aparece cuando se presentan dificultades en la adquisición inicial de la habilidad lectora a pesar de que exista una buena enseñanza, un cociente intelectual adecuado y oportunidades socioculturales suficientes. Así, las áreas que se verán afectadas son la lectura y la escritura, lo que se traducirá en dificultades en el reconocimiento de las palabras, ortografía, decodificación, comprensión y en el desarrollo del vocabulario. En el capítulo sobre la evaluación de la dislexia evolutiva, más concretamente en el apartado referente a los criterios diagnósticos se especificará con mayor detalle cuáles son los criterios que según los sistemas diagnósticos principales (CIE-10 y DSM-5) deben cumplirse para establecer un diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura.

13 Trabajo Fin de Grado CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA El niño/a con dislexia se caracteriza por tener un cociente intelectual igual o superior a 85, una escolarización ordinaria, y dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Defior (1996) añade además otras características tales como la inexistencia de una lesión cerebral y de alteraciones emocionales severas, y la existencia de unas oportunidades educativas adecuadas, un entorno sociocultural favorecedor, y de un suficiente desarrollo del lenguaje oral. Según Blakemore y Frith (2007), a nivel neurológico estas personas suelen tener el plano temporal izquierdo más o menos del mismo tamaño que el plano temporal derecho, cuando por lo general, el izquierdo es mayor. Al parecer, durante la lectura, el cerebro de un niño/a con dislexia presenta una menor activación del sistema de procesamiento de la lectura y el habla presente en el hemisferio cerebral izquierdo. Tal y como dicen Teruel y Latorre (2014), hay que ser cautos a la hora de realizar diagnósticos tempranos, pues no es conveniente etiquetar o diagnosticar de dislexia a los niños/as menores de siete u ocho años. Sin embargo, es posible detectar indicios de una posible dislexia incluso durante la etapa de Educación Infantil, ya que se puede observar un retraso en el desarrollo del habla. Por ejemplo, adquieren los nombres de palabras más despacio que el resto de sus iguales, y a los tres o cuatro años de edad, se observan dificultades a la hora de recordar palabras. A pesar de que la dislexia no desaparezca con la edad, se puede producir un aprendizaje compensatorio. Generalmente, la lectura continuará siendo lenta y con tendencia al error a la hora de deletrear. Así pues, en comparación con sus iguales, tienen una velocidad de lectura más lenta, peor memoria verbal, y dificultades a la hora de realizar tareas en las que tengan que procesar y clasificar sonidos del habla (Blakemore y Frith, 2007). Los defectos de ortografía, la disgrafía y las dificultades en la redacción espontánea son otros de los errores más frecuentes que podrán continuar presentes durante varios años o a lo largo de toda la vida, según explica Escat (1999). Gómez, García y Gil (1994) señalan que cuando los niños/as con dislexia leen en voz alta, cometen errores tales como repeticiones, sustituciones, omisiones, inversiones y adiciones. Además, se caracterizan por emplear un ritmo lector entrecortado y un bajo nivel de fluidez lectora. Los errores que cometen estos niños/as durante la lectura en voz alta pueden representar los errores que realizan en el proceso de lectura interior. Como consecuencia a los errores cometidos, muestran un

14 Trabajo Fin de Grado 14 bajo nivel de comprensión del texto escrito. A la hora de escribir, ya sea mediante escritura espontánea, dictado o copia, también ocurren errores similares a los ya mencionados, a los que se añaden otros tales como uniones de palabras, fragmentaciones y faltas gramaticales de tipo morfológico y sintáctico. Existen una serie de características más concretas que en mayor o menor medida pueden estar presentes en el alumno/a con dislexia. No tienen por qué estar todas ellas presentes, pues en cada caso particular la dislexia se manifiesta de forma diferente, pero puede ser útil tenerlas en cuenta como signos de alerta o indicios de una posible dislexia con el fin de comenzar a intervenir lo antes posible, al menos de manera preventiva hasta que se establezca oficialmente un diagnóstico. Puesto que los niños/as con dislexia muestran diferentes características a lo largo de su desarrollo, Teruel y Latorre (2014) las han dividido en tres etapas: la etapa correspondiente a Educación Infantil, los niños/as menores de nueve años y la etapa de los mayores de nueve años. En la etapa de Educación Infantil, se inicia la adquisición de la lecto-escritura, y por tanto, al no alcanzar una completa adquisición al final de este periodo, no se podría hablar de una dislexia, sino más bien de una predislexia que se caracterizaría por alteraciones, indicios o signos de alerta que aparecen previos a una dislexia, y son los siguientes: - Dislalias. - Omisión de fonemas en sílabas inversas o compuestas u omisión del último fonema. - Confusión de fonemas que en ocasiones puede acompañarse de un lenguaje espontáneo poco claro. - Inversiones de sílabas o de fonemas. - Vocabulario y expresión pobres y dificultad en la comprensión verbal. - Dificultad en el reconocimiento y estructuración del esquema corporal. - Poca habilidad de la motricidad fina. - Inversión de los movimientos gráficos de base. - Al final de la etapa puede aparecer la escritura en espejo de letras y dígitos, confusiones, inversiones, tamaño variable en la grafía y falta de alineación en la escritura. Aunque debe tenerse en cuenta que muchos niños/as normolectores también atraviesan esta etapa. - Una vez que aprenden a leer, se pueden apreciar errores tales como omisiones, vacilaciones o adiciones. Las dificultades que presentan a nivel oral pueden verse reflejadas en la escritura. En la segunda etapa, correspondiente a los niños/as de edades comprendidas entre los seis y los nueve años, es cuando se completan y establecen la lectura y la escritura como instrumentos de base de los próximos aprendizajes que irán

15 Trabajo Fin de Grado 15 adquiriendo. Así pues, es durante esta etapa cuando se suele detectar la dislexia y por tanto, cuando se suele comenzar la intervención por parte de los logopedas y otros profesionales. A esta edad, los indicios de una posible dislexia se presentan a través de las siguientes manifestaciones: - Pobre expresión verbal y dificultad a la hora de aprender nuevas palabras, sobre todo las fonéticamente complejas y las polisílabas. - Bajo rendimiento en las áreas lingüísticas. Adquieren los conocimientos con mayor facilidad si se les aportan las explicaciones de manera verbal, en lugar de hacerlo a través de la lectoescritura. - Falta de motivación o aburrimiento ante actividades repetitivas en exceso posiblemente debido a la no percepción de avances en ellos mismos y de la falta de refuerzos. - En lectura, confusión en las letras que son morfológica o fonológicamente similares. - Omisiones de letras, sobre todo al final de las palabras y en sílabas compuestas. - En las sílabas, aparecen con mayor frecuencia inversiones (de sílabas o de letras), omisiones (especialmente en palabras largas con sílabas compuestas) y reiteraciones. - En la lectura, falta de ritmo. - Lentitud en la lectura, pues a menudo antes de leer el texto en voz alta, lo leen en voz baja. - No respetan los signos de puntuación, ya que existe una asincronía de la respiración con la lectura. - Dificultad a la hora de seguir la lectura: producen saltos de línea o pérdida de la continuidad de la lectura tras quitar la vista del texto. Finalmente, en la tercera etapa correspondiente a los niños/as mayores de nueve años, Teruel y Latorre (2014) presentan por un lado, algunos factores que pueden influir en la dislexia: - El grado de severidad de la dislexia. Las alteraciones leves son más fáciles de superar que las profundas. De hecho, hay personas que a pesar de haber recibido una intervención, mantienen su dificultad en la edad adulta. - Un diagnóstico precoz y una intervención adecuada existe una mayor probabilidad de que la dislexia se supere. - La colaboración tanto de la familia como de los docentes también es muy importante, especialmente a la hora de fomentar la autoestima y la motivación del alumno/a. Por otro lado, los autores también exponen las dificultades que se presentan a esta edad y que en ocasiones perduran el tiempo: - Dificultades a la hora de laborar y estructurar frases y relatos. - Dificultad para expresarse empleando una terminología precisa. - Dificultad en el empleo de los tiempos verbales. - Pobreza tanto en la expresión oral como en la comprensión verbal. - A menudo se quedan en un nivel de lectura vacilante-mecánica. No logran desarrollar un gusto por la lectura y una motivación en los aprendizajes

16 Trabajo Fin de Grado 16 escolares. A leer deben realizar un gran esfuerzo para descifrar las palabras y como consecuencia, presentan cansancio y dificultad para extraer el significado de lo que han leído CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA La dislexia, como ya se ha explicado anteriormente, es una dificultad que surge en los mecanismos específicos de lectura de algunas personas sin déficit intelectual. Existen dos tipos de dislexias: las adquiridas y las evolutivas. Las dislexias adquiridas "son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral, mientras que las evolutivas engloban las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura" (Defior, 1996). De esta manera, las personas con dislexia adquirida pierden la habilidad lectora y las personas con dislexia evolutiva, en cambio, tienen dificultades para aprender a leer. Cada tipo de dislexia contiene a su vez varios subtipos. Por un lado, la dislexia adquirida se subdivide en dislexia superficial, dislexia fonológica y dislexia profunda. La dislexia superficial se caracteriza por una dificultad en el uso del procedimiento léxico. En la dislexia fonológica surge una dificultad en el uso del procedimiento subléxico. Y el tercer subtipo de dislexia adquirida, la dislexia profunda, se caracteriza por la presencia de una dificultad en el uso tanto del procedimiento léxico, como del procedimiento subléxico (Defior, 1996). Por otro lado, la dislexia evolutiva está subdividida en dislexia superficial, dislexia fonológica y dislexia mixta, caracterizándose todas ellas por presentarse a causa de problemas neurobiológicos, fonológicos o perceptivo-visuales. La dislexia superficial se caracteriza por presentar dificultad en la adquisición del procedimiento léxico. En la dislexia fonológica aparecen dificultades en la adquisición del procedimiento subléxico. Y por último, el tercer subtipo de la dislexia evolutiva es la dislexia mixta, que se caracteriza por la presencia de dificultades en la adquisición de ambos procedimientos, el léxico y el subléxico (Defior, 1996). Históricamente, Defior (1996) afirma que la dislexia evolutiva ha adoptado diversas clasificaciones a lo largo de los años. Inicialmente se distinguió, según

17 Trabajo Fin de Grado 17 Pollatseck (1983) entre dislexia auditiva o disfonética y dislexia visual o diseidética. La primera se trataría de aquella que aparece en niños/as que son capaces leer las palabras frecuentes de manera rápida y global pero que presentan dificultad a la hora de identificar los fonemas que las componen, es decir, no son capaces establecer la relación grafema-fonema para crear palabras y acceder a su significado. De este modo, presentan una mayor dificultad para leer palabras infrecuentes o no familiares y pseudopalabras. La segunda se caracteriza por la dificultad para percibir las palabras de forma global, pues el niño/a no reconoce los fonemas conjuntamente. Esto significa que lee a un ritmo muy lento descomponiendo siempre las palabras en sus fonemas. Escat (1999) añade que se caracterizarían por la efectuación de cambios, inversiones de letras y la confusión de palabras y letras similares. Un tercer subtipo que fue añadido por la autora Elena Boder es el mixto o aléxico, el cual posee una combinación de las características de los dos subtipos anteriores tal como señala Pollatseck (1983). Otra clasificación que Rayner (1987) y Pirozzolo y Rayner (1988) propusieron con posterioridad se compone por la dislexia viso-espacial y la dislexia auditivolingüística. La dislexia viso-espacial se caracterizaría por cometer errores tales como omisiones, sustituciones, escritura en espejo, inversiones de letras, rotaciones de letras y palabras, etc. Los errores que cometerían las personas con dislexia auditivolingüística, en cambio, se encontrarían relacionados con la decodificación fonológica y las correspondencias grafema-fonema. Volviendo a la clasificación actual, Pérez (2003) se basa en tres enfoques diferentes a la hora de clasificar la dislexia evolutiva en subtipos. Asegura que dentro del enfoque neuropsicológico se encuentran las dislexias perceptivo-visual, auditivolingüística y mixta. La primera de ellas se caracteriza por la imposibilidad de interpretar exactamente lo que se ve debido a alteraciones de tipo perceptivo-visual. En el caso de la dislexia auditivo-lingüística las alteraciones son de tipo auditivo-verbal, por lo que la persona que la padece presenta dificultades a la hora de identificar elementos aislados o discontinuos del lenguaje oral. Y la dislexia mixta combina las características de los dos subtipos anteriores, esto es, se caracteriza por la presencia de alteraciones perceptivo-visuales y auditivo-lingüísticas que dificultan el acceso al significado de lo que la persona lee. Un segundo enfoque en el que se basa Pérez (2003), es el de neuropsicología del lenguaje, mediante el cual se clasifica la dislexia evolutiva en dos subtipos: la

18 Trabajo Fin de Grado 18 dislexia simultánea y la dislexia secuencial. El primer subtipo se caracteriza no por presentar errores semánticos o sintácticos, sino más bien por producir errores de tipo visoperceptivo. Estos errores se traducen en una tendencia al deletreo y a la dificultad de pronunciar globalmente las palabras. La dislexia secuencial presenta déficit lingüísticos debido a la dificultad para integrar los fonemas. Esto surge a causa de una alteración del proceso de percepción secuencial del hemisferio cerebral izquierdo, el cual se implica en el proceso de conversión grafema-fonema. El tercer y último enfoque que presenta Pérez (2003) es el cognitivo, en el cual me centraré a la hora de presentar los siguientes apartados de evaluación e intervención. En este enfoque se distinguen tres subtipos de dislexia evolutiva en función de la vía alterada: la dislexia superficial o semántica, la dislexia fonológica y la dislexia mixta. Las personas con dislexia superficial o semántica padecen una alteración de la vía directa o léxica. Según Jiménez (2012), las personas con este tipo de dislexia son incapaces de leer palabras de manera global o como un todo, de modo que emplean la descodificación fonológica a la hora de leer cualquier palabra, y como consecuencia, durante la lectura se aprecia lentitud, silabeo y retrocesos frecuentes. Además, carecen de ritmo y no respetan los signos de puntuación. Puesto que recurren a la fonología de las palabras para acceder a su significado, tampoco comprenden los homófonos, son incapaces de diferenciar gráficamente dos palabras homófonas. Según Teruel y Latorre (2014), este tipo de dislexia es la más frecuente en niños/as. En la dislexia fonológica se encuentra alterada la vía indirecta o fonológica, y se caracteriza por presentar dificultades en la lectura de pseudopalabras (Pérez, 2003). Sin embargo, no muestran dificultades en la lectura de palabras familiares independientemente de cuál sea su longitud. El problema de las personas que padecen este tipo de dislexia se encuentra por tanto en la ruta fonológica, es decir, en el mecanismo de conversión grafema-fonema y en la velocidad lectora. Debido a la afectación de la ruta fonológica, tienden a utilizar la ruta léxica de manera compensatoria. Esto se traduce en errores de lexicalización, derivativos o morfológicos debido a que emplean la analogía, es decir, leen la parte de la palabra que conocen pero se inventan el final. Cometen también errores en las palabras funcionales más que en las de contenido, y como ya he dicho, errores visuales, como por ejemplo, cuando sustituyen una palabra por otra ortográficamente similares (Jiménez, 2012).

19 Trabajo Fin de Grado 19 Según Alegría (2006), los niños/as con dislexia superficial se caracterizan por evolucionar con mayor lentitud que los lectores sin dislexia pero se aproximan al patrón de lectura que se considera normal para las personas de su edad. Sin embargo, los niños/as con dislexia fonológica conservan un perfil atípico. Las personas con dislexia mixta contienen alteradas tanto la vía fonológica como la visual. Presentarán errores, tales como, incapacidad para leer pseudopalabras, errores de tipo visual y derivativo, dificultades para extraer el significado de las palabras, errores semánticos y dificultad en la lectura de palabras abstractas, verbos y palabras de función (Teruel y Latorre, 2014). A pesar de la existencia de diversos subtipos de dislexia basados en los diferentes enfoques que he presentado, existen equivalencias en cuanto a la sintomatología por la que se caracteriza cada subtipo. En este sentido, se podría decir que la dislexia perceptivo-visual del enfoque neuropsicológico se podría equiparar con la dislexia semántica del enfoque cognitivo y con la dislexia simultánea de la clasificación de la neuropsicología lingüística. También se podría equiparar la dislexia auditivo lingüística del enfoque neuropsicológico con la dislexia fonológica de la clasificación cognitiva y con la dislexia secuencial perteneciente al enfoque de la neuropsicología lingüística. Finalmente, la dislexia mixta del enfoque neuropsicológico equivaldría a la dislexia profunda del enfoque cognitivo (Pérez, 2003) EPIDEMIOLOGÍA DE LA DISLEXIA La prevalencia de los trastornos de aprendizaje en niños/as estadounidenses de edad escolar oscila entre el 5% y el 10% o 15%, siendo más frecuente en los varones que en las mujeres, aproximadamente tres o cinco veces más a menudo (Wicks-Nelson e Israel, 2008). No existen estudios de prevalencia en España, aunque se estima que cuatro de cada cinco problemas de aprendizaje son bien de lectura, o bien de escritura (Teruel y Latorre, 2014). Tal y como afirman Sánchez y Coveñas (2011), son más de cuatro millones los españoles que padecen una dislexia.

20 Trabajo Fin de Grado 20 La dislexia, como bien explican Blakemore y Frith (2007), afecta aproximadamente a un 5% de la población y tiene un origen genético, concretamente, contiene más de un 60% de carga genética (Teruel y Latorre, 2014). Muchos niños/as con dislexia tienen además problemas en otras áreas. Tal y como asegura Defior (1996), aproximadamente un 60% de los niños/as con dificultades de aprendizaje posee problemas asociados con la lectoescritura. Según afirman Gómez, García y Gil (1994), la dislexia aparece con mayor frecuencia en los niños/as varones que en las niñas (3 a 5 niños por 1 niña). En cuanto a la prevalencia de cada subtipo de dislexia evolutiva, según la primera clasificación que expone Defior (1996), el 63% de los casos que estudió Elena Boder eran de tipo auditivo o disfonético, mientras que el 9% de los casos eran visuales o diseidéticos. El tipo mixto o aléxico era representado por el 22% de los casos analizados. Sin embargo, según la clasificación que se tiene en cuenta hoy en día, prevalece el tipo fonológico con el 30-60% de los niños/as que padecen dislexia evolutiva, seguido de los subtipos superficial con un 10-30% y mixto con un 15-20% de los niños/as (Defior, 1996) ETIOLOGÍA DE LA DISLEXIA. TEORÍAS EXPLICATIVAS La causa de la dislexia es la alteración en el procesamiento lingüístico que se genera por anomalías en las áreas cerebrales responsables del lenguaje, que impiden el desarrollo de algún componente lingüístico básico para el aprendizaje de la lectura. Hoy en día los investigadores mantienen un alto consenso de que los trastornos de lectura generados en la dislexia se deben a un déficit en el procesamiento fonológico. Sin embargo, tal y como explica Cuetos (2008), existen otras hipótesis alternativas que también han sido empíricamente verificadas y que expondré brevemente a continuación. La primera de ellas se trata de la más conocida y más antigua, y hace referencia al déficit en el procesamiento visual. Está dislexia fue denominada "ceguera verbal congénita". Según Stein (2001), la causa de un trastorno de lectura es una

21 Trabajo Fin de Grado 21 inestabilidad en las fijaciones oculares, pobre convergencia o amalgamiento visual, ya que esto provoca distorsiones, desplazamientos y superposiciones de letras y dificultades en el procesamiento de letras y palabras. La segunda hipótesis planteada por Tallal (1980) como causa de la dislexia es la presencia de un déficit auditivo temporal, el cual no excluye la existencia de dificultades fonológicas, pero éstas son consideradas secundarias a ese déficit auditivo. Este tipo de déficit se manifiesta durante la presentación sucesiva y rápida de estímulos auditivos. La tercera teoría se basa en la presencia de problemas motores, de equilibrio y secuenciación temporal, ya que según los defensores de esta hipótesis, las personas con dislexia padecen de una alteración localizada en el cerebelo. Existe una cuarta hipótesis que integra las características de las tres anteriores. Se trata de la teoría magnocelular, que combina la presencia de trastornos visuales, auditivos y cerebelosos, y que se traduce en un déficit de integración temporal que afecta a todas las modalidades sensoriales. La teoría de la dislexia que recibe un mayor apoyo tiene que ver con el déficit fonológico, y es que según esta hipótesis la dislexia se produce a causa de un trastorno fonológico, es decir, de un trastorno producido en el aprendizaje y automatización de las reglas de conversión grafema-fonema. En consecuencia, las personas con dislexia no gozan de una lectura adecuada de las palabras, y por tanto no alcanzan una buena representación de ellas. Así pues, presentan lentitud a la hora de leer, sobre todo con las palabras de mayor longitud, en las cuales deben realizar muchas conversiones de tipo grafema-fonema. De este modo, alcanzan una lectura rápida sólo cuando las palabras que leen se caracterizan por resultarles cortas y familiares, hasta el punto de que ya las tengan representadas en su léxico. La presencia de este déficit fonológico en personas con dislexia se ha constatado a través de técnicas de neuroimagen, las cuales muestran que existe una activación cerebral diferente a la de las personas carentes de dislexia durante la ejecución de tareas basadas en la decodificación fonológica (Cuetos, 2008).

22 Trabajo Fin de Grado PROBLEMAS ASOCIADOS A LA DISLEXIA Muchos niños/as con dislexia padecen además otros problemas como los relacionados con el lenguaje hablado y la memoria verbal. Algunos muestran dificultades visuales y confunden formas de letras, y otros presentan disfunciones auditivas. Muchos tienen problemas de coordinación motora, de tal modo que pueden mostrar dificultades a la hora de coger un lápiz correctamente o trazar líneas claras. Varios estudios confirman que entre el 10% y el 60% de los niños/as con dislexia, padecen además una o algunas de las dificultades anteriores, sin ser éstas la causa de las dificultades lectoras (Blakemore y Frith, 2007). Otros trastornos que pueden acompañar a la dislexia, según Artigas-Pallares (2002), son el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), la disgrafía, y/o la discalculia. El TDAH es el trastorno que se asocia más frecuentemente a la dislexia. Ambos trastornos tienen características comunes, como son los problemas académicos. Así pues, existe una alta comorbilidad entre el TDAH y la dislexia, concretamente hay estudios que estiman que cerca del 45% de personas con TDAH presenta también una dislexia (Jiménez, 2012) y el 33% de las personas con dislexia presenta TDAH. Cualquiera de los tres subtipos de TDAH (disatencional, hiperactivoimpulsivo y combinado) puede presentarse asociado a la dislexia. Sin embargo, el subtipo que se muestra asociado con mayor frecuencia es el disatencional, que es a su vez el que pasa más desapercibido (Artigas-Pallares, 2002). Dicho esto, resulta de gran importancia investigar sobre la presencia de TDAH en todas las personas diagnosticadas de dislexia. Existen estudios que confirman que, en una ortografía casi transparente como ocurre en el idioma español, la lectura y la escritura se llevan a cabo a través de procesos o mecanismos cognitivos independientes. Se ha encontrado que es diferente el léxico ortográfico que se adquiere en la lectura del que se adquiere en la escritura. Así pues, Jiménez (2012) concluye que la dislexia y la disgrafía no tienen porqué presentarse siempre conjuntamente de forma comórbida, sino que también pueden surgir de manera independiente. También existen personas con dislexia que sufren al mismo tiempo una discalculia. Éstas se caracterizan por poseer síntomas de ambos trastornos, como por ejemplo, dificultades en el procesamiento fonológico y en el área de aritmética o más concretamente dificultades en la comprensión y manipulación de magnitudes, en la

23 Trabajo Fin de Grado 23 resolución de problemas verbales de tipo aritmético, así como en la recuperación de hechos numéricos en la memoria a largo plazo. Según varias investigaciones que se han llevado a cabo, existe una alta tasa de comorbilidad entre la dislexia y la discalculia, siendo aproximadamente del 2-7% (Jiménez, 2012), probablemente determinada por la genética debido a los mecanismos que comparten ambas dificultades de aprendizaje (Artigas-Pallares, 2002) Así pues, debido a la comorbilidad que puede existir entre la dislexia y otros trastornos o dificultades, es conveniente tener en cuenta todos ellos en el momento de realizar la evaluación, la cual procederé a explicar en el próximo capítulo. 3. EVALUACIÓN 3.1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS La evaluación de una persona con una posible dislexia, como afirman Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2000), debe comenzarse atendiendo inicialmente a los criterios diagnósticos establecidos por alguno de los sistemas diagnósticos principales, como son, la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas relacionados con la Salud (CIE-10) o el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) Por un lado, la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas relacionados con la Salud, CIE-10 (OMS, 1992), considera el trastorno específico de la lectura como uno de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, y lo define de la siguiente forma: se trata de "un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada". Además, especifica los siguientes criterios diagnósticos: "1. El rendimiento de lectura del niño/a debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.