LOS ACTOS DE HABLA EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: EL CASO DE LA SUGERENCIA

Transcripción

1 Memoria de Master en Didáctica del español L2/LE Universidad de la Rioja Edición LOS ACTOS DE HABLA EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: EL CASO DE LA SUGERENCIA Asesora de la memoria: Cristina Vela Delfa Autora: Cristina Mosquera Blanco

2 RESUMEN En este trabajo pretendemos resaltar el papel de la competencia pragmática en la enseñanza de español como lengua extranjera a través del análisis de un acto de habla en concreto: la sugerencia. Como unidad mínima de comunicación, la representación de los actos de habla se restringe por ciertos aspectos pragmáticos como la relación social entre los interlocutores o las convenciones sociales propias de cada cultural. Abordaremos estos criterios basándonos en el fenómeno de interferencia pragmática, en el estudio reflexivo del acto a partir de los trabajos de April D. Koike (1998) sobre la sugerencia en español y la clasificación de los actos de habla propuesta por Haverkate (1994). Metiéndonos de lleno en el campo de la enseñanza y aprendizaje del español, expondremos las principales propuestas para el desarrollo de la competencia pragmática y haremos una análisis crítico de los exponentes lingüísticos para el acto de sugerir (niveles A1, A2, B1 y B2) a partir del inventario del Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español (2006). Este estudio nos servirá de base para exponer un cuadro recapitulativo con las estrategias pragmáticas que se ejecutan con cada enunciado, siguiendo el modelo realizado por Martínez-Flor (2004) para el inglés. Verificaremos estos datos en algunos manuales de ELE que se rigen por una enseñanza comunicativa de la lengua haciendo especial énfasis en la forma en que se exponen los fenómenos pragmáticos. Para terminar, incluiremos una propuesta de unidad didáctica basada en el enfoque por tareas con la que intentaremos reparar las carencias que los investigadores en competencia pragmática encuentran en la instrucción de la lengua. 2

3 INDICE 1. Introducción... Pág Marco teórico... Pág De la semántica a la pragmática: de la competencia lingüística a la competencia pragmática La competencia pragmática La interferencia pragmática La teoría de los actos de habla El principio de cooperación 2.4 La teoría de la cortesía Los actos de habla y la teoría de la cortesía Pág. 11 Pág. 13 Pág. 19 Pág. 25 Pág. 29 Pág. 31 Pág. 36 3

4 3. Estado de la cuestión La competencia pragmática en la enseñanza de ELE Los actos de habla en español: la sugerencia 3.3. Los actos de habla en el Instituto Cervantes La sugerencia en los Niveles A1-A La sugerencia en los Niveles B1- B Relación con otros actos de habla Sugerir vs. Invitar Sugerir vs. Aconsejar Sugerir vs. Ordenar... Pág. 38 Pág. 39 Pág. 42 Pág. 46 Pág. 49 Pág. 51 Pág. 57 Pág. 58 Pág. 58 Pág Análisis de la sugerencia en manuales de ELE La sugerencia en manuales de nivel A La sugerencia en manuales de nivel A La sugerencia en manuales de nivel B Conclusiones Pág. 62 Pág. 63 Pág. 67 Pág. 73 Pág Propuesta de Unidad Didáctica sobre la sugerencia: la competencia pragmática en el aula de ELE... Pág Conclusiones... Pág Bibliografía... Pág

5 1. Introducción 5

6 Ningún especialista y docente de enseñanza de lenguas extranjeras pone en duda que conocer un idioma va más allá del mero hecho de manejar la gramática con corrección. Si existe tal unanimidad es gracias al peso de las investigaciones y aportaciones de un nuevo campo de estudio dentro de la Lingüística, la Pragmática. Esta disciplina debe su origen a planteamientos de pura especulación filosófica (Reyes, 1995) sobre qué implica utilizar el lenguaje y promovidos por autores como Wittgenstein. En su trabajo Investigaciones Filosóficas apuntaba que el significado es el uso para expresar la idea de que las actividades que estemos llevando a cabo determinan el significado del enunciado. El asentamiento de la Pragmática como disciplina lingüística ha ido avanzando y vinculándose a otros campos de estudio hasta incluir en su análisis los factores sociales, psicológicos, culturales, literarios, que determinan la estructura de la comunicación verbal y sus consecuencias (Reyes, 2005) Con la aportación de estos saberes y las limitaciones en las investigaciones de las teorías estructuralistas, el análisis de la lengua dejó de centrarse únicamente en la forma. Amplió el ámbito de estudio a la interpretación del significado de los enunciados siempre dentro de su contexto. Es decir, se añadió la dimensión comunicativa al análisis de las interacciones de los hablantes, y el objeto de estudio pasó a ser la lengua en uso. Pero a día de hoy, la Pragmática como disciplina lingüística, sigue sin encontrar una orientación básica que afiance su status y así lo señala Escandell: 6

7 La Pragmática es hoy una disciplina heterogénea, un nombre bajo el que conviven no siempre en buena armonía direcciones de estudio y enfoques con puntos de partida, instrumentos e intereses muy diversos; tan diversos que incluso a quienes trabajamos en este terreno nos parece a veces sorprendente que todos formemos parte de la misma disciplina. Pensemos simplemente en que comparten la misma etiqueta de Pragmática trabajos tan diferentes como los que se ocupan de los mecanismos de identificación de implicaturas, de los conectores discursivos, de la variación en la realización de los actos de habla en culturas diferentes, de la manipulación en el discurso político, de la cortesía, del humor, de la interpretación de los tiempos verbales, de las estrategias usadas en la comunicación empresarial, de la aplicación a la enseñanza de lenguas, del orden de palabras... La relación sería interminable. (Escandell, 2003) La intención de la presente memoria no es resolver este conflicto sobre la delimitación del campo de estudio de la Pragmática ni redactar un ensayo teórico acerca de esta subdisciplina lingüística. El objetivo de esta memoria es mostrar el potencial didáctico de la teoría de los actos de habla en la clase de español como lengua extranjera. Para ello, me centraré en el análisis de un acto de habla en concreto, la sugerencia. Haremos una delimitación funcional de este acto dentro de la teoría de los actos de habla y lo compararemos con otros actos próximos en el campo funcional (aconsejar, recomendar, invitar, etc.) para establecer un ámbito de acción de la sugerencia. Nos serviremos del inventario propuesto por el Plan Curricular del Instituto Cervantes para concretar una taxonomía de las fórmulas lingüísticas que se adscriben a este acto. También analizaremos la estructura interna de la sugerencia en el español basándonos en el trabajo de Solís Casco (2005) sobre este aspecto. Utilizando las teorías de la cortesía como marco teórico, reflexionaremos sobre la necesidad de trabajar esta función comunicativa en concreto y como se integra este acto de habla en algunos manuales de ELE. Por último, diseñaré una actividad con la que el alumno pueda operar sobre las cuestiones pragmáticas del acto de sugerir de una forma reflexiva y autónoma. Los contenidos de esta memoria se van presentando de forma paulatina: comenzamos por aspectos puramente teóricos sobre esta disciplina y avanzaremos hasta los aspectos más prácticos relacionados con el acto comunicativo de sugerir. A modo de introducción trazaremos una línea fronteriza entre la semántica y la pragmática 7

8 siempre desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas para reflexionar sobre las teorías que envuelven los enfoques metodológicos. A continuación nos aproximaremos a la noción de competencia pragmática, cómo ha ido evolucionando a lo largo de la historia, y su aportación al concepto de competencia comunicativa dentro de la enseñanza de lenguas hasta su inclusión final en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Con la cuestión de la transferencia pragmática y su vertiente intercultural nos proponemos crear una justificación de la necesidad de la inclusión de estos elementos pragmáticos en el aula de lenguas extranjeras. Incluiremos las teorías pragmáticas que influyen en la forma en que concebimos los actos de habla sin perder de vista nuestro objeto de estudio, la sugerencia. La teoría de los actos de habla, el principio de cooperación y la teoría de la cortesía, en especial ésta última, nos sirven para establecer las variables sociales que determinarán las fórmulas lingüísticas del acto de habla. A continuación pasaremos a analizar el estado de la cuestión con una descripción del acto de habla objeto de nuestro estudio: la sugerencia. Expondremos las aportaciones de algunos expertos en la cuestión de la competencia pragmática en la enseñanza de ELE. Veremos que hay unanimidad sobre la importancia de una enseñanza explícita de la competencia pragmática aunque existe poca bibliografía que especifique claramente como se han de trabajar estas cuestiones en el aula. Hablaremos sobre las dificultades que entraña la inclusión de este aspecto y propondremos unas pautas para diseñar actividades sobre cuestiones pragmáticas. También nos adentraremos en lo que dicen los expertos sobre esta función comunicativa y explicaremos las dificultades que se encuentran en la delimitación funcional de este acto frente a otros próximos. Haremos también un análisis crítico de las fórmulas lingüísticas plasmadas en el inventario de un documento tan significativo dentro del mundo de la enseñanza de ELE como es el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Por último, haremos una comparación del acto de habla de la sugerencia frente a otros actos con los que se entronca su fuerza ilocutiva. En el siguiente punto de la memoria nos centraremos en la forma en que las expresiones relacionadas con la sugerencia se integran en varios manuales de ELE. Pondremos especial énfasis en constatar si existe una aproximación explícita a los aspectos pragmáticos de la lengua. Veremos cómo se presentan las estructuras lingüísticas en relación con los aspecto vistos en el capitulo anterior y reflexionaremos también sobre cómo se ponen en práctica. Como propuesta personal, en el capítulo quinto diseñaremos una unidad didáctica basada en el enfoque por tareas para trabajar el acto de sugerir en la clase de ELE. Para la creación de esta unidad didáctica nos ceñiremos a las pautas propuestas por algunos especialistas para desarrollar 8

9 la competencia pragmática en el alumnado. Además incluiremos una actividad de evaluación para que el docente pueda valorar el nivel de competencia pragmática del alumno, junto con una escala con descriptores en la que reflejar la actuación del estudiante. Finalmente, en el siguiente capitulo del trabajo expondremos las conclusiones a partir de los datos incluidos a lo largo de los capítulos, y haremos referencia a la implicación que tiene para la didáctica de lenguas una investigación de estas características. 9

10 2. Marco Teórico 10

11 2.1. DE LA SEMÁNTICA A LA PRAGMÁTICA: DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA A LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Cualquiera de los métodos de enseñanza de lenguas utilizado en el aula tiene su apoyo en corrientes teóricas que investigan sobre la naturaleza de la lengua y del proceso de enseñanza/aprendizaje. El docente no puede abordar la tarea de enseñar una lengua sin el apoyo teórico de lo que se entiende por lenguaje. Hace años estaban de moda las teorías estructurales que daban cuenta de una descripción sincrónica, autónoma y científica de la lengua como sistema ideal e institución social (Lomas et al., 1993). Como consecuencia, en la enseñanza de lenguas el objeto de estudio eran los enunciados aislados y el fin último del aprendizaje era la corrección gramatical. Nada más lejos de la realidad. La observación y estudio de muestras reales de comunicación concluyó que los enunciados no son entes abstractos que pueden desligarse del contexto en el que usan si lo que se pretende es realizar un análisis completo y adecuado de tales producciones. En la didáctica de lenguas, esta idea se refleja a través del concepto de competencia comunicativa. Los enfoques metodológicos más actuales en la didáctica de lenguas extranjeras integran esta nueva visión de la naturaleza de la lengua, exponen modelos de lengua dentro de un contexto específico de uso y favorecen la producción lingüística emulando situaciones de la vida cotidiana. Basándonos en la distinción conceptual establecida por Reyes (2003), en los primeros años de andadura de la Lingüística como ciencia, el estudio se centraba en el Significado Convencional de las palabras y oraciones. Éste, estudiado por la Semántica, es el significado arbitrario, el aceptado por una misma comunidad de hablantes. Aparece plasmado en los diccionarios y se rige por reglas gramaticales propias. Sin embargo, existen una serie de aspectos del significado que no pueden ser explicados únicamente por la Semántica y es ahí donde es necesario echar mano de la Pragmática. De acuerdo con Reyes la Pragmática se ocupa del Significado del Hablante y obliga a establecer la oposición entre oración y enunciado como unidad objeto de análisis. La interpretación de un enunciado exige tener en cuenta más aspectos que el mero significado literal. Los enunciados pasan a ser portadores de mensajes que sólo pueden ser interpretados teniendo en 11

12 cuenta todos los elementos que intervienen en la comunicación: los participantes (emisor y oyente(s)) sus intenciones, el contenido del mensaje, la información nueva y la compartida, etc. La interacción comunicativa pasa así a ser un intercambio de implicaturas e inferencias por parte de los participantes cuya correcta descodificación valora el éxito o no del intercambio comunicativo. La misma autora ejemplifica esta distinción entre los semántico y lo pragmático con la escucha de conversaciones ajenas. Quién no ha oído sin querer la conversación entre dos personas ocupando el asiento detrás en un autobús o tren? O alguien que comparte con un silencioso vagón su aportación al diálogo que mantiene con otra persona a través de su teléfono móvil? Ej. Se lo dije al día siguiente cuando la vi. Como pertenecientes a una comunidad que posee el español como vehículo de comunicación reconocemos que ésta es una oración gramaticalmente correcta y comprendemos el significado de palabras como dije, día o siguiente e incluso la combinación día siguiente pero entendemos cuál es el sentido de día siguiente en este enunciado? No tenemos un punto de referencia para interpretarlo con exactitud. Y quien es la y qué es lo? Carecemos de información contextual para descifrar el sentido final. Por eso, podemos decir que la Semántica se ocupa de explicar las oraciones que escuchamos oímos por casualidad, mientras que la Pragmática se proporciona la información contextual con la que dar pleno sentido al enunciado, convertirla en una unidad comunicativa. Esta transformación en el objeto de estudio tiene su contrapunto en la enseñanza de lenguas donde la Pragmática entra de lleno a través del enfoque comunicativo. Ya no se espera que el alumno automatice una serie de estructuras formales y léxicas a través de la repetición; el nuevo objetivo a conseguir en el aula será la competencia comunicativa y las reglas gramaticales subyacen a las necesidades de comunicación de los alumnos. Dentro de este nuevo radio de acción, el mensaje se convierte en el centro de atención y el objetivo será la realización de mensajes con sentido (más allá del significado literal), coherentes (en relación con el resto del texto y el género del discurso), adecuados (a todos los elementos de la comunicación: interlocutores, nivel de lengua ámbito cultural, etc.) y efectivos. (Gutiérrez Ordóñez, 2004), 12

13 Los manuales evidencian este cambio de actitud dejando de incluir enunciados ideales que una vez insertadas en un acto comunicativo, no reflejan en absoluto el uso real de la lengua que hace un nativo. En cambio, ahora ya parten de la lengua en uso, de las muestras reales tal y como se producirían en una conversación natural, con un contexto específico que regula estos usos. El objetivo ya no es que el estudiante hable con las estructuras que puede encontrar en una guía para turistas, ya que al fin y al cabo tendrá que hacer uso de sus conocimientos en conversaciones reales y para ello tiene que saber responder y reaccionar a lo dicho por su interlocutor. Muchos especialistas en el campo de la enseñanza (Matte Bon, 1994)(Moreno García, 1999), (Martínez Gila, 1999), (Pastor Cesteros,1996) han centrado algunas de sus investigaciones en sugerir que las explicaciones de tipo gramatical son insuficientes para dar cuenta de ciertos fenómenos. En un contexto comunicativo de aprendizaje de lenguas, es necesario acudir a la pragmática partiendo de la observación de las formas lingüísticas en uso para explicar la intervención de la actitud del hablante en que modifica el sentido prototípico de una forma o estructura lingüística. (Pastor Cesteros, 1996) La competencia pragmática Desde la incorporación del concepto de competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas propuesto por Hymes (1972), la competencia pragmática ha sido siempre considerada una de las subcompetencias más importantes. No usó el término explícitamente, pero en sus trabajos sobre la etnografía de la comunicación recalcó la necesidad que tienen los hablantes como miembros de comunidades lingüísticas, de saber comunicarse efectivamente y enviar mensajes acordes con la situación comunicativa. A través del acrónimo SPEAKING da cuenta de los elementos que intervienen e influyen en el proceso comunicativo: S = (situation) P = (participants) E = (ends) A = (acts) (Situación espacial, temporal, y piscosocial) (Participantes; las características socioculturasles y relaciones) (Finalidades) (Los actos y la secuencia en que se disponen en 13

14 la interacción) K = (key) I = (instrumentalities) N = (norms) G = (genre) (Tono: grado de formalidad de la interacción) (Instrumentos: canal, variedades, elementos paralingüísticos) (Normas de interacción e intepretación) (Género: tipo de interacción) (En Gutiérrez Ordóñez, 2005) En futuras revisiones del concepto de competencia comunicativa, otros autores siguen haciendo referencia a la importancia de esta competencia bajo diferentes etiquetas designativas. En primer lugar tenemos el modelo de Canale y Swain en 1980 que se puede ilustrar con este cuadro: En 1983, M. Canale hace una revisión de su trabajo anterior y establece cuatro componentes básicos de la competencia comunicativa. a) Competencia gramatical ( es la competencia lingüística y dominio del código verbal y no verbal) b) Competencia sociolingüística (el dominio de las normas sociales de la comunidad para adecuar el mensaje a la situación) c) Competencia discursiva (manejo de las formas gramaticales y sus significados para crear textos en diferentes géneros: narrativo, argumentativo, dialogado, etc. Se tienen en cuenta la cohesión de la forma y coherencia del significado) d) Competencia estratégica (valora el dominio de las estrategias para compensar fallos de comunicación) Finalmente, Bachman (1990) en su reflexión sobre la competencia de la lengua en la adquisición de segundas lenguas, utiliza el término competencia pragmática por primera vez: 14

15 Como vemos, separa dos competencias generales: la organizativa (los conocimientos) y la pragmática (las habilidades). En la primera de ellas incluye la competencia gramatical, el conocimiento lingüístico, similar al concepto de Canale y Swain (1983) y la competencia textual, conocimiento de de las convenciones para unir enunciados, que se relaciona con la competencia estratégica de Canale (1983). En cuanto a la competencia pragmática, la autora presta atención por un lado, a la habilidad del hablante para transmitir una determinada finalidad comunicativa a través de los enunciados, la competencia ilocutiva, y por otro lado, a la adecuación de los enunciados en determinados contextos sociales según su registro, variedad, y referencias culturales, la competencia sociolingüística (ya mencionada por Canale). Por último, el modelo propuestos por autores como Celce- Murcia, Dörnyei y Thurrell (en Llobera, 1995) en el que se cede protagonismo a la competencia discursiva (dominio de la secuenciación, y organización de las palabras, estructuras, frases y enunciados, para obtener un texto oral o escrito unificado (cohesión, deixis y coherencia, etc.) y la habilidad ilocutiva de Bachman se refleja en una nuevo concepto: la competencia accional. 15

16 Queda patente con esta continua revisión de los modelos, que la competencia comunicativa va más allá de la simple manipulación de estructuras lingüísticas y se establecen una serie de habilidades extralingüísticas que el aprendiz tendrá que manejar. El Marco Común Europeo de Referencia para la Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER) como documento unificador que busca una ruta común en la enseñanzaaprendizaje de lenguas en todos los países europeos, no es ajeno a la dimensión social del lenguaje. Bajo esta idea, el MCER reconoce adoptar un enfoque orientado a la acción en la que los hablantes pasan a ser agentes sociales que deben llevar a cabo tareas (no sólo relacionadas con la lengua) dentro de un entorno específico. En este contexto, el MCER se atreve con una definición muy completa de los que supone el uso y aprendizaje de lenguas: El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. (MCER, 2002) Como miembros de una sociedad, los hablantes han de desarrollar una serie de competencias que en el MCER separa entre Competencias generales y comunicativas. Las generales corresponden con los conocimientos destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. La competencia pragmática también aparece en el MCER como uno de los elementos de la competencia comunicativa junto a la lingüística y sociolingüística., lo que manifiesta un claro enfoque social a la adquisición de lenguas. Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario 16

17 resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades. (MCER, 2002) Brevemente podemos decir que la competencia lingüística incluye el léxico, la gramática, la semántica, la fonología y la ortografía, mientras que la sociolingüística se refiere al manejo de elementos tales como: marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro y el dialecto y acento. Se alude a ella en plural, las competencias pragmáticas, y se identifican con el conocimiento que posee el usuario o alumno de ciertos principios que influyen en los mensajes. Competencias Pragmáticas Competencia discursiva Competencia funcional Competencia organizativa Cada una correponde con la forma en que los mensajes: a) se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»); b) se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»); c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia organizativa»). La segunda de las competencias, la subcompetencia funcional, equivale a la habilidad con que se manifiestan los mensajes de acuerdo con las funciones comunicativas. De estas categorías bajo las que se estructuran los enunciados en la conversación nos interesa destacar las que se conocen como microfunciones y corresponden con el concepto de actos de habla con el que hemos trabajado y seguiremos haciendo la lo largo de este trabajo. Definen las microfunciones como categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interacción. También en este documento se recoge una lista clasificatoria de los actos de habla aunque remite a la documentación del nivel umbral para 17

18 conocer una lista más detallada: 1. Ofrecer y buscar información factual: Identificar., presentar un informe, corregir, preguntar, responder. 2. Expresar y descubrir actitudes: Factual (acuerdo/desacuerdo), conocimiento (conocimiento/ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza), Modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso), Volición (carencias, deseos, intenciones, preferencias), Emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfacción, interés, sorpresa, esperanza, desilusión, miedo, preocupación, gratitud), Moral (disculpas, aprobación, arrepentimiento, lástima) 3. Persuasión: Sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos, petición de ayuda, invitaciones, ofrecimientos. 4. Vida social: Atraer la atención, tratamiento a los demás, saludos, presentaciones, brindis, despedidas. 5. Estructuras del discurso: (28 microfunciones, comienzo, turno de habla, conclusión, etc.). 6. Corrección de la comunicación: (16 microfunciones) Hasta ahora hemos incluido un análisis del concepto de competencia pragmática siempre dentro de la competencia comunicativa. Como cierre de este apartado abordaremos los aspectos que integran la competencia pragmática y para ello partiremos del siguiente cuadro en el que se sintetizan todos los aspectos: 18

19 CONOCIMIENTO DE - sociopragmática de L2 (Convenciones sociales) - pragmalingüística de L2 (convenciones formales) PROCESAMIENTO DE - información contextual relevante - estrategias de recuperación - acceso a formas - integración de formas Competencia pragmática CONTENIDOS - actos de habla - implicatura - rutinas situacionales - gestión de la conversación - deixis Adaptación de Roever (2001) en García Mata (2005) Como podemos comprobar, la competencia pragmática es un compendio de tres partes relacionadas. Ser competente pragmáticamente significa que debemos ser capaces de manejar una serie de contenidos propios de una determinada lengua: los actos de habla, las implicaturas, las rutinas, las rutinas propias de cada situación, las normas que rigen las conversaciones y los elementos deícticos. Para usar estos contenidos adecuadamente es necesario que el hablante posea conocimiento de las convenciones sociales (sociopragmática) y formales (pragmalíngüística) propias de la lengua, y que además procese ciertos componentes que influencian el acto comunicativo. Entre estos componentes encontramos la información contextual que engloba el acto, las estrategias que posee cada hablante para usar los enunciados más convenientes para la situación, así como la forma en que estos se van integrando La interferencia pragmática El desconocimiento de la pragmática que regula los usos de la lengua objeto de estudio 19

20 desemboca en errores pragmáticos, y la primera causante de estas imperfecciones es la interferencia con la lengua materna. Del mismo modo que elementos fonéticos, léxicos y morfosintácticos de la lengua materna se cuelan en las producciones lingüísticas de la lengua meta, los componentes pragmáticos también pueden ser transferidos Las lenguas difieren entre sí no sólo en lo gramatical sino también en todos aquellos aspectos de su uso que están determinados por factores no estrictamente gramaticales, es decir, en los aspectos pragmáticos. Por lo tanto, comunicarse eficazmente en una lengua no consiste sólo en conocer y manejar bien su gramática, sino que implica también hacerse con un dominio adecuado de un conjunto de conocimientos de naturaleza extragramatical. (Escandell, 1996) La transferencia puede presentarse de dos formas, como positiva y como negativa. La primera de ellas tiene lugar cuando los elementos pragmáticos que el hablante no nativo traspasa de su lengua materna se ajustan perfectamente en la lengua extranjera. Sin embargo, cuando no hay correspondencia entre la forma y la función de un elemento de la L1 y la LE, o bien no hay distribución en contexto equivalente entre L1 y LE produce casos de transferencia negativa (Jessner, 1996). Este tipo de transferencia es el que da lugar a los errores pragmáticos, que provocan los malentendidos ponen en peligro el normal desarrollo de la conversación. En relación con la transferencia a nivel pragmático, Jessner (1996) dice lo siguiente: La transferencia a nivel pragmático tiene una gran importancia puesto que los errores pragmáticos suponen violaciones de las normas convencionales en la lengua meta y son potencialmente más graves que los errores sintácticos o de pronunciación. Los errores de pronunciación y sintácticos se atribuyen generalmente al bajo nivel de competencia del hablante no nativo. Por el contrario, los errores relacionados con la utilización de expresiones lingüísticas apropiadas al contexto pueden atribuirse a la actitud o personalidad del hablante en vez de a su falta de competencia. El hecho de que exista divergencia entre lenguas a la hora de realizar los diferentes actos comunicativos tiene que ver con las convenciones sociales propias de cada comunidad cultural. Cada hablante asume su rol dentro de una interacción de acuerdo a un conjunto particular de supuestos y representaciones del mundo de acuerdo con su propia experiencia vital; pero significa también que los miembros de una determinada cultura y de una misma sociedad comparten un amplio conjunto de supuestos y conceptualizaciones del mundo y de las relaciones interpersonales, y que ese conjunto está determinado precisamente por su pertenencia a una cultura 20

21 específica (Escandell, 2005). Cuando los patrones de conducta de culturas diferentes entran en contacto, da lugar a los malentendidos si se produce una ruptura en las expectativas que cada participante tiene del comportamiento de su interlocutor. De acuerdo con Blum-Kulka (1996) es necesario tener en cuenta tres dimensiones dentro de la pragmática que son susceptibles de sufrir interferencia: la sociopragmática, la pragmalingüística y las normas del discurso. La interferencia sociopragmática se refiere a la transferencia de las normas sociales y culturales a la lengua extranjera. Cada sociedad posee una idiosincrasia de la forma de proceder en las diferentes situaciones. Blum- Kulka lo ilustra con la distribución de los actos de habla directos e indirectos en culturas como la israelí y japonesa. Para solicitar a un acompañante el cambio de asiento en una función teatral o de cine la persona israelí optará por un enunciado como: Te importaría cambiarme el asiento? La señora del sombrero me impide ver. Sin embargo, el mismo acto de habla para un japonés exige una forma más indirecta: Te gusta tu asiento? En ambas situaciones, el fin comunicativo es el mismo: pedir a nuestro interlocutor cambiar el sitio, pero la forma de llevarlo a cabo está regulada por restricciones sociales y culturales. Lo mismo ocurre con la forma de proceder ante un cumplido o a la hora de hacer un regalo (Escandell, 2005). En culturas como la española, israelí o china, hay una tendencia a minimizar el acto del cumplido. Ante una observación por parte de nuestro interlocutor como: Qué chaqueta tan bonita! Es nueva?, la respuesta que daremos y que esperan que demos, es del estilo de: Si bueno es de las rebajas, No es gran cosa. En el caso de un hablante norteamericano, la respuesta sería Thank you (Gracias), lo que a vista de alguien que no comparta su percepción social y expectativas de comportamiento puede sonar bastante arrogante. (Escandell, 2005). En el caso de hacer a alguien un regalo, también se puede producir un choque cultural si no 21

22 nos ajustamos a lo esperable de la situación. En España, la fórmula lingüística que acompaña al acto físico de dar un regalo es Espero que te guste o Te lo he comprado con mucho cariño. Para un oriental esto puede parecer engreído y busca ensalzar el valor del regalo o incrementar la deuda que pueda tener con él. El acto de agradecer también puede crear malentendidos entre hablantes de diversas culturas. Agradecemos a alguien por algo que ha hecho anteriormente en nuestro propio beneficio. Conscientes de este hecho, las sociedades orientales acompañan el agradecimiento con un Lo siento. Cuando somos invitados a casa de alguien y nos ofrecen alguna bebida, en España lo esperable por parte del visitante es declinar el ofrecimiento, mientras que el dueño de la casa debe insistir varias veces. En una cultura como la anglosajona, la primera negación es suficiente para dejar claro que nuestro invitado no desea nada. (Miquel, 2004) Otras cuestiones de carácter sociopragmático son los marcadores de cortesía (Blum-Kulka, 1996). En lenguas como la española, francesa o alemana se distingue entre las formas Tú y Usted, mientras que en inglés no. Pero la distribución en cuanto a uso también varía entre las culturas que poseen tal distinción (el uso generalizado en francés y alemán frente a la menor incidencia en español) e incluso dentro de la misma cultura. No hay reglas oficiales que regulen su uso en algunas circunstancias, y como apunta Blum-Kulka se trata de un proceso muy complejo. La gente utiliza la alternancia entre las dos formas para significar no solamente una diferencia de estatus, sino actitudes emocionales como un enfado. Un ejemplo de este tipo de interferencia pragmática con el objeto de estudio del presente trabajo de memoria (sugerir) nos lo proporciona Blum-Kulka (1996) a partir de la conversación entre dos estudiantes en un campus universitario americano. A es un estudiante norteamericano y B una estudiante israelí: A: We should really get together for lunch. (Nos deberíamos juntar para comer) B: Yes, fine. Are you free tomorrow? (Sí, bien. Estás libre mañana? A. No, tomorrow is awful. I ll call you, okay? (NO, mañana lo tengo horrible. Ya te llamaré, vale? 22

23 B: Okay [puzzled and slightly offended] (Vale [perplejo y ligeramente ofendido] Lo que ha ocurrido aquí es que los patrones de comportamiento de ambas culturas en un acto de habla como éste son diferentes. En Israel, cuando alguien sugiere quedar para comer debe realizarse fijando una fecha y hora en el mismo instante mientras que para el norteamericano todo ha sucedido según lo esperado. La pragmalingüística se centra en los fenómenos lingüísticos elegidos por los hablantes para realizar las funciones comunicativas. Escandell (1996) reflexiona sobre las interferencias que se producen en este ámbito y recoge una definición acertada: Transferencia de estrategias de actos de habla de una lengua a otra, o también de enunciados sintáctica o semánticamente equivalentes, que, por diferente sesgo interpretativo, tienden a producir una fuerza ilocutiva diferente en la otra lengua. (Thomas, 1983) El aprendizaje de la lengua se basa primordialmente en la adquisición de determinadas fórmulas fijas seleccionadas para su uso en determinadas situaciones. Es por eso, como apunta Escandell, pueden resultar relativamente fáciles de detectar, sobre todo si se conocen cuáles son las rutinas comunicativas de la cultura de la que procede la interferencia. El trasvase literal de ciertas rutinas lingüísticas de una cultura a otra puede crear cierta confusión para un oyente poco familiarizado con la lengua extranjera. Así, una situación tan básica como es el saludo en la calle que para un español sería A) Hola, qué tal? B) Bien, gracias, para un oriental se explicita con fórmulas como A) Va usted a comprar arroz? B) Sí, he sido tan egoísta. Blum- Kulka (1996) proporciona ejemplos relacionados con el significado que los hablantes dan a ciertas estructuras. Para ello compara las interpretaciones que ingleses norteamericanos y sudafricanos hacen de un enunciado como Must I come and get you?. ( Debo ir a buscarte?). Un hablante norteamericano que dice algo así da entender que es una imposición y por lo tanto no desea hacerlo. Por el contrario, un sudafricano está preguntando sobre la posibilidad de hacerlo y expresando que no le importa hacerlo. Por tanto, sudafricano que sugiera con una estructura así a un norteamericano su voluntad de hacer algo, puede ser interpretado por parte de éste último 23

24 como si el hecho le supusiera una molestia. En el caso de las peticiones, las fórmulas para expresarlas son: imperativo, fórmulas convencionales ( Puedes pasarme la sal?) y las insinuaciones, pero el efecto que produce la elección de una u otra para llevar a cabo el acto de pedir es muy relativo dependiendo de cada cultura. En un estudio elaborado por Victoria Escandell (1996) entre hablantes españoles, ingleses, franceses y alemanes vemos como los primeros se decantan por el imperativo frente a los ingleses cuyo uso es apenas significativo, y frente a los franceses y alemanes que aunque con más porcentaje de uso, se sitúa a mucho distancia del español. Los ingleses, franceses y alemanes, sin embargo, hacen uso en mayor medida de las fórmulas convencionales, mientras que las insinuaciones, aunque en menor porcentaje de uso por parte de todas las nacionalidades, sí muestra una clara preferencia por parte de los ingleses. En el caso de la sugerencia, las estructuras lingüísticas usadas varían entre culturas. En español es frecuente usar un Imperativo de una forma cortés lo que para hablantes anglosajones puede parecer chocante. Un Abrígate para sugerir a alguien que coja el abrigo para salir a la calle corre el riesgo de crear el estereotipo de que españoles son descorteses a ojos de una norteamericana desinformada. (Rueda, 2005) Por último, explicaremos brevemente otro de los puntos de los que se ocupa la pragmática de acuerdo con Blum-Bulka (1996): las normas del discurso. Estas normas sirven para estructurar, dar sentido y organizar al discurso. Siguiendo a esta autora, señalamos tres aspectos del discurso a tener en cuenta en el aprendizaje de una lengua extranjera. En primer lugar, las nuevas rutinas (por ejemplo expresiones como Buen provecho en España o Thank you en Inglés). En segundo lugar, las respuestas, es decir, los patrones que rigen el tipo de repuesta esperable (si la hay). Y finalmente, los turnos de habla. Las conversaciones discurren con armonía y fluidez ya que los participantes reconocemos cuando nuestro interlocutor nos cede la palabra y sabemos cómo traspasarla sin decirlo explícitamente. Las interacciones poseen un orden tácito aunque a veces parezcan sumidas en el caos. Otro de los malentendidos culturales que se produce con hablantes no nativos de español es a este nivel. El grado de interés de los participantes en algunas conversaciones difumina la transición entre turnos de palabra y provoca continuos solapamientos. Puede crear bastante tensión con personas ajenas a la cultura española y no acostumbradas a terminar sus intervenciones sin cortes bruscos. 24

25 2.2. LA TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA Se considera que el origen de la pragmática moderna fueron las teorías de los actos de habla de J. L. Austin, que vieron la luz en varias conferencias en Harvard en 1955 y se recogieron póstumamente en 1962 en el libro How to Do Things with Words ( Cómo hacer cosas con palabras ). Su teoría parte de la crítica de las concepciones filosóficas anteriores cuya doctrina postulaba que los enunciados podrían distinguirse como verdaderos o falsos y por lo tanto, la única misión de estos era confirmar hechos en términos de veracidad. Este autor defendió la existencia de dos tipos de enunciados: los asertivos o constatativos y los performativos. Los primeros son aquellos sobre los que los filósofos habían estado teorizando anteriormente en términos de vericondicionalidad mientras que los enunciados performativos (designados por verbos como jurar, prometer, garantizar ) se describían en términos de felicidad en oposición al de veracidad. Es decir, teniendo en cuenta si la acción expresada por el enunciado puede ser llevada a cabo o no, los enunciados pasarán a valorarse como afortunados (felices) y desafortunados (infelices). Aquí un ejemplo con el que ilustrar esta teoría (Reyes, 2003): - Está nevando Es un enunciado asertivo; puede ser verdad o mentira. - Sí, juro Es un enunciado preformativo. Y su realización Sin embargo, al revisar su propia teoría, Austin comprobó que los actos constativos podían también ser considerados performativos ya que, aunque no contenga un verbo performativo explícito como afirmar, si se podría considerar una afirmación: Afirmo que está nevando. Tras esta observación, Austin propuso una nueva clasificación de los enunciados en términos de significado (lo que los enunciados dicen) y fuerza (lo que los enunciados hacen) (Reyes, 2003). Así podemos distinguir tres tipos de actos de habla según el significado y fuerza de sus enunciados: acto locutivo, acto ilocutivo, acto perlocutivo. El acto locutivo: es el que llevamos a cabo por el mero hecho de producir un enunciado y distingue a su vez tres actos: a) el fónico ya que conlleva la producción de unos sonidos, b) el fático porque se produce de acuerdo a las reglas de la lengua y c) el rético ya que la emisión de un enunciado se hace con un sentido determinado. 25

26 El acto de habla ilocutivo: también conocido como fuerza ilocutiva se refiere a aquello que realizamos con nuestros enunciados. Cada enunciado encierra una acción intencional. Por ejemplo: a) Tiene hora? Realizamos una petición. b) Siempre eres tan antipático con la gente? Realizamos un reproche. c) Cuántos años tienes? Realizamos una pregunta. d) Cómo te tengo que decir que te calles? Realizamos una orden. e) Qué más se puede pedir? Realizamos una afirmación ( No se puede pedir más ). (Pérez-Cordón, 2008) El acto perlocutivo: se refiere al efecto que se produce por el mero hecho de decir algo. En determinadas ocasiones buscamos influir en el comportamiento de nuestros destinatarios (enfadar, convencer, engañar, animar, etc.) Según Gutierrez Ordoñez (2004), las dimensiones ilocutiva y perlocutiva son las que más valor tienen dentro de la situación comunicativa ya que se resaltan las cuestiones de acción e interacción. El mismo autor propone algunos ejemplos para ilustrar esta idea: Expresión lingüística (significa) Valor ilocutivo (cuenta como) Valor perlocutivo (intento de) Buenas tardes! Saludo. Agradar Tiene usted hora? Petición Enterarse de la hora No tiene importancia Disculpa Tranquilizar. (Gutiérrez Ordóñez, 2004) Searle, discípulo de Austin y continuador de las investigaciones en el ámbito de los actos de habla, en donde básicamente centró sus esfuerzos. Considera que todos los actos lingüísticos están regidos por reglas y no sólo aquellos ritualizados, como mantenía Austin. El acto de habla pasa a ser una unidad mínima de interacción comunicativa y hace una clasificación de cinco tipos de actos dependiendo de su fuerza ilocutiva: Asertivos o representativos: nos dicen cómo son las cosas, y comprometen al hablante con la veracidad de lo expresado: 26

27 asentir, concluir, afirmar, etc. Ej: (Afirmo que) Carmen viene mañana. Directivos: sirven para dar órdenes ya que el emisor pretende que el oyente haga algo: pedir, ordenar, rogar, preguntar, avisar, etc. Ej: (Te pido que) No olvides escribir un correo electrónico a Luis antes de irte. Compromisivos: comprometen al hablante con la realización posterior de cierta acción: prometer, amenazar, ofrecerse a algo, etc. Ej: (Te prometo que) Ya no tendrás que recordármelo más veces. Expresivos: expresan sentimientos y actitudes; indican un estado sicológico: dar las gracias, disculparse, dar la bienvenida, felicitar, saludar, etc. Ej: Te agradezco que me hayas ayudado Declarativos: son aquellos cuyas palabras producen cambios inmediatos en la situación extralingüística: excomulgar, bautizar, declarar (la guerra, por ejemplo), 27

28 nombrar (a alguien, algo), inaugurar, etc Ej: Yo te absuelvo de tus pecados (Pérez-Cordón, 2008)(Pons, 2005)(Ortega Olivares, 2007) El mismo Searle propone en su modelo teórico que la adecuación de los enunciados para realizar una determinada fuerza ilocutiva está regulada por cuatro condiciones. Para explicar este fenómeno, vamos a tomar como ejemplo el acto de preguntar, cuya fórmula lingüística es la interrogación. (Escandell, 1993): - Condiciones de contenido proposicional. Se refiere a las características significativas que posee el enunciado con el que se llevará a cabo el acto ilocutivo. En una pregunta, sería la proposición o función proposicional. - Condiciones preparatorias. Son aquellas condiciones que dan sentido al acto ilocutivo. En el caso de una pregunta, la condición preparatoria es que el hablante desconozca la información, y que no sea evidente para los interlocutores que el oyente deba proporcionar tal información. - Condiciones de sinceridad. Sirven para expresar el estado psicológico del hablante, lo que siente al realizar el acto ilocutivo. Al realizar un pregunta, el hablante muestra su deseo de recibir una información. - Condiciones esenciales. Estas condiciones se usan para caracterizar el tipo de acto realizado. Una pregunta cuenta como un intento de obtener del oyente esa información. Con el incumplimiento de alguna de estas condiciones dará lugar a un infortunio comunicativo. En el caso de las pregunta, si no se cumple la condición esencial de querer obtener cierta información del oyente, se interpreta como una emisión contradictoria. O si falla la condición preparatoria, significará que el destinatario no es capaz de dar la información que se le ha pedido. 28

29 Pons Bordería (2004) también analiza la relación que se establece entre exponentes lingüísticos y la fuerza ilocutiva que se le pretende dar: La presencia de un determinado verbo, como prometer, garantizaría la existencia de una promesa. Asimismo, la fuerza ilocutiva correspondiente a una pregunta sería una petición, la de un imperativo sería una orden y la de un enunciado afirmativo sería un acto representativo. Y si esta equiparación se da siempre, sería posible incluir la fuerza ilocutiva en las representaciones sintéticas de los enunciados. (Pág. 31) Sin embargo, sabemos que tal correspondencia es imposible respetarla y la lengua está plagada de ejemplos donde una orden se puede realizar a través una pregunta ( Me traes un vaso de agua?) o petición a través de una enunciado declarativo (Hace frío en esta habitación). Searle denominó estos usos del lenguaje que rompen su teoría de un acto-una estructura formal, actos de habla indirectos. Para explicarlos, Searle afirma que existen una superposición de dos actos: uno literal y el otro no, y para poder reconocer el acto desviado es necesario entender la situación comunicativa en la que se emite. El problema planteado por los actos de habla indirectos es el de cómo es posible que cuando el hablante dice algo, quiere decir eso y algo más. El significado de un enunciado emitido por el hablante debe también ser descifrado por el oyente, y por eso los expertos han estudiado cómo es posible que el oyente entienda el acto de habla indirecto cuando la oración que oye y entiende significa otra cosa diferente. (Searle, 1969 en Escandell, 1993) 2.3. EL PRINCIPIO DE COOPERACIÓN Si un acto comunicativo se desarrolla con normalidad es porque todos los participantes de tal actividad han cooperado para que sea así. Es decir, el hablante ha emitido un enunciado con sentido y el oyente ha interpretado el mensaje, es decir ha captado la intención del hablante y ha actuado en consecuencia. Grice (1975) analizó la estructura interna de las conversaciones basándose en las condiciones esenciales de Searle y estableció su propia teoría, el principio de cooperación. Pretendía explicar una serie de normas implícitas a las intervenciones de los 29

30 hablantes en la conversación. El principio de cooperación defiende que los interlocutores están obligados a cooperar en el intercambio lingüístico. Así, tanto si el otro interlocutor es un amigo como si es un perfecto desconocido, tanto si nos cae bien como si nos cae mal, siempre intentaremos saber qué nos quiere comunicar, ya que generalmente los participantes de una conversación tienen este propósito común que tratan de alcanzar. (García-Cordón, 2003) Éste principio se desplegaba en una serie de máximas que usamos casi siempre de forma inconsciente cada vez que nos comunicamos y si alguna no se cumple estaríamos ante un caso de violación de alguna de las máximas lo que podría romper la comunicación. No son reglas a las que adscribirse de forma férrea sino que sirven de patrones para evaluar el comportamiento lingüístico. - La Máxima de Cantidad se refiere a la a cantidad de información que debe proporcionarse. Es decir, que su intervención sea todo lo informativa que requiera el propósito del diálogo pero que no sea más informativa de lo necesario: Diga lo justo. - La Máxima de Cualidad: Es la máxima de sinceridad: - No diga algo que crea falso. - No diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes. - La Máxima de Relación. Se expone a través del siguiente principio: Diga cosas relevantes. Se espera de los interlocutores que respondan de forma lógica y coherente. De no ser así, se estaría violando esta máxima. - La Máxima de Modalidad. Nuestras intervenciones deben ser claras y para ello es necesario evitar la oscuridad de expresión, la ambigüedad, que nos extendamos innecesariamente y el desorden en la exposición.. A pesar de que existan estos principios reguladores de la comunicación, la lengua no vive encorsetada y estas máximas se rompen con facilidad. Hay personas que para contar alguna anécdota les cuesta mucho ir al grano y comienzan sus relatos con una gran cantidad de detalles irrelevantes para la historia. En este caso se rompe la máxima de cantidad. Si a una pregunta como 30