DISGRAFIA. La dificultad para aprender a escribir

Transcripción

1 DISGRAFIA La dificultad para aprender a escribir

2 AGRAFIAS A. Agrafias por defecto lingüístico: 1. Agrafía lexical Confunde palabras que se leen igual y se escriben diferente Circ. angular, supramarginal; sustancia blanca subcortical 2. Agrafia fonológica Dificultad en la relación fonema-grafema Confunde palabras que se parecen visualmente Dificultad para escribir pseudopalabras Lesión supramarginal, insular 3. Agrafia profunda Semejante a la anterior; dificil escribir palabras funcionales Escribe mejor palabras de contenido concreto antes que abstracto Comete paragrafias semánticas Lesión extensa, supramarginal, insular (angular posterior indemne) 4. Agrafia semántica Escriben sin sentido, en jerga

3 B. Agrafias por defecto motor 1. Agrafia apráxica Escribe de modo ilegible Se asocia a afasia y a apraxia ideomotriz Lesión de la circ. angular izquierda 2. Agrafia ideatoria Dificultad en dibujar el grafema; mejora copiando No hay apraxia Lesión parietal contralateral a la mano usada 3. Agrafia espacial Falta de orientación de la línea, espacios en blanco Reiteración de trazos Lesión parietal derecha (con inatención visual) 4. Agrafia alográfica Cambio de estilo de letra: pasa de minúsculas a mayúsculas 5. Agrafia unilateral Sólo para la mano izquierda También afecta la escritura a máquina Lesión del cuerpo calloso

4 DISGRAFIA: Defectos esenciales del niño con disgrafia Las dificultades son iguales al escribir espontáneamente o al dictado Los defectos son similares al escribir a mano, a máquina o en computador Se asocia a defectos verbales (fonemáticos o de expresión verbal) Se asocia a dislexia, discalculia, dispraxia.

5 DISGRAFIA 1. Defectos de deletreo: Fonográficos y morfológicos Errores de segmentación Inversiones 2. Defectos sintácticos: Omisión de palabras Ordenamiento incorrecto Relaciones pronombre-verbo incorrectas Inflexiones incorrectas Oraciones incompletas Sintaxis simplificada (más en cláusulas subordinadas o coordinadas)

6 DISGRAFIA 3. Defectos de puntuación: Dificultad para ubicar los signos de-puntuación Dificultades para usar las mayúsculas 4. Defectos del manuscrito: Letras que no se entienden Rotación o inversión de letras Mayúsculas y minúsculas mezcladas Variaciones del tamaño de la letra 5. Defectos de composición: No puede expresar ideas por escrito Pobre organización de los párrafos Pobre organización del plan Expresión telegráfica, mal empleo de verbos y frases repetidas.

7 PROBLEMAS COGNITIVOS EN LA LECTOESCRITURA I. PROCESOS PERIFERICOS: Percepción visual de los signos gráficos: a) Reconocimiento de letras es normal b) Discriminación (entre l y t, m y n, b y d, ele.) c) Investigaciones muestran que entre disléxicos y lectores normales no hay diferencias en percibir y reproducir signos gráficos. d) Estudios de percepción secuencial tampoco muestran diferencias en el procesamiento temporal cuando las secuencias no tienen una traducción verbal. Conclusión: El problema central de la disgrafia no se debe a déficit en los procesos periféricos de percepción y retención visual de letras.

8 PROBLEMAS II. PROCESOS CENTRALES: a) Procesos cuya complejidad, amplitud y nivel de abstracción requieren de la integración ale gran cantidad de componentes cognitivos y verbales, pueden ser el lenguaje, inteligencia, pensamiento formal abstracto b) Investigaciones muestran que no presentan deficiencias en este nivel de procesamiento. c) Investigaciones sobre CI tampoco señalan que haya relación directa entre las deficiencias lectoras y el rendimiento intelectual

9 PROBLEMAS COGNITIVOS EN EL ENFOQUE (Cont.) III. PROCESOS INTERMEDIOS Se atribuye el origen de las dificultades disléxicas a insuficiencias en los procesos intermediarios que traducen los signos gráficos en significado verbal Estos procesos.son: a) La memoria fonológica de corlo término, b) El procesamiento fonológico, c) El procesamiento ortográfico. Estos hallazgos tienen consecuencias para elaborar explicaciones y estrategias de habilitación.

10 III. PROCESOS INTERMEDIOS A. Memoria de corto plazo Disléxicos muestran insuficiencia en la velocidad para evocar oportunamente fonemas, retenidos en memoria (le largo término y procesar los estímulos gráficos. Vellutino y col. refuerzan la hipótesis que el elemento central en las dislexias en los niños más pequeños es resultante de dificultades para almacenar y evocar los fonemas. En disléxicos de mayor edad la dificultad se da en la codificación. En lectura inicial el niño tendría mayores dificultades en la descodificación de la estructura fonológica; en cambio a nivel de lectura avanzada (2 gr.) el mayor problema estaría en la decodificación del significado. Se piensa que si no pueden codificar los fonemas también tienen dificultad para recordar todo el material codificado verbalmente; genera déficit acumulativos que causa dificultades crónicas de aprendizaje. Snowling plantea que el déficit que presentan los disléxicos en la memoria de corto plazo les origina dificultades para la integración de fonemas al enfrentar palabras nuevas

11 III. PROCESOS INTERMEDIOS B. Procesamiento fonológico: Existe consenso que señala que las dificultades de los disléxicos reside en el procesamiento de la información fonológica contenida en los signos ortográficos. El principal problema estaría en un "déficit en las presentaciones fonológicas que dificulta la asimilación de los fonemas y su integración al signo escrito La habilidad para discriminar secuencias fonémicas y reproducirlas oralmente es muy estrecha. Los niños disléxicos tendrían disminuida la conciencia fonológica que es la que permite desarrollar la segmentación fonémica (de las palabras, con lo que se da la atención de los aspectos más relevantes de los fonemas).

12 B. El procesamiento fonológico La conciencia fonológica formaría parte de la conciencia metalinguística, lo que implica una habilidad para controlar el procesamiento de las propias operaciones verbales mediante fonemas, palabras, oraciones y proposiciones e interrelacionadas Conclusión 1) La conciencia fonológica implica: discriminación de la información auditiva y verbal y 2) La capacidad de efectuar procesamientos metalinguísticos de ella que permitan transformar la información en significado verbal

13 III. PROCESOS INTERMEDIOS C. Procesamiento ortográfico: Se plantea considerar el procesamiento ortográfico visual como punto de partida para el procesamiento fonológico. El procesamiento ortográfico es un proceso que consiste en el reconocimiento y la utilización de las claves ortográficas como indicador que permite verificar la pronunciación o el significado. Al iniciar la decodificación de los signos gráficos se verifica primero su pronunciabilidad como palabra, y su correspondencia con la ortografía, para acceder al léxico (así o hacia, hacia o hacía), dependiendo percepción y meritoria visual (del reconocimiento Ortográfico).

14 III. PROCESOS INTERMEDIOS D. Procesamiento ortográfico: La ineficiencia en el procesamiento ortográfico sería una dificultad para atender selectiva y automáticamente a las claves ortográficas, causadas por una deficiencia de los mediadores verbales y no en alteraciones en la percepción visual Se desprende que en algunos casos de retardo lector, las habilidades en el reconocimiento ortográfico - o visual - permiten compensar los déficit en el procesamiento fonológico.

15 DISCALCULIA La dificultad para aprender a calcular aritméticamente

16 DEFECTOS PRINCIPALES DEL NIÑO CON DISCALCULIA a) Dificultades para aprender a usar los números b) Dificultades para aprender a usar el espacio d) Dificultades para aprender las operaciones aritméticas básicas e) Dificultades para copiar números. a) Dificultades para aprender a resolver problemas matemáticos

17 a) Dificultades para aprender a usar los números No pueden aprender los nombres de los números No pueden aprender a escribir o copiar los números No pueden aprender a usar los signos matemáticos: No aprenden el significado de los signos No aprenden a operar con los signos No aprenden las reglas básicas del cálculo Olvidan llevar al momento de sumar, etc.

18 b) Dificultades para aprender a usar el espacio: Para aprender la importancia del lugar Para alinear los números durante las operaciones Reunir objetos en un grupo o clase Ordenar secuencias de números Ubicar números horizontal o verticalmente

19 c) Dificultades para aprender las operaciones aritméticas básicas Contar objetos Aprender las tablas de cálculo aritmético Retener datos numéricos Seguir algoritmos de cálculo Usar líneas para separar factores y producto d) Dificultades para copiar Omiten dígitos, decimales o signos

20 e) Dificultades para aprender a resolver problemas matemáticos: Para descodificar problemas escritos en símbolos matemáticos Dificultades para comprender conceptos de cálculo.

21 DEFECTOS LÓGICOS La dificultad para aprender a razonar, argumentar, demostrar

22 Razonamiento Es una forma de pensar, fundado en inferencias, mediante el cual el hombre obtiene una conclusión útil y válida a partir de una serie de premisas.

23 Lógica Es la ciencia del razonamiento válido y riguroso, cuya finalidad es establecer las condiciones que posibilitan llegar a conclusiones consistentes, basados en un proceso llamado inferencia, a partir de un conjunto de datos llamados premisas.

24 Razonamiento lógico (RL) Desde el punto de vista de la pedagogía y la psicología, el RL es un proceso del pensamiento formativo y determinativo, en el sentido de que permite el establecimiento de nuevas formaciones psíquicas de la conciencia con respecto a datos de la realidad, acerca de los cuales hay que elaborar nueva información social (conocimientos); proceso que esta sometido a un desarrollo regular.

25 Tipos de RL A. Matemático B. Lingüístico C. Visual

26 RL de tipo matemático Generalización abstracta Especialización Simplificación Reducción al absurdo Condiciones de la solución posible Condiciones del problema Demostración indirecta.

27 RL de tipo Lingüístico Formación de conceptos Semejanzas y analogías Abstracción, concretización Generalización, particularización, especificación Contradicciones (paradojas, antinomias) Silogismos Deducción, inducción, abducción.

28 RL de tipo visual. Extrapolación Cierre gestáltico Semejanzas Diferencias Rotaciones Sucesiones.

29 La Confusión Cognitiva Guarda una relación con los defectos del RL Interviene en el control de los procesos cognitivo-productivos de la conciencia. Se observa como: - Automatismo del pensamiento. - Rigidez ante la realidad. - Polaridad negativa. - Precariedad deductiva. - Per-fluidez ideatoria.

30 Defectos del desarrollo del razonamiento lógico Lo constituyen todas las deformaciones, determinadas epigenéticamente y/o cinéticamente, en el procesamiento de la información social del niño o del adolescente que le impiden obtener y/o sacar conclusiones válidas y rigurosas a partir de premisas y/o datos que normalmente pueden ser abordados por sus pares.

31 Dysrationalia La tienen ciertas personas que tienen elevadas puntuaciones en un test (de inteligencia, por ejemplo), pero que no pueden pensar bien. Por ej., caen presa de slogans políticos, de falsa publicidad o de cualquier argumento absurdo común que oye. Sternberg RJ, Inteligencia exitosa (1997)

32 Defectos lógico lingüísticos. Tres corrientes principales: De Piaget, De Vigotsky y La testología funcionalista americana acerca del CI.

33 Defectos lógicos Debilidad de inferencia Pobre razonamiento verbal Capacidad limitada para la abstracción y simbolización Defectos en la aplicación de la matemática de nivel superior Dificultad para aprender reglas lógicas (y morales) a través del lenguaje Tendencia a la concreción simplificada

34 Las limitaciones secundarias a disfasia del desarrollo, son esencialmente defectos lógicos En la adquisición de las capacidades teóricas En la escritura y redacción En la comprensión y uso de las reglas gramaticales En la reproducción y uso de conocimientos: en la argumentación En la abstracción y el uso de reglas lógicas, semánticas y de razonamiento matemático En la utilización del tiempo En la formación de sus valores morales

35 Los defectos del desempeño verbal y matemático en adolescentes son defectos lógicos Defectos en la lectura: dificultades de comprensión Defectos de automatización de la escritura Defectos en el aprendizaje de lenguas Defectos en el aprendizaje de las ciencias Defectos en las capacidades matemáticas Dificultades en la abstracción y simbolización Déficit en el aprendizaje y uso del lenguaje lógico

36 Soporte neuropsíquico de los DDRL Comprometen principalmente las diversas regiones corticales comprendidas en el hemisferio izquierdo (para los diestros), especialmente las zonas temporo-parietales y frontales. Por lo que respecta al hemisferio derecho, su contribución radica principalmente en los aspectos emocionales y gestalticos del procesamiento del lenguaje. La norma para un procesamiento y desarrollo adecuado del razonamiento lógico de la conciencia requiere del trabajo concertado (simultáneo) de ambos hemisferios del cerebro en lo que A. Luria dio en llamar melodia cinética.

37 TEORÍAS EXPLICATIVAS Perspectiva neuropsicológica clásica La perspectiva neuropsicológica clásica acentúa la relación entre el comportamiento y el cerebro, entre el comportamiento y los factores neurológicos implicados en las nociones matemáticas: conceptos, relaciones, operaciones y resolución de problemas. Pero las formas de entender la neuropsicología han condicionado el acercamiento o la relación que se ha establecido con el cálculo. Desde la neuropsicología clásica la relación con el cálculo se ha establecido por diferentes motivos: para conocer la patología asociada al daño cerebral o a los hemisferios cerebrales y para conocer el daño cerebral y la integridad funcional de los distintos componentes cerebrales de las dificultades de aprendizaje en general y del cálculo en particular, mediante el uso de test estandarizados.

38 TEORÍAS EXPLICATIVAS Enfoque localizacionista estricto Analiza el procesamiento mental en el cerebro en términos de componentes independientes. El daño cerebral es interpretado como la pérdida de un componente específico o la desconexión de la interacción entre componentes separados. Los estudios de grupos de pacientes con lesiones cerebrales comunes han conducido a la descripción de patrones de afectación que generalmente aparecen asociados y que son conocidos como síndromes. Considera que en el cerebro se localizan de forma precisa las diversas funciones mentales, existiendo una correspondencia entre una función mental y su localización. En este contexto, el cálculo fue considerado como una función unitaria e independiente, específicamente lateralizada y localizada. El daño cerebral era interpretado en términos de la pérdida de la función específica.

39 TEORÍAS EXPLICATIVAS Localización tradicional asociativa Desde la consideración del cálculo como la función unitaria, se materializó la idea de que era posible relacionarlo con unos grupos de células determinados situados en el córtex: localizar la función, describir su naturaleza y explicar los mecanismos causantes. Las observaciones clínicas sobre las secuelas en la función del cálculo de las lesiones cerebrales observadas en los pacientes dieron origen a la búsqueda de las relaciones entre áreas corticales y la función del cálculo, mediante el estudio de grupos de pacientes con lesiones comunes en su localización que permitan la descripción de síntomas, generalmente asociados, o síndromes. Hécaen, Angelergues y Houillier (1961), en su estudio sobre 183 pacientes, clasificaron a los sujetos en tres categorías, según su dificultad en las operaciones aritméticas: 1. Alexia digital y agrafia: desórdenes en las operaciones aritméticas debido a las perturbaciones de la lectura y escritura de los números. 2. Discalculia espacial: desórdenes de la organización espacial del cálculo escrito. No se respetan las reglas para colocar los dígitos escritos en su orden apropiado. 3. Anarithmetia: desórdenes de las operaciones aritméticas, débilmente unida a los dos primeros desórdenes.

40 TEORÍAS EXPLICATIVAS Localización sistémico-dinámica de funciones psicológicas superiores Frente al localizacionismo estricto, Luria consideró que los procesos mentales tales como el lenguaje, el pensamiento, la lectura, escritura y cálculo, no pueden ser considerados como "facultades aisladas a las que se le puede suponer una `función' directa de determinados grupos de células o estar `localizadas' en áreas particulares", sino que, en la medida en que son formas de actividad humana consciente, "deben ser consideradas como sistemas funcionales complejos". Propuso una teoría de actividad cerebral que trata de averiguar "qué grupos de zonas de trabajo concertado del cerebro son responsables de la ejecución de la actividad mental compleja" y sugirió tres unidades funcionales básicas del cerebro: la unidad para regular tono y vigilia y los estados mentales; la unidad para recibir, analizar y almacenar la información y la unidad para programar, regular y verificar la actividad. Cada una de ellas tiene una estructura jerárquica que consta de tres zonas corticales: primaria, secundaria y terciaria. Las tres unidades trabajan concertadamente para desempeñar procesos mentales, como la manipulación de símbolos matemáticos, u operaciones aritméticas.

41 TEORÍAS EXPLICATIVAS Enfoque de red Desde una hipótesis modular, Mesulam articuló una perspectiva más detallada para el análisis de la localización de las funciones cognitivas. Basado en estudios neuroanatómicos, neuropsicológicos y clínico patológicos de atención dirigida y negligencia unilateral, Mesulam propuso un "enfoque de red" para comprender la relación entre regiones corticales y subcorticales y cómo trabajan recíprocamente para controlar las funciones cognitivas. El enfoque de red considera que el cerebro no es un mosaico de estructuras yuxtapuestas, cada una con su propia función, sino que existen diversas funciones, divididas en subfunciones y representadas por agrupaciones de neuronas dispuestas en serie y en paralelo y en regiones cerebrales próximas y alejadas. Dos diferencias básicas con el localizacionismo estricto: cada módulo puede contribuir al procesamiento de distintas funciones, lenguaje y cálculo, por ejemplo; cada módulo descansa sobre mecanismos y estructuras más fundamentales, como la visualización o atención subyacente que aseguran su funcionamiento intacto.

42 TEORÍAS EXPLICATIVAS: enfoque de red

43 Lecturas sugeridas. 1. Gardner, H. Estructuras de la mente. Fondo de cultura económica Kneale, W. and M. El desarrollo de la lógica. Madrid, Tecnos, Luria, A. El cerebro en acción. Barcelona, Fontanella, Ortiz, P. Lenguaje y habla personal. UNMSM Piaget, J. Lógica. Tratado del lógica y conocimiento científico ( v. ll). Paidos, Sternberg, R. Inteligencia exitosa. Paidos, Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bs. As. Grijalbo, Vigotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Bs.As. La Pléyade, 1981.