2. Concepto y características de los niños con DEAL

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1 2. Concepto y características de los niños con DEAL A la vista de las críticas arriba mencionadas el alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje en lectura es aquel que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana y Literatura y, específicamente, en los contenidos relacionados con la lectura. Suele mostrar, en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la lectura. Este alumnado se caracteriza por tener dificultades en la descodificación de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Asimismo, esta limitación es específica en las áreas o materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos lectores, y no en aquellas otras donde la actividad lectora no es tan relevante. Esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales, o trastornos del lenguaje oral. Del mismo modo, estos problemas se pueden manifestar en la escritura, observándose notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del deletreo. De la misma manera, la falta de automatización de los procesos léxicos impide una adecuada fluidez, lo que puede contribuir a una deficiente comprensión lectora. Se considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia cuando, además de presentarse las condiciones anteriores, y después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos lectores. Un alumno o alumna se identifica con las dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia cuando muestra los siguientes indicadores: una competencia curricular en lectura con un retraso de dos cursos al menos, respecto al nivel que le correspondería por su edad cronológica, además de problemas asociados a la adquisición de la ortografía y al deletreo, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de escritura, y cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a una disgrafía o discalculia; este alumnado acredita un cociente intelectual superior a 80 DEA. Módulo I. Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura: dislexias 5

2 en tests de inteligencia general; un bajo rendimiento en tests estandarizados de lectura con un percentil inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de palabras o pseudopalabras. Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensión lectora. Llegados a este punto, qué características suelen presentar los alumnos con DEAL?: Problemas en el acceso al léxico El principal problema de los niños con dificultades de aprendizaje en lectura (DEAL) se encuentra en el reconocimiento de palabras aisladas (v.gr. Rack, Snowling y Olson, 1992). Dentro de este proceso, el aspecto que ha sido el centro de muchas investigaciones ha sido el procesamiento fonológico (v.gr. Domínguez y Cuetos, 1992; Jiménez y Hernández-Valle, 2002; Jiménez y Ortiz, 2000; Jiménez y Ramírez, 2002; Jorm y Share, 1983; Mody, 2003; Ramus, 2002; 2003; Snowling, 2000; Stanovich, 1988a). El mecanismo principal dentro del procesamiento fonológico es el de recodificación fonológica, es decir el proceso en el que los alumnos asignan a cada grafema su fonema correspondiente, de ahí que se establezca que los alumnos con DEAL tienen alterado este mecanismo, ya que en las tareas en las que se requiere únicamente el uso de estas habilidades, como en la lectura de pseudopalabras, los alumnos comenten muchísimos errores. Problemas en conciencia fonológica Otro aspecto relacionado con un óptimo desarrollo del procesamiento fonológico, y determinante en el aprendizaje de la lectura es la conciencia fonológica. Se entiende por conciencia fonológica, la habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral (Sinclair, Jarvella y Levelet, 1978). Se ha comprobado repetidas veces que los disléxicos tienen problemas en conciencia fonológica (v.gr. Bradley y Bryant, 1978; Bruck, 1988; Bruck y Treiman, 1990; Goswami DEA. Módulo I. Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura: dislexias 6

3 y Bryant, 1990; Jiménez, García, Ortiz, Hernández-Valle, Guzmán, Rodrigo, Estévez, Diáz y Hernández, 2005; Jiménez y Ramírez, 2002; Shankweiler y Liberman, 1989). La conciencia fonológica guarda una relación bidireccional con la lectura, tal y como pone de manifiesto Jiménez y Ortiz (1998, pp.40)...antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades lectoras básicas que, a su vez, proporcionarían la base para rendir en tareas fonológicas más complejas. Es decir, es obvio que para poder desarrollar la estrategia alfabética, siguiendo el modelo de Frith sobre el desarrollo de la lectura, los niños deben tener unas nociones mínimas sobre la fonología del lenguaje, que le permitan manejar las relaciones entre letras y sonidos (fonemas), estos conocimientos proceden en un inicio del lenguaje oral y de la conciencia fonológica. Una vez que el alumno ha adquirido un nivel medio en lectura, la experiencia adquirida con el material impreso favorecerá el dominio de niveles de conciencia fonológica, que no se adquiría naturalmente en un principio. Los distintos niveles de conciencia fonológica (silábica, intrasilábica, fonémica), guardan distintos grados de relación con la lectura en función de las características ortográficas de la lengua en el que se encuentre. Así en castellano existe evidencia de que la conciencia es un predictor de la habilidad lectora posterior (v.gr. Carrillo, 1994; Jiménez y Ortiz, 1997), mientras que la conciencia intrasilábica (capacidad para detectar rimas en las palabras) no parece tener un resultado tan claro sobre la lectura (Jiménez y Ortiz, 2000). Sin embargo, la conciencia fonémica, el nivel más alto de conciencia fonológica, es más relevante que la conciencia intrasilábica, debido a la transparencia del castellano. Esto no sucede en leguas con una ortografía opaca como la inglesa. En inglés el nivel de conciencia fonológica de mayor influencia y efecto sobre la lectura es la conciencia intrasilábica (Goswami, 1990). No obstante, se ha demostrado que los disléxicos tienen un déficit en conciencia fonémica, independientemente de las características ortográficas de la lengua (Guillon y Dodd, 1994; Jiménez, 1997; Metsala, 1999; Nicolson y Fawcett, 1995;). DEA. Módulo I. Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura: dislexias 7

4 Problemas con la memoria verbal Otra característica de los niños que presentan DEAL son los problemas con la memoria verbal, mientras que no parecen presentar problemas cuando los estímulos a procesar son visuales (O Shaughnessy y Swanson, 1998). El principal problema surge cuando tienen que retener secuencias con códigos verbales en forma de representaciones fonológicas. Los investigadores destacan que los disléxicos tienen tanto problemas en la memoria a corto plazo (es un sistema pasivo de almacenamiento de información) como en la memoria de trabajo (que es la encargada de retener en un intervalo corto de tiempo, mientras se está realizando otra tarea cognitiva). Según Brady, Shankwiler y Mann (1983) la dificultad que presentan los niños con DEAL, está en el hecho de tener que transformar las palabras que leemos en fonemas y almacenarla en la memoria a corto plazo, esto es, se trata de un problema en la codificación fonética durante la lectura. Según el modelo de Baddeley (1990) la memoria de trabajo, está compuesta por tres componentes: 1) lazo articulatorio, que consta de un almacén de información fonológica y de un proceso de repetición responsable de que la información verbal se retenga mientras pasa al almacén a largo plazo, 2) agenda visoespacial, subsistema encargado de procesar información espacial y 3) ejecutivo central, que gestiona los recursos cognitivos disponibles. Según esto, los problemas en la memoria de trabajo comienzan por un fallo en el mecanismo de repaso del lazo, que a su vez desencadenan problemas en la integración de esa información en la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo también parece afectada en los niños con DEAL al procesar información semántica (Swanson, 1986). Problemas en velocidad de nombrado Relacionado con los problemas de memoria, destacamos otro problema que suelen presentar los alumnos y es la dificultad con la denominación de elementos sobre todo cuando hay presión de tiempo. Esta habilidad se relaciona con la capacidad del alumno para rescatar información verbal almacenada en la memoria a largo plazo. Sobre todo se sabe que los alumnos con DEAL tienen problemas con la denominación rápida DEA. Módulo I. Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura: dislexias 8

5 automatizada (v.gr. Bowers y Wolf, 1993; Wolf, 1991; Yap y Van der Leij, 1991). Para algunos autores la contribución de la velocidad de nombrar a la lectura es indirecta a través de su relación con las habilidades de procesamiento fonológico (Näslund y Schneider, 1991; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994; Wagner, Torgesen, Rashotte, et al, 1997). Existe también evidencia empírica de que la velocidad de nombrar contribuye directamente a la adquisición de la lectura y no indirectamente a través de factores como la conciencia fonológica o la articulación (Bowers y Wolf, 1993; Cutting, Carlisle y Denckla, 1998; Wolf, 1997). Desde esta última perspectiva, se defiende la hipótesis del doble déficit (Wolf y Bowers, 1999; 2000), desde la cual se postula que la dislexia puede ser debida tanto a un déficit en el procesamiento fonológico, que impide manipular los sonidos de las palabras, como a un déficit en la velocidad de nombrar que dificulta el acceso y la recuperación de los nombres de los símbolos visuales. La independencia entre ambos tipos de déficit pone de manifiesto la existencia de distintos subgrupos de niños con dificultades específicas en la lectura. Por un lado, se encontraría un subgrupo de disléxicos con problemas fonológicos y velocidad de nombrar normal; por otro, un grupo de disléxicos con problemas en velocidad de nombrar y habilidades fonológicas normales, y un tercer grupo de disléxicos que presentarían problemas en las dos habilidades (v.gr., Badian, 1997; Bowers y Wolf, 1993; Lovett, Steinback y Frijters, 2000; Wolf, 1997; Wolf y Bowers, 1999). En español, Guzmán, Jiménez, Ortiz, et al (2004) examinaron la velocidad de nombrar en disléxicos que presentaban déficit fonológico. Los resultados mostraron que estos alumnos eran más lentos en las tareas de nombrar colores, dibujos, números y letras que un grupo control de edad cronológica. En cambio, no se encontraron diferencias significativas, en velocidad de nombrar, entre el grupo de disléxicos y el grupo control igualado en nivel lector. Esto es, los disléxicos que participaron en el estudio no presentaban un déficit en velocidad de nombrar, lo que corrobora los resultados de otras investigaciones que tampoco han encontrado este déficit (Badian, 1996; Olson, 1995; Pennington, Cardoso, Green y Lefly, 2001). DEA. Módulo I. Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura: dislexias 9

6 Problemas en percepción del habla La percepción del habla es una faceta muy especializada de la audición humana. Nuestro sistema cognitivo es capaz de traducir la señal acústica en una representación lingüística estable, pese a que la señal del habla sea una onda sonora compleja que varía constantemente y no se diferencia físicamente de otras ondas sonoras. Mientras que la discriminación de las señales acústicas, que no son del habla, se realiza con mayor facilidad que su identificación, la discriminación de la señal hablada esta ligada a la identificación de dicha señal. Una serie de estudios han examinado el papel de la percepción del habla en la lectura y han demostrado que existen diferencias entre los niños con dislexia y los normolectores en las tareas de percepción categórica y que los niños disléxicos no distinguen entre pares de fonemas tan claramente como los normolectores (Ortiz y Guzmán, 2003). Los niños con dificultades necesitan un mayor input del habla para identificar las palabras que tienen una mayor similitud sonora (vecinos fonológicos). Estos resultados sugieren que la percepción del habla puede contribuir a la lectura de palabras. Problemas en procesamiento temporal Los alumnos también suelen presentar dificultades para reconocer dos estímulos (visuales o auditivos) presentados secuencialmente y separados por intervalos de tiempo corto (Tallal, 1980). Es decir, los alumnos con dificultades lectoras parecen tener problemas de procesamiento temporal con estímulos auditivos y visuales, sin embargo Studertt-Kennedy (2002), afirman que el déficit en procesamiento temporal tiene naturaleza fonética y no meramente auditiva. El estudio de Ortiz y Guzmán (2003) encuentra que esta variable contribuye directamente a la lectura de palabras y pseudopalabras en alumnos disléxicos, la explicación del bajo rendimiento lector de estos alumnos mejora un 11.02% cuando se incluye la percepción del habla. Este hallazgo sugiere que la habilidad para discriminar auditivamente sonidos del habla es una variable importante que debe ser considerada independientemente de la conciencia fonémica en la explicación de las dificultades de aprendizaje en lectura. Asimismo, hay DEA. Módulo I. Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura: dislexias 10

7 evidencia empírica en español de la existencia de déficit en percepción del habla (Ortiz, Jiménez, García, García, Hernández-Valle, Rodrigo, Estévez, Díaz y Hernández, 2006). Problemas en procesamiento sintáctico El estudio de las habilidades fonológicas de los niños con dislexia ha constituido el núcleo de investigación de mayor relevancia en la última década. Sin embargo, el papel del procesamiento sintáctico-semántico ha recibido mucha menos atención. La evidencia de la posible alteración en el nivel sintáctico de los alumnos disléxicos surge a partir de distintos estudios electrofisiológicos y los estudios acerca de la comprensión de las cláusulas de relativo. Los estudios electrofisiológicos han puesto de manifiesto que distintos estadios de procesamiento pueden estar afectados en la dislexia. Las diferencias en el procesamiento de la información cognitiva se reflejan en las variaciones de los patrones espaciales y cursos temporales de la actividad neural. El aumento de las amplitudes y de las latencias es interpretado como una evidencia a favor de una alteración en el procesamiento sintáctico, donde una mayor amplitud indica un mayor esfuerzo para procesar la información y un aumento de la latencia representa una menor velocidad de procesamiento. Con el uso de medidas de potenciales evocados relativos a eventos se ha encontrado que existen diferencias significativas entre los alumnos disléxicos y los normolectores. En la actualidad, existe un amplio consenso en cuanto a que el problema clave de los disléxicos evolutivos está en el procesamiento léxico. Ahora bien, estas dificultades en el reconocimiento léxico repercuten negativamente en el procesamiento sintáctico, y su repercusión en este nivel de procesamiento es mayor a medida que se consolida el historial de dislexia (Bryant, Nunes y Bindman, 1998). Algo similar ocurre con el procesamiento semántico, a medida que los disléxicos pasan de curso se acentúan las diferencias con los normolectores en este nivel de procesamiento. En español, el estudio de Jiménez, García, Estévez, et al (2004) se centró en explorar el procesamiento sintáctico de los alumnos con dificultades lectoras y normolectores igualados en EC y NL. Estos autores analizaron la ejecución de dichos grupos en distintas tareas de procesamiento sintáctico que agruparon en tres bloques: concordancia de género y número, estructura gramatical y palabras DEA. Módulo I. Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura: dislexias 11

8 funcionales. Los niños con dislexia obtuvieron peores puntuaciones en la escala global de procesamiento sintáctico que los normolectores más jóvenes. Cuando se controló el efecto de la memoria de trabajo, el déficit en el procesamiento sintáctico se manifestó en las tareas de concordancia género y número, y no en las tareas de estructura gramatical y uso de palabras funcionales. Los hallazgos encontrados en esa investigación sugieren que el déficit en el procesamiento sintáctico está determinado por las dificultades en el procesamiento fonológico que caracteriza a los niños con dislexia. Los niños disléxicos tienen mayor dificultad en procesar las tareas de concordancia de género y número ya que demandan mayor carga fonológica. En cambio, estas dificultades no se manifiestan en forma de déficit cuando las tareas proporcionan información contextual como ocurre en el caso de las tareas de estructura gramatical y palabras funcionales. Problemas en la especialización hemisférica para el lenguaje Por último, hay diferentes estudios que han demostrado que los alumnos con DEAL se caracterizan, a diferencia de los normolectores, de presentar una mayor convergencia en el mismo hemisferio (HI) de las funciones espaciales y verbales (v.gr. Jiménez, Hernández y Conforti, 2006; Manga y Ramos, 1986). Por lo que este aspecto, influye en su rendimiento, la lateralización divergente de estas funciones permite que, durante la lectura, se activen simultáneamente tanto el área lingüística izquierda, que elabora la fonología de la palabra, como el área espacial derecha, que procesa la ortografía de la palabra, sin que se produzca ninguna interferencia entre las estrategias propias de los dos hemisferios (Jiménez, Hernández y Conforti, 2006, pp. 511). DEA. Módulo I. Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura: dislexias 12