Las competencias en el aula: сrear una realidad para adquirirlas Ситуативное моделирование как способ развития языковых компетенций на занятии

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1 por lo tanto, fortalece también el vínculo existente entre los participantes del curso y mejora la dinámica de grupo. Para terminar, solo remarcar que el objetivo de estas tres actividades es la de innovar y mejorar la enseñanza de lenguas, concretamente de la competencia gramatical, incluyendo los conocimientos de la neurolingüística e incorporando para ello varios sentidos. Oliva Martí B. (Españolé IH Valencia, España) Las competencias en el aula: сrear una realidad para adquirirlas Ситуативное моделирование как способ развития языковых компетенций на занятии Статья посвящена вопросам компетентностного подхода к преподаванию испанского языка, который ориентирован на подготовку выпускников-профессионалов, владеющих необходимыми навыками и умениями для будущей профессиональной деятельности. La sociedad cambia económica, intelectual y socialmente. Como consecuencia se nos exigen nuevas habilidades y competencias en todos los campos. También en el terreno que nos ocupa: la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Esto significa que el enfoque que adoptemos, desde la educación, debe ayudar a saber hacer. Esto es, debe servir al estudiante a manejarse en cualquier situación, poniendo en práctica todas sus habilidades y estrategias lingüísticas, sociales y pragmáticas de acuerdo con las nuevas exigencias sociales. En esta comunicación vamos a tratar de explicar cómo conseguir que las nuevas metodologías sean posibles en el aula siguiendo al MCRE, para ser capaces de llevar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se tenga en cuenta desde los recursos cognitivos hasta los emocionales, sin olvidarnos de que el estudiante es un agente social cuyas necesidades son muchas veces concretas. En primer lugar, debo explicar cuál es el objetivo de esta comunicación que he titulado Las competencias en el aula: crear una realidad para adquirirlas. Esto es, reflexionar sobre cómo nosotros, los profesores, podemos trabajar en clase para facilitar a nuestros estudiantes la adquisición de las mismas y por lo tanto, para que sean capaces de cubrir sus necesidades. 205

2 Институт международных исследований МГИМО Университет Este objetivo da por hecho que seguimos al enfoque por tareas, que consideramos al estudiante como el protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, que la motivación es clave y que entendemos, siguiendo al MCRE, por competencia la suma de conocimientos, destrezas y características individuales así como por competencia comunicativa la capacidad que posibilita a una persona a actuar utilizando específicamente medios lingüísticos. Nos situamos en el enfoque por tareas, como evolución del enfoque comunicativo, porque su objetivo principal es que el aprendiente sea capaz de participar en la comunicación real; El estudiante es el eje, debe llegar a ser autónomo para así mejorar su comunicación con el uso de las estrategias y alcanzar sus objetivos. Los docentes no debemos olvidar que hay diferentes tipos de aprendizaje, ya que uno aprende mejor escribiendo, otro escuchando o viendo; La motivación,no sólo la intrínseca, sino también la proporcionada por la clase, la actividad en el aula es fundamental para despertar en el estudiante una influencia positiva en el aprendizaje y la competencia comunicativa se relaciona con saber cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y de qué forma (Hymes). Además, implica que el contexto junto con las estrategias que trabajemos en clase son fundamentales para este proceso ya que el aula la vamos a considerar como un gran escenario de una realidad cambiante donde se sucede el aprendizaje. La pregunta es entonces con todo ello: Cómo lo logramos? Cómo conseguimos que el estudiante adquiera la competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática propias de su nivel y cumpla con sus necesidades? Desde mi punto de vista uno de los últimos factores que he nombrado es importantísimo para conseguirlo: el contexto, la contextualización. Primero, entendemos por contexto (discursivo) al conjunto de factores extralingüísticos que condicionan tanto la producción como la interpretación de un acto de habla. Algunos de estos factores son: el espacio, el tiempo, la cultura, el conocimiento, el saber compartido, las intenciones, Por lo que deberemos crear en el aula un contexto adecuado para cada unidad en la que trabajemos contenidos nocio-funcionales, léxicos, socio-culturales y gramaticales. Para explicar cómo podemos crear este contexto, me gustaría hacerlo a través de dos ejemplos. El primero en un nivel inicial A1 y el segundo en un nivel intermedio B1. Empezamos por el principio: A1. Imaginemos que llevamos ya dos semanas de curso intensivo (20hr. semanales) o lo que es lo mismo 6 unidades de este nivel. Esto significa que nuestros estudiantes son capaces de presentarse, hablar de sus gustos e intereses, relaciones, aficiones y hábitos. Y ahora el objetivo de nuestra nueva unidad es describir una ciudad y pedir-dar información/direcciones. Para contextualizar la unidad, Qué tal si nuestra aula se convierte ahora en la ciudad de la clase? Y si las paredes ahora son una fuente, un semáforo, un edificio o un contenedor de basura? 206

3 Cómo? Dibujando. Cada estudiante puede ser responsable de una o dos palabras para saber qué significan, dibujar su referente y explicarlas a los compañeros y al final tachán, aquí está la ciudad de la clase, que permanecerá en el aula a lo largo del desarrollo de la unidad. Lo dicho anteriormente nos permite crear una realidad dentro del aula y, que a su vez, contextualiza las tareas posteriores, al mismo tiempo que motiva y favorece el aprendizaje del léxico. O sea, si los estudiantes están en un país de habla hispana es mucho más fácil para ellos adquirir estos conocimientos, pero si nuestros estudiantes están, por ejemplo, aquí en Rusia el que la clase sea un decorado les facilita el acercamiento a la realidad social y lingüística. Una vez presentado el léxico, vamos a describir. Qué diferencia hay entre presentar por ejemplo los adjetivos relacionados con la descripción de una ciudad en solitario o acompañados de unas imágenes? La diferencia es clara, la ilustración, el referente, se relaciona con el significante y esto ayuda al estudiante a relacionarlo rápidamente con su significado. Es un recurso motivador. En los últimos años, se han desarrollado una gran variedad de actividades con imágenes en el aula para aprovechar su gran valor en el desarrollo de estrategias y expresión de valores, emociones, recuerdos, Con las imágenes podemos trabajar casi cualquier contenido y conseguir objetivos concretos. Además con ellas, nos podemos acercar a una realidad social o cultural, en este caso la del español, a veces difícilmente de llevar a la clase. Continuamos con nuestro objetivo: describir la ciudad y pedir información. Hemos trabajado el léxico, la competencia lingüística, también la competencia socio-lingüística ya que, con la aparición de personas, podemos mostrar por ejemplo las fórmulas de tratamiento (tú/usted; saludos/despedidas, ) y la competencia pragmática que engloba al acto comunicativo en sí mismo. Si, después de haber interpretado estas fotos, más tarde añadimos micro-diálogos que mantengan una relación con ellas, estamos ofreciendo al estudiante muestras de lengua contextualizadas. Todas estas tareas las llamamos posibilitadoras porque son el paso previo a la tarea comunicativa, a la tarea final. En esta tarea el estudiante debe poner en práctica lo aprendido en un contexto real. En este tipo de tareas se trabaja la realización de proyectos, juegos teatrales o role play o bien la resolución de problemas entre otras. J. Harmer (1983) ofrece una gran variedad de este tipo de tareas. Nuestra tarea final es pedir información. Si la tarea final es comunicativa, debe realizar actividades del uso de la lengua representativas de las que se llevan fuera del aula, abierta, atiende al contenido y facilita la atención a la forma, Por qué no proponemos a nuestros estudiantes que salgan a la 207

4 Институт международных исследований МГИМО Университет calle, si están en un país de habla hispana, o que con la ayuda de nuestros compañeros y colegas salgan del aula para averiguar la información que interese al estudiante de la ciudad donde están o de la ciudad que ellos propongan en clase? Así que plano en mano, preguntas preparadas y a encontrar la información. Lo que hemos conseguido es que el estudiante sepa en todo momento cuál es el objetivo de la clase y sus contenidos, así como motivarle e involucrarle en el proceso de aprendizaje, ya que él ha construido la ciudad, ha inferido el significado de las palabras, ha interpretado las imágenes junto con los textos y ha puesto en práctica las estructuras tanto lingüísticas, sociales y pragmáticas con la tarea final. Ha tenido un papel activo, ha sido un agente social como lo es en la realidad, mientras que nosotros nos hemos limitado a ser los bastones de su aprendizaje. Ahora bien, si trabajamos con estudiantes de un nivel intermedio, el tratamiento del léxico por ejemplo puede ser muy similar, pero la competencia lingüística se complica. Cómo hacemos para que nuestros estudiantes entiendan perfectamente que de repente hay otro presente? Sí, otro. Me refiero al presente de subjuntivo. Bien, pues aquí desde mi opinión la contextualización y la reflexión de la realidad son factores también importantes. Hasta este momento con nuestros estudiantes nos hemos referido a información, real o imaginaria, ya que lo que sabemos expresar son primeras impresiones, datos o desconocimiento del mundo. Ahora, nuestro nuevo objetivo es hacer algo más: conseguir algo de nuestros interlocutores: dudas, acciones, reacciones, emociones, Y para contextualizar esta expresión ejemplos como el genio, la tarta de cumpleaños para pedir deseos todo ello acompañado de imágenes o bien una foto borrosa o de la que se ve solo una parte son muy útiles. Pero vamos a centrarnos en un objetivo concreto: Expresar sentimientos. Nuestra tarea final consistirá en hablar de los sentimientos que nos producen los sucesos reales. Para introducir el tema mostramos imágenes reales y actuales del mundo, para que el estudiante se sienta identificado, y del mundo hispano, para que conozca nuestra realidad social y cultural. Está claro que dichas imágenes deben ser motivadoras, deben producir algo en nuestros estudiantes. Esto es importante porque no olvidemos que nuestro objetivo es expresar sentimientos. Pedimos a nuestros estudiantes que expliquen las sensaciones que les transmiten. Con ello conseguimos activar el léxico y crear un ambiente óptimo en el aula para hablar de algo tan importante y tan tabú en algunas culturas como lo son los sentimientos. Recordar que no todos somos iguales y que en cada cultura los sentimientos se expresan de forma diferente es fundamental para fomentar el respeto al compañero. Además, cuando trabajamos este campo en el aula debemos ser conscientes de que 208

5 quienes aprenden son personas con experiencias y vivencias a veces positivas y a veces negativas. En otras palabras, crear un ambiente de confianza, de compañerismo es importante para el tratamiento de algunos temas. Cómo conseguirlo? Otra vez siendo el guía de la clase y ellos los protagonistas. Sin obligar a que digan lo que no quieren decir. Llegados aquí, y visto e l léxico, podemos ahora recurrir a otro tipo de materiales reales, siempre relacionados con lo que hemos trabajado anteriormente, como vídeos, textos escritos (podemos incluir textos literarios si el nivel y el grupo lo posibilita) en los que los emisores expresan sus sentimientos. De este modo, y de la misma forma que con el A1, ofrecemos al estudiante la muestra de lengua contextualizada y relacionada con un contexto real, con el que el aprendiente se siente identificado. Como siempre, después de tareas posibilitadoras para concluir la tarea final: Expresar sentimientos de hechos reales. Y que es más real que lo que nos sucede a nosotros, lo que sucede a nuestro alrededor, lo que le sucede a nuestro mundo? Un material fácil y real son las noticias, bien sean en soporte papel, digital o en soporte audiovisual si el aula lo permite. Con ellas los estudiantes pueden realizar la tarea comunicativa trabajando también las tres competencias ya que no sólo ponen en práctica la gramática, el léxico, sino también expresiones de sabiduría popular o atenuantes, por ejemplo. En definitiva, para cumplir con nuestro objetivo: que el estudiante adquiera las competencias en el aula, es necesario contextualizar lo que hacemos, decimos, vemos o escuchamos, convertir, en la medida de lo posible, la clase en una ciudad donde vivimos, en una cafetería donde hablamos de la noticia de hoy,.. en la que el estudiante despliega todo lo adquirido poniendo en práctica las estrategias de comunicación que le permiten cumplir con su objetivo o llenar su cesta de necesidades. Literatura 1. Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas. Madrid: Instituto Cervantes Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Anaya, Hymes, D. H. (1971). Acerca de la competencia comunicativa en Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. 3. Canale, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje en Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. 4. Escandell, M.ª V. (1996). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel. 5. Casalmiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. 209