II ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA

Transcripción

1 CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI II ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN: PABLO FRISCH NATALIA STOPPANI Publicación Anual - Nº 2 ISSN: X

2 Título de la publicación: II Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América Directores de la publicación: Pablo Frisch y Natalia Stoppani Título del artículo: Aprender con los padres. Una experiencia desde la perspectiva de las pedagogías emancipadoras. Autor/es del artículo: Sergio Ricardo Leonian Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio Subdirector: Ing. Horacio López Director Artístico: Juano Villafañe Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero Secretario de Investigaciones: Pablo Imen Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011] De los autores

3 Aprender con los padres. Una experiencia desde la perspectiva de las pedagogías emancipadoras. Resumen: Leonian, Sergio Ricardo. El objetivo de este escrito es socializar una experiencia acerca del trabajo con padres de alumnos de primer ciclo que concurren al grado de recuperación (modalidad apoyo pedagógico) en una escuela pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, cuyas familias se encuentran en situaciones de desamparo. Nos referimos al término experiencia en tanto transformación de sí, en palabras de Heiddegger, a eso que nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma (citado en Larrosa, 1996). El recorrido por el sistema educativo formal de cualquier niño, niña, adolescente, joven o adulto se organiza en base a una serie de indicadores que organizan cohortes teóricas. Cualquier desviación de las mismas es indicio de algún tipo de falla, y que en todos los casos se significa como estigma de anormalidad o un fracaso del sujeto que aprende. A su vez estos indicadores que se construyen en base a formatos escolares tradicionales se han naturalizado en las representaciones sociales acerca del tránsito posible para las categorías de infancia, adolescencia, juventud y adultez. Éstas son una construcción conceptual que encierra procesos biológicos y psicológicos que están definidos por un contexto socio histórico e ideológico específico. Según el marco conceptual de la época, genera diferentes subjetividades que deberán ser interpretadas según los signos de cada tiempo social para poder comprender la relación entre diferentes generaciones. Entendemos a la mesa de trabajo con padres como aquellas experiencias de los participantes, ligadas a su recorrido de vida que, en tanto acto de formación y la pedagogía como dispositivo que ofrece un lugar en el que se construye y se transforma la experiencia de sí (Larrosa, 1996 y 1995), permita organizar espacios de apoyo pedagógico-didáctico y pedagógico-políticoque garanticen aprendizajes en distintos contextos institucionales y/o interinstitucionales desde las pedagogías emancipadoras.

4 Un poco de historia. Es necesario brindar a los padres la oportunidad de aplicar sus habilidades de pensamiento, creativas y dinámicas junto a sus hijos y docentes una alternativa sistemática favoreciendo la formación de conocimientos reflexivos que rompan con la lógica tradicional (bancaria) de transmisión de saberes memorísticos. Así el proceso de enseñanza aprendizaje adquirirá la coherencia y racionalidad de disminuir rumores y aspectos angustiantes que alcanzan tanto a los maestros, directivos como a los alumnos y a sus padres. Para ello es necesario conocer las ideas fuerzas sobre las cuáles se apoya la acción pedagógica que se despliega en el aula. Se ensayan algunos conceptos orientadores: el de pedagogía crítica para analizar el espacio del aula como aquel que promueve relaciones críticas y potencialmente autónomas y pedagogía de la praxis como criterio ordenador de las acciones que se establecen en el mismo dispositivo más allá de la instancia áulica. Objetivos Generales. Crear espacios y condiciones para pensar y reflexionar sobre como aprendemos, desde el análisis de la propia experiencia individual-grupal, alentando una actitud de pregunta permanente. Acceder a nuevos aprendizajes relacionados con los aspectos metodológicos de las actividades, alentando la formulación de propuestas alternativas. En base a los objetivos esbozados se pretende que los padres, al finalizar los encuentros sean capaces de: Estimular el desarrollo de una actitud participativa y solidaria con el marco de la vida democrática. Promover la adopción de un espíritu de apertura, reflexión y cambio. Líneas de acción. En función de los objetivos propuestos, la mesa de trabajo con padres, es un espacio de trabajo integrado por padres de primero, segundo y tercer grado (primer ciclo) y maestro de grado de recuperación que profundizan las discusiones y sugieren pasos a seguir, a partir del concepto de pedagogía prefigurativa. Coincidimos con Hernán Ouviña podemos definir entonces a la pedagogía prefigurativa como un conjunto de prácticas que, en el momento presente, anticipan los gérmenes de la educación futura. Dichas prácticas (por definición políticas) involucran tres dimensiones fundamentales, a saber: la

5 organización, la acción colectiva y los sujetos o fuerzas sociales en pugna (La pedagogía prefigurativa en el joven Gramsci. Una aproximación a la teoría y práctica de la educación futura. Buenos Aires. Noveduc libros Pag. 163) En este sentido, ésta mesa, trabaja lo pedagógico más allá de lo curricular; entendiendo a este espacio como un espacio de participación horizontal y toma de decisiones como dispositivo. A través de su participación protagónica, los padres, tienen la función de aportar para el análisis, sus vivencias, sus dificultades y sus limitaciones con respecto a cómo aprenden sus hijos. El maestro de grado de recuperación tiene la función de facilitar la construcción de un clima y una dinámica favorable para el grupo y en el mismo se generen los aprendizajes deseados. En la práctica esto se traduce en: - la coordinación de las reuniones en función de la mejor producción. - la observación de la dinámica y del proceso de aprendizaje a los efectos de brindar al grupo información confiable acerca de la solución y los ajustes. Los encuentros son quincenales, de sesenta minutos de duración, los mismos se desarrollan en el aula de usos múltiples. En el transcurso de los encuentros se pueden distinguir tres momentos: - PRELIMINAR - PRODUCTIVO - EVALUATIVO El preliminar es un momento informal, que apunta a la puesta en clima de trabajo. En el momento de producción, cada uno de los participantes hace su aporte intercambiando información, ideas, comentarios, dando lugar luego a la libre discusión, tomando como eje el aporte de cada uno. Durante este momento, puede hacerse un aporte teórico, relacionado con el tema en cuestión, siempre que el grupo lo considere necesario. Sobre el final de cada reunión se preserva un espacio para que cada uno de los integrantes exprese libremente su opinión sobre la misma. La opinión emitida contempla los siguientes aspectos: - cómo se sintió cada participante a nivel personal? - cómo vio el clima del grupo y si hubo aprendizaje?.

6 Se hace camino al andar entre sueños y utopías. Esta propuesta, la que hoy llega a ustedes, intenta ofrecer un espacio a los padres para garantizar que la construcción del saber trasciende los niveles subjetivos o grupales y se convierte en un saber-hacer y evitar comentarios que algunos padres manifiestan en la puerta de la escuela la escuela ya no enseña como antes, los chicos cada vez aprenden menos a mi hijo no le entra no le sale Hemos observado que la queja es comúnmente empleada por todos los participantes que concurren a la mesa. Observamos así mismo, una diferencia entre el uso que hacen de la queja, algunos concurrentes con respecto a otros. Un grupo utiliza la queja lamento, mientras que el otro usa la queja reclamo. Coincidimos con Alicia Fernández cuando dice la queja lamento, puede construirse con frases similares a los de la queja reclamo, la diferencia reside en el tono y en la respuesta que demandan y/o esperan del que la escuche. Quién escucha una queja lamento es llamado sólo condolerse y es difícil que a partir de lo enunciado pueda pensar, es decir la queja lamento, inhibe el pensar, la carga sana de agresividad (necesaria para pensar) se desgrada y aparece como lamento. En la queja-reclamo, ya hay un manejo diferente de lo que Mabel Burin llama deseo hostil, quién la enuncia y quién la escucha pueden acceder más fácilmente a una reflexión crítica (La sexualidad atrapada de la señorita maestra). Editorial Nueva Visión. Bs. As Pag.133). Pretendemos, entonces, a fin de analizar la queja de los participantes, pensar en la imagen representación que los mismos suelen tener de la institución ESCUELA, que se manifiesta en su discurso acudiendo a sus aprendizajes adquiridos en su biografía escolar, dado que piensan que el docente debe enseñar cómo sus maestros les enseñaron a ellos. Esto responde al imaginario institucional que cada uno de ellos tiene del término escuela. Llamenos imaginario al conjunto de imágenes y representaciones (generalmente inconscientes), que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos, tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento. Observamos que los desplazamientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria, operan en este grupo de padres a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea a través de la queja reclamo; como así también se perciben obstáculos para el desarrollo de las actividades expresadas por medio de la queja lamento.

7 Derrida nos recuerda que el qué hacer es un interrogante moderno, y que solo puede hacerse en la modernidad, cuando aparece un espacio de acción de los humanos, cuando deja de plantearse una garantía absoluta de lo divino y cuando emerge con fuerza una idea democrática, secular, laica, política. El primero que la formula es Kant, filósofo alemán, quién cree que esa pregunta se podía plantear porque se sabía que hacer. Había un enlace muy claro entre tres preguntas: qué puedo hacer?, qué tengo que hacer?, y qué me está permitido esperar?. Esta correspondencia presidida un rígido aparato de saber es lo que hace que no pueda esperarse nada nuevo, nada que ya no sepa, y por eso hay una cerrazón inmediata de todo el sistema. Tomando esta idea de Derrida, y también la invitación a pensar el compromiso educativo, sin dejar de comprometer el pensamiento con la praxis transformadora. Trabajar con padres en situaciones de desamparo, requiere de un compromiso que nos permita vencer los prejuicios y aceptar el desafío. El sueño del qué hacer, en el cual Derrida, toma las ideas de Lenin, es el sueño que no deja de reconocer que hay una larga trayectoria de pensamiento utópico en la pedagogía argentina, marcada entre otros por las hermanas Olga y Leticia Cossentini, Luis F Iglesias, Francisco Paco Cabrera entre otros.

8 Bibliografía. ALFORJA Publicaciones de Educación Popular. Técnicas participativas para la educación popular. Buenos Aires. Editorial Hvmanitas CEDEPO. Cossettini, Olga (1942) La escuela viva. Buenos Aires. Losada. Derrida, Jacques (1997) El tiempo de una tesis. Desconstrucción e implicancias conceptuales. Barcelona. Proyecto A ediciones. Fernández Alicia (1992) La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Buenos Aires. Editorial Nueva Visión. Freire, Paulo (2004) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. (2005) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México. Siglo XXI Editores. Iglesias, Luis (1995) La escuela rural unitaria. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata. Lahire, Bernard (2006) Fabricar un tipo de hombre autónomo : análisis de los dispositivos escolares, en su El espíritu sociológico. Buenos Aires. Manantial. Larrosa, Jorge (1996) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, Barcelona, Laertes. (2001) Escuela, poder y subjetivación. Madrid, La Piqueta. Ouviña, Hernán (2011) La pedagogía prefigurativa en el joven Gramsci. Una aproximación a la teoría y práctica de la educación futura en Hillert, Flora, Ouviña, Hernán, Rigal, Luis y Suárez, Daniel: Gramsci y la educación. Pedagogía de las praxis y políticas culturales en América Latina. Buenos Aires. Noveduc libros. Invierno, 25 de Julio de 2014