2 La cursiva es mía. 3 La cursiva es mía.

Transcripción

1 INTRODUCCIÓN Los educadores tomamos a diario muchas decisiones que tienen consecuencias más allá de nosotros, que influyen sobre la vida y sobre el futuro de otras personas: los alumnos. Las decisiones deben tomarse diariamente y tienen en cuenta cuestiones didácticas, metodológicas, relativas a los recursos: materiales y humanos, legales, reglamentarias, etc., que atienden a un complejo y diverso número de variables que entran en juego en el proceso educativo. Pero quizás no nos detenemos a pensar lo suficiente, o no nos cuestionamos y hacemos preguntas sobre conceptos que sientan las bases del accionar diario de dicho proceso. Por qué los hombres deben ser educados? qué decidimos cuando educamos? qué relación establecemos con el otro? en qué posición ponemos al otro? qué lugar le damos hoy y qué lugar podrá tomar en la sociedad después de su paso por la escuela? logra la escuela conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos? Estas preguntas trascendentales de tinte filosófico pueden no ser consideradas, y no se piensan como que están incluidas, o subyacen a aquellas decisiones que se toman en el día a día, minuto a minuto, cuando se trabaja para educar a otro. La dimensión y el valor de la tarea educativa puede perderse si dejamos de plantearnos estas preguntas para decidir qué camino y de qué manera lo vamos a recorrer. Kant decía que el hombre se hace hombre a través de la educación, y ésta sólo puede llevarse a cabo por medio de otros hombres. La educación es necesaria entonces por la condición en que nace el ser humano, en cómo llega al mundo, como un ser totalmente despojado, y es ésta la condición que hace necesario que todo hombre ha de ser educado (Meirieu, p. 22). Esta primera condición debe ser considerada para poder entender que la relación constitutiva de la educación está dada por un vínculo primordial de dependencia. Cómo llevemos adelante y cómo enfoquemos este vínculo de dependencia, entre el sujeto que ha de ser educado y el educador, haría la diferencia entre introducirlo al mundo o sólo moldearlo para que se acomode a él, entre acompañarlo brindándole ayuda para que transite su propio camino o fabricarlo para recorrer un camino ya establecido, delineado. Al reconocer y entender estas

2 diferencias podremos tomar una postura al respecto y decidir si queremos crear las posibilidades de permitirle construirse a sí mismo para poder ser un sujeto en el mundo (Meirieu, p. 70). Si la relación de dependencia en educación esta dada por la condición en que nace el hombre, cómo trabajar este vínculo con nuestros alumnos? Cómo hacer que un ser dependiente sea un ser autónomo, cómo hacer que un sujeto que depende de otro para ser educado pueda llegar a ser un ser libre? Cómo plasmar en los actos cotidianos el desarrollo de las capacidades para ser autónomo? Merieu dice que: la autonomía se ensalza en todos los proyectos de enseñanza...sin que acabe de verse, la mayor parte de las veces, en qué se encarna y cómo se concreta (Meirieu, p.86). Quizás uno de los temas más tratados y deseados en todo proyecto educativo es colaborar en la formación de un ser autónomo, pero la gran dificultad está en poder definir en las prácticas pedagógicas las situaciones adecuadas para lograr tal fin. Querer trabajar en la formación de un sujeto y poder ser coherentes con un discurso que manifiesta el educar a sujetos libres, nos lleva a tener que reconocer que el sujeto alumno, no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye (Merieu, p. 73). Una pedagogía en la que subyace tal conceptualización del sujeto que aprende es capaz de reconocer que ésta no consiste en aceptar que la transmisión de los saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una construcción por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribirse en su proyecto 1 y de los que ha de percibir en que contribuye a su desarrollo (Ibidem,p. 77). El aprender entonces se define por un proyecto personal y por una decisión del que aprende por que la instrucción es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisión del que aprende. Ésta no es producto de ninguna causa mecánica, no se deduce de ningún modo de ser hipotético, no puede pronosticarse a partir de ningún análisis a priori. (Ibidem, p.79) Esta decisión de aprender que cada cual la adopta solo, Meireiu dice que: sin embargo, no son las propias de quien las adopta (...) porque siempre hay una multitud de personajes, alrededor y dentro mismo de nosotros, que saben mejor 1 La cursiva es mía.

3 que nosotros lo que podemos y debemos hacer, lo que está a nuestro alcance... (Ibidem, p.79). El educador, (en tanto es uno de los personajes) con la organización de su pedagogía puede pretender encerrarlo en una identidad preestablecida determinando: Eso es lo que eres. Eso es lo que has de hacer (Ibidem, p.80) o por el contrario dar permisos para que sean autores de su identidad. Porque: aprender es, precisamente, burlar los pronósticos de los profetas y las predicciones de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer nuestro verdadero modo de ser (Ibidem, p.80). Creer a un sujeto capaz de llevar a cabo su proyecto personal, ser capaz de construirse a sí mismo lleva a replantearse que: aunque a veces haya quizá que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender.(ibidem p.: 77). La cuestión está en considerar qué espacio se deja para la decisión de aprender y el construirse a sí mismo (del sujeto alumno), pero a su vez qué condiciones se crean para hacer esto posible. Porque para hacerse autónomo en su comportamiento escolar, un alumno ha de disponer de puntos de apoyo, de materiales, de una organización individual y colectiva del trabajo; ha de emplear un andamio proporcionado, de entrada necesariamente por el adulto, que luego le vaya siendo retirado, de modo razonado y negociado, a medida que pueda sostenerse por cuenta propia (Ibidem p.87). La cuestión de la autonomía debería plantearse entonces como un proceso de autonomización, entenderse como un principio regulador 2, que sirve de guía para la acción y la orientan oportunamente lo que debe presidir la organización 3 misma de toda empresa educativa. (Ibidem pp.88, 89, 90). Deberíamos trabajar creando los espacios necesarios para que el sujeto se constituya como obra de sí mismo, si realmente es nuestro deseo que ello ocurra. Para poder llevar adelante un proceso de autonomización que cree los espacios necesarios para que el sujeto se constituya como obra de sí mismo es necesario analizar las prácticas pedagógicas que cotidianamente se llevan a cabo en la escuela, todas las estrategias y opciones que se usan en la tarea cotidiana, porque éstas tienen historias y significados que exceden al docente y producen efectos sobre los alumnos, no sólo en términos de si aprenden o no cierto contenido sino de su relación con la autoridad, con el saber letrado en general, con 2 La cursiva es mía. 3 La cursiva es mía.

4 los otros, no hay lugar neutral ni indiferente en la enseñanza (Caruso-Dussel, 1999, p. 15). El aula implica también una estructura de comunicación entre sujetos. Está definida tanto por la arquitectura y el mobiliario escolar como por las relaciones de autoridad, comunicación y jerarquía que aparecen en el aula tal como las conocemos y que son tan básicas a la hora de enseñar que muchas veces pasan inadvertidas (Ibidem, p. 31). El poder es constitutivo de la relación docente alumno y se trasunta en esta cotidianeidad de las prácticas. La manera en que el docente ocupe este lugar de trasmitir la cultura lo más conscientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad permitirían salir del modelo de clonación y producir una diferencia entre nuestras vidas y la de los otros (Ibidem p.15). Ser conscientes entonces de cómo se categoriza al alumno y qué conceptualización de infancia adjudicamos al sujeto alumno podría tal vez contribuir a superar el modelo de clonación. En su análisis de los estudios sobre la infancia Carli (2003) ha investigado la historia de la infancia desde la relación entre educación, cultura, sociedad y política en Argentina. A lo largo de sus investigaciones rastrea las concepciones acerca del niño en relación con la historia escolar, el tipo de vínculo educandoeducador, con las concepciones didácticas. Considera estos temas educativospedagógicos pero también como un analizador de cuestiones sociales, culturales, más generales; de cómo se reproduce una sociedad. Ha analizado desde la historia de la sociedad mirando la cuestión de qué concepciones se tienen acerca de los chicos, acerca de la educación y de cómo piensa a ese niño como futuro adulto. Tiene en cuenta el poder constitutivo de la relación docente- alumno y dice que la educación es un fenómeno público, y se requiere de una lectura de las formas en las que el niño se inscribe en ella, teniendo en cuanta las relaciones de autoridad y jerarquía que se establecen en el sistema educativo. Analiza el concepto de alumno en relación con la definición de la infancia dentro de los discursos por que: En ella se inscribe desde que es nombrado como infante y categorizado como alumno. La posición del sujeto - niño - alumno responde a una sujetación en el lenguaje operado por el Otro adulto (Carli, 2003, p.22). Expresa que cuando la definición de este alumno está inscripta en una pedagogía que establece una relación de dependencia y heteronomía con el otro adulto, se

5 lo especifica y se describe un sujeto alumno, como un sujeto sujetado en la dimensión cultural del discurso. Desde un planteo historizador, propone reflexionar sobre la cuestión de la infancia y de los niños para revisar cuál es la concepción que tenemos en tanto docentes acerca de los niños y así reflexionar el lugar que tiene la escuela en el proceso de construcción de identidad de los sujetos. Si se desea no sujetar, no predeterminar, al alumno, se necesita dar mayores márgenes de acción para el desarrollo de sus capacidades, sus potencialidades, sus necesidades. Esto implicaría preguntarse acerca de este sujeto reconociendo distintas categorías para entender al sujeto definido como alumno y categorizado como infante. Carli dice que la educación es portadora de conceptualizaciones sobre la niñez, y aunque ocuparse de ello supone abordar algo que se considera obvio, es a su vez obviado; los significantes niñez/ infancia son recurrentes en la literatura educativa sin que por ello se haya generado una de construcción de los significados que portaban Las categorías con que se define al alumno no deberían entenderse entonces como universales ni homogéneas, ya que los sujetos, como sujetos en el mundo, hacen sus experiencias de vida en situaciones y circunstancias que difieren uno de otros. Por lo tanto no deberían definirse como totalmente unívocas ni definitivas. El niño debe ser comprendido reconociendo las múltiples formas en que transcurre su vida como menor en su papel de alumno. Ahora la cuestión es: la idea que tenemos de la infancia coincide con las propias formas de ser de los niños que ocupan nuestras aulas? las capacidades atribuidas al alumno, son las mismas que se le atribuyen a la infancia de hoy? Las posibilidades de desarrollarse como un sujeto que aprende, como un alumno. coinciden con las posibilidades de aprendizaje que enfrenta la infancia fuera del ámbito escolar?. La relación de dependencia con el adulto, el maestro, el padre, le permiten alcanzar niveles semejantes de autonomía dentro y fuera del ámbito escolar? Podría decirse que el vínculo primordial de dependencia constitutivo de la educación se manifiesta en el discurso pedagógico mediante distintos formatos de interacción. Las diferentes formas que permiten que el alumno acceda al

6 saber y las distintas modalidades de control aplicadas sobre éste generarían vínculos de dependencia diferentes que le permiten al sujeto alumno, al infante alcanzar distintos niveles de autonomía. Para dar respuesta a los interrogantes antes planteados se podría comenzar por un análisis profundo del concepto de alumno y reconocer cuáles son las conceptualizaciones de infancia que subyacen a las prácticas docentes. Cómo posicionan al alumno y definen su rol en las actividades planteadas para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje son formas que categorizan al alumno. Estos formatos de interacción nos manifiestan las identidades supuestas que los docentes implícitamente sostienen acerca del infante y que a su vez regulan y definen la identidad sujeto alumno. Hacer explícitas estas regulaciones que conceptualizan al alumno permitirían brindar mejores condiciones y oportunidades educativas, en la medida que se desnaturalice el concepto del sujeto alumno, concepto que parece mantenerse encerrado en las categorías establecidas por la definición de infancia moderna. Intentar reconocer las distintas categorías que definen la infancia actual en la dimensión cultural del discurso permitiría ver si en las prácticas pedagógicas se está definiendo con las mismas categorías y capacidades al sujeto alumno que aquellas que pueden atribuirse al sujeto infante. Larrosa (2000) acerca del sujeto de infancia y de las categorías que se atribuyen dice que: es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger. La infancia es un conjunto de saberes más o menos científicos, la presa de un conjunto de instituciones más o menos adaptadas a sus necesidades, a sus características o a sus demandas (p. 165) pero aclara, que más que saber que son los niños, intentamos saberlo. Esto se debe a que para él la infancia es como un enigma, se refiere a los niños como son seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nada de nuestra lengua (Ibídem) Así la infancia es tener en cuenta lo otro: lo que va más allá de cualquier intento de captura, lo que inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida. (p.166). Por ésto la infancia como algo otro no se reduce a lo que ya hemos sido capaces de someter a la lógica cada vez más afinada de nuestras prácticas y de

7 nuestras instituciones (Ibídem). La otredad de la infancia es absoluta heterogeneidad respecto de nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia (p.167) Esta otredad heterogénea, diferente es la que se nos escapa y nos lleva a una región en la que no rigen las medida de nuestro saber (Ibídem). Reconocer esta alteridad de la infancia es darse cuenta que: la infancia no es nunca lo que sabemos (...) pero sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos a disposición de escucharla; no es nunca la presa de nuestro poder (...) pero al mismo tiempo requiere de nuestra iniciativa; no es nunca el lugar que le damos (...), pero debemos abrir un lugar que la reciba (Ibídem) Larrosa (2000) considerando esta alteridad de la infancia y la pretensión de la pedagogía de encerrar en categorías preestablecidas al sujeto de la infancia bajo la forma de verdades positivas se pregunta: no serán las verdades de nuestros saberes una forma confortable de engaño que nos deja absolutamente desvalidos ante el enigma de la infancia...? no serán nuestras verdades la expresión de una relación con la infancia en la que ésta, ya completamente apropiada y sin enigma alguno, pueda convertirse en el objeto y en el punto de partida de nuestra voluntad de dominación? Esta es la tentación en que puede caer la pedagogía corriendo el peligro de pretender ser dueños del futuro y de la construcción del mundo a través del dominio técnico por saber y por el poder sobre los niños que encarnan el futuro por venir y el mundo por fabricar (p.177) Esta insaciable avidez de saber, de prever y de controlar de los que dicen saber lo que son los niños y lo que hay que hacer con ellos (Ibidem) reduce la infancia a los saberes que puede objetivar y abarcar y a lo que las prácticas pueden someter, dominar y producir. Por esto Larrosa dice que los saberes, como una verdad positiva ( acerca del niño), muestran así la dependencia de un proceso de fabricación que consiste en la intervención calculada de un proceso sobre el sujeto bajo un único proyecto. Continua explicando que la verdad sobre la infancia no se le superpone como algo exterior (p.176) Para acceder a la verdad sobre la infancia, hay que desaprender primero todas las verdades positivas que la ocultan (...) la verdad no es nunca subordinación de lo que aparece a nuestros conceptos, a nuestras ideas o nuestros saberes, sino que es asombro ante lo que aparece descubierto y escondido. La verdad de la infancia no está en lo que decimos de ella sino en lo que ella nos dice en el acontecimiento mismo de su aparición entre nosotros como algo nuevo (Ibídem)

8 Por todo esto entonces no se trata de apropiarse, o encerrar en categorías al sujeto alumno, a la infancia, sino de llevar a cabo un encuentro, ver y escuchar al niño como alguien singular e irrepetible, irreductible a cualquier concepto, irreductible a cualquier causa, condición o fundamento (Larrosa, 2000) La aceptación de la alteridad de la infancia permitirá el encuentro con algo otro y no simplemente con lo que nosotros hemos puesto allí (Larrosa, p.170) Así este encuentro no es mera apropiación ni mero re-conocimiento en el que se encuentra lo que ya se sabe o lo que ya de tiene. (Ibídem) De esta manera se puede entonces pensar sobre la infancia, los cuestionamientos, las inquietudes y los vacíos que nos producen los niños, esos seres extraños sobre los que nada sabemos... Esta experiencia con el sujeto alumno, con la infancia facilitaría el encuentro, la comprensión como el mismo sujeto que es dentro y fuera del ámbito escolar, como un sujeto que es en el mundo. En el mejor acercamiento al sujeto alumno, en una aproximación singular al enigma (Larrosa, p.178) de la infancia, se estaría trabajando para una mejor calidad educativa 4 porque... no se trata sólo de democratizar el acceso a la escuela: hay que democratizar también el éxito, gestionando lo mejor posible la inevitable heterogeneidad en las clases. (Meirieu, 1998, p. 108) Por esto es necesario entender que no es posible una definición única de calidad educativa, pues subyacen en ella distintas visiones de sujeto, sociedad, vida y educación (...) y tal definición conlleva... un posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo (Edwards, 1993,p. 6) Gimeno Sacristán en su libro La invención del alumno (2003), en referencia a la calidad educativa y su relación con el alumno dice: Se trata mucho acerca de la enseñanza de las situaciones escolares o acerca del currículum, nos mostramos mucho más preocupados por cómo planificar, trasmitir, que por cómo reciben la enseñanza los alumnos. Las reformas 4 Se entiende el concepto de calidad educativa como la define Verónica Edwards : calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y que no puede por tanto entenderse como un valor absoluto, neutro o universal...calidad es un juicio de valor que supone comparación, comparación entre una realidad observada y una realidad deseable o un modelo. Por ello en el concepto de calidad está implícita una dimensión de futuro, de utopía de deber ser pp.:6, Edwards Verónica. El concepto de calidad de la educación, Instituto Fronesis Quito Ecuador, 1993

9 educativas suelen detenerse mucho más en la búsqueda de la mejora de la calidad de la enseñanza, la actualización de los contenidos, el cambio de las estructuras organizativas y de la gestión, de los intereses de los profesores... que en la calidad del aprendizaje. Se preguntan poco por los cambios que desde las condiciones de los sujetos receptores se deberían acometer. Cuando se dice que una innovación fracasa o tiene éxito pocas veces se apela a lo que representa lo uno o lo otro para el alumno, en que mejora su calidad de vida...(...) el receptor, beneficiado o sufridor de la educación ha dejado de ser polo de atracción del pensamiento educativo en la actualidad, habiendo quedado diluido entre una serie de supuestos implícitos que en muchos casos han perdido la fuerza de sus significados originales..(...) El discurso dominante en educación en las últimas décadas se ha centrado mucho más en la institución escolar, en su eficacia, en el currículum, en el éxito o fracaso escolar, en la acomodación de la educación al sistema productivo o a las reformas educativas. Preocupa el fracaso escolar pero no los fracasados 5 (p.18/19). Coincidiendo que esta posición Edwards (1993) expresa...todo el sistema educativo funciona -o debería funcionar- para la formación de un sujeto: el alumno. El modo como se lo conceptualice tendrá relación con la calidad de la educación que pueda recibir, en tanto ésta determina a su vez otro aspecto del currículum como el concepto de aprendizaje y por consiguiente el de enseñanza. Esta función reguladora (de la concepción de alumno) del diseño curricular y eventualmente de las prácticas educativas amerita que nos detengamos en su análisis. Paradójicamente el concepto de alumno es uno de los aspectos más silenciados del currículo. Es necesario entonces preguntarnos más por los cambios que debemos llevar adelante en función de las condiciones de los sujetos receptores para que vuelvan a ser polo de atracción del pensamiento educativo en la actualidad, tratando de reconocer estos supuestos implícitos para comenzar a re-significarlos y contextualizarlos. Es importante entonces preguntarse si se está trabajando para un sujeto, un alumno supuesto sin reconocer los sujetos en el mundo, en pleno proceso de cambio, sujeto que tienen sus propias aspiraciones, que la mayoría de las veces suelen no acomodarse a la idea que los docentes tienen de 5 La cursiva es mía.

10 ellos (Sacristán, 2003, p.19). En este sentido los análisis y las discusiones sobre la organización de las instituciones educativas no pueden hoy soslayar los problemas relacionados con las categorías de pensamiento, las formas de subjetivación, el estatuto del saber y los mecanismos de poder. Por todo lo señalado anteriormente, este trabajo se propone describir las prácticas docentes que se llevan a cabo en el aula para indagar las diferentes conceptualizaciones de infancia que subyacen a estas prácticas. Se intenta hacer una descripción minuciosa y detallada de las prácticas educativas contextualizadas en el aula con el propósito de contribuir a conocer cómo se define al sujeto de aprendizaje hoy, mediante las formas de interacción que lo definen en relación con el docente, con el saber, con la autonomía, y con el control. La descripción y análisis de las prácticas pretende contribuir a conocer y a comprender si hoy se sigue definiendo al alumno, al infante, en función del sujeto alumno definido como infancia moderna que lo posiciona al sujeto como carente de razón, de autonomía, de saber, como un cuerpo heterónomo, obediente y dependiente de las decisiones adultas, un cuerpo procesado por entero en las instituciones educativas (Narodowski, 1999, p. 46) o se está reconociendo los cambios que está atravesando la infancia y lo define y reconoce al sujeto alumno en función de ellos. Este trabajo se propuso realizar una investigación descriptiva basada en la observación de las prácticas docentes en las aulas de un número reducido de colegios, en 1 y 2 ciclo de EGB de la provincia de Buenos Aires. Se trata de hacer un análisis de las prácticas no para encontrar determinantes causales sino para poder entender las reglas de producción del discurso del sujeto alumno como sujeto que se constituye en la relación de enseñanza-aprendizaje con el docente. (Caruso-Dussel, 1996). La definición de alumno requiere de una lectura de las formas en que el niño se inscribe en el discurso educativo, de cómo la infancia se construye como objeto del discurso pedagógico. Por esto entonces, a través de un análisis cualitativo que describe lo que sucede en las prácticas cotidianas del aula se trata de reconocer las diferentes modalidades pedagógicas, los que se pueden tomar como indicios de los significados conferidos a las categorías con que se define al alumno. Se trata entonces de identificar las distintas formas de interacción docente- alumno (que

11 configuran los distintos estilos pedagógicos) los que proponen diferentes modelos de identificación con que se define al alumno y por consiguiente, nos habla de las diversas formas de conceptualizar la infancia.