LA COMPETENCIA LECTORA EN EL MARCO DE PISA 2015 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

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1 LA COMPETENCIA LECTORA EN EL MARCO DE PISA 2015 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

2 la competencia lectora en el marco de pisa 2015 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

3 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja Lima, Perú Teléfono Tiraje: 0000 Propuesta de contenidos: Alfredo Altamirano Revisión pedagógica: Karen Coral Corrección de estilo: Esteban Rodríguez / Gerson Rivera Diseño y diagramación: Hungria Alipio Saccatoma Impreso por:nombre de imprenta Dirección imprenta RUC falta Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2015-xxxxx Impreso en el Perú / Printed in Peru

4 Índice Presentación... 5 Introducción... 7 PRIMERA PARTE La lectura según PISA Comprender el texto y reflexionar sobre él Usar los textos para una finalidad Involucrarse con el acto de leer Qué evalúa la Prueba PISA 2015? Los textos Los contextos de lectura Las capacidades lectoras Niveles de desempeño según PISA Formato y dificultad de la prueba de lectura PISA Tipos de preguntas Dificultad de la prueba de lectura PISA Evolución en el marco teórico de lectura de la prueba PISA Transición de la prueba de lápiz y papel a la prueba en computadora SEGUNDA PARTE Articulación de la competencia lectora según PISA con los nuevos documentos curriculares PISA y las Rutas del Aprendizaje PISA y los Mapas de Progreso del Aprendizaje Orientaciones para el desarrollo de la competencia lectora según PISA en las Sesiones de Aprendizaje Establezca claramente el contexto y el propósito de lectura Considere textos de diverso tipo y formato para desarrollar todas las capacidades lectoras Aproveche el error de los estudiantes como oportunidad de aprendizaje Desarrolle la competencia lectora en su totalidad Diseñe actividades que se adecúen a diversos niveles de logro de los estudiantes Referencias... 40

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6 Presentación Estimados docentes: El presente documento ha sido elaborado con la finalidad de facilitar la comprensión del marco conceptual del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). La prueba PISA es una evaluación estandarizada internacional diseñada y aplicada en casi 70 países, que mide el nivel de desarrollo de los estudiantes en cuatro competencias: lectora, matemática, científica y financiera. Esta evaluación se aplica cada tres años y el 2015 se realizará la sexta edición, en la cual participará el Perú. Al inicio del documento, se fundamenta la importancia del desarrollo de una de las competencias antes mencionadas, se presenta su definición y el enfoque provisto por la OCDE. Igualmente, se aborda la descripción de los aspectos evaluados: contenido (información), capacidades y contextos (en los que se aplica el conocimiento). Asimismo, se explican los formatos y tipos de pregunta que se proponen en la evaluación PISA y se brindan algunas recomendaciones sobre los aspectos a tener en cuenta para entender y trabajar los niveles de desempeño de la competencia. Por otro lado, se presenta en forma didáctica la articulación existente entre las Rutas del Aprendizaje del VII ciclo (sus competencias y sus correspondientes capacidades) con las categorías en las que se organizan las competencias del área según el enfoque de PISA Además, se plantean recomendaciones para incorporar este enfoque en el quehacer pedagógico. Cabe resaltar que en el caso de las competencias matemática, lectora y científica, el presente material ha sido elaborado con base en documentos de trabajo producidos por la OCDE (ediciones 2015), constituyendo una adaptación y no una traducción literal de dichos documentos. En el caso de la competencia financiera, la fuente es el texto en español del 2012, elaborado por el Ministerio de Educación de España. Si bien PISA es una evaluación que nos proporciona información acerca del nivel de desempeño que alcanzan los estudiantes en diversas competencias, es importante considerar que los logros que se obtengan en ella deben ser producto no de un trabajo que desarrolle destrezas para resolver una prueba, sino del esfuerzo por concretar en el aula un enfoque curricular orientado por el logro de competencias y capacidades, como indican las Rutas del Aprendizaje. Contamos con ustedes para poner en práctica las orientaciones señaladas en el documento y compartir con sus colegas los aprendizajes, dudas, ideas y propuestas que surjan de su lectura y reflexión, con el fin de ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar competencias que les permitirán enfrentar los actuales retos que el mundo les ofrece. 5

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8 Introducción El presente documento tiene como objetivo brindar orientaciones que ayuden a los docentes del país a comprender cómo se evalúa la competencia lectora 1 en la Prueba PISA, a fin de que les sirva como referente para ayudar a los estudiantes a desarrollar de manera cabal esa competencia. Más que entrenar a los estudiantes en resolver pruebas tipo PISA se espera que los docentes utilicen este material para contrastar su forma de entender la lectura con la de PISA y poder trabajar de manera intensiva con sus estudiantes a través de actividades motivadoras y significativas los componentes considerados en la prueba PISA de Lectura, de manera que se pueda seguir reduciendo la brecha entre los niveles de competencia lectora de los estudiantes del Perú respecto a los de otras partes del mundo. Este documento se organiza en dos partes. La primera explica la prueba PISA de Lectura; la segunda, relaciona esa prueba con el contexto peruano. En la primera parte se abordan seis apartados: qué entiende PISA por lectura cuáles son los componentes que conforman la prueba cuáles son los distintos niveles de competencia lectora cómo son las preguntas que se puede encontrar en esta prueba cómo ha ido mejorando la forma de entender la competencia lectora qué cambios se vislumbran con la aplicación de esta prueba a través de computadoras 7 En la segunda parte se abordan dos apartados: relaciones y coincidencias entre el marco teórico de la prueba PISA de Lectura con los documentos curriculares en nuestro país: Mapas de Progreso del Aprendizaje y las Rutas del Aprendizaje. algunas orientaciones para que los docentes puedan incorporar los aportes de la prueba PISA en su trabajo en aula. 1 En este documento, se ha traducido el término literacy, usado en la versión original (en inglés) del marco teórico de PISA, como competencia. PISA entiende literacy como la capacidad no solo de aplicar conocimientos y habilidades en determinadas situaciones, sino también de analizar, razonar y comunicar en la resolución de problemas de diversos. Es posible encontrar en otros documentos el término alfabetización como traducción de este término; sin embargo, consideramos que en la tradición pedagógica y curricular peruana, alfabetización puede remitir a procesos de baja demanda cognitiva, además de estar muy vinculado al aprendizaje de la lectoescritura ( literacy es utilizado también para el campo de las matemáticas y las ciencias). Creemos que el término competencia recoge en buena medida el sentido de literacy y tiene la ventaja de estar suficientemente instalado en la cultura pedagógica y curricular peruana.

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10 PRIMERA PARTE 1. La lectura según PISA La prueba PISA entiende la lectura como la comprensión, uso, reflexión e involucramiento con los textos escritos por parte de la persona, para alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad 2. A continuación, ahondaremos en algunas ideas clave de esta forma de entender la lectura, las cuales pueden ser de utilidad, además, para enfocar mejor el trabajo en aula de los docentes. 1.1 Comprender el texto y reflexionar sobre él Por lo general, cuando los estudiantes leen un texto, nos damos por satisfechos si comprenden aquello que intentó decir el autor. Si bien lograr esto ya es todo un reto para los estudiantes, la lectura no termina ahí; es necesario que reflexionen acerca de lo comprendido. Para PISA, reflexionar sobre un texto implica relacionar dicho texto con ideas y conocimientos provenientes de otras fuentes, como pueden ser vivencias personales, experiencias y opiniones ajenas o información de otros textos. Como veremos más adelante, es común encontrar en la prueba PISA preguntas que le piden al estudiante que extraiga información del texto que ayude a sustentar la opinión de un tercero o que relacione y compare lo que dos textos independientes dicen sobre un mismo tema Usar los textos para una finalidad La lectura funcional es un componente importante para PISA. La lectura, entonces, cobra sentido en el desarrollo de una persona cuando se convierte en un medio útil para lograr objetivos que le son importantes. Por ello, es necesario que los estudiantes estén habituados a realizar tareas que impliquen aplicar lo leído en alguna actividad específica; por ejemplo, participar en un 2 Adaptado de MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2013). PISA 2012: Primeros resultados. Informe Nacional del Perú. Lima: Minedu.

11 debate luego de haber leído las opiniones de distintas personas sobre un tema, escribir una carta de postulación a una beca luego de leer el anuncio correspondiente en un periódico o decidir si le conviene adquirir un plan de telefonía celular luego de leer las ventajas y restricciones del mismo. No obstante, cabe resaltar que PISA no reduce esta mirada funcional de la lectura al logro de objetivos específicos e inmediatos: algunas veces la lectura puede tener un fin menos concreto e inmediato, como cuando se quiere pasar un momento de divertido leyendo una crónica de viajes o se desea aprender más acerca de un tema de interés personal haciendo una búsqueda en Internet y en enciclopedias. En la prueba PISA podemos encontrar textos y preguntas relacionados a estos distintos propósitos de lectura Involucrarse con el acto de leer Para PISA, el buen lector no solo puede comprender, reflexionar y usar los textos para lograr determinados fines, sino que, además, está profundamente comprometido con la lectura. Este compromiso se manifiesta a través del interés por leer (y, en algunas ocasiones, el placer de leer), la costumbre de intervenir en prácticas sociales de lectura (por ejemplo, acudir a una biblioteca física o virtual cuando se necesita cierta información, recomendar un libro a otras personas, etc.) y el uso de estrategias de autorregulación del propio proceso lector. Considerando que muchos de nuestros estudiantes no se desarrollan en espacios familiares y sociales en los que la lectura sea una prioridad, es fundamental el rol de la escuela para desarrollar en ellos este tipo de actitud comprometida con la lectura. Los cuestionarios que se aplican al estudiante junto con la prueba PISA indagan por este componente. En conclusión, la forma como se entiende y evalúa la lectura en la prueba PISA nos exige formar estudiantes que puedan no solo comprender a profundidad lo que intentan decir diferentes textos (y cómo lo dicen), sino también relacionar estas ideas con información de otras fuentes (reflexión) con el fin de lograr ciertos objetivos que sean de su interés. Es necesario, entonces, trabajar con el suficiente énfasis estos componentes de la lectura en el aula y en la escuela.

12 2. Qué evalúa la Prueba PISA 2015? La prueba de lectura PISA ha sido elaborada considerando tres aspectos: los textos a leer, las capacidades 3 lectoras y los contextos de lectura. A continuación, explicaremos cada uno de ellos. 2.1 Los textos En la prueba PISA se incluyen textos de diverso tipo y formato. En el marco teórico de la prueba del 2015, PISA propone una clasificación de los formatos y tipos de textos, independientemente de que sean presentados como textos impresos o a través de la pantalla de una computadora. A continuación, presentamos en detalle cada uno de los formatos y tipos de texto que encontramos en la prueba PISA. Formato del texto Se entiende como formato a la forma como la información es expresada y organizada en el texto. Este es probablemente uno de los principales aportes del marco teórico de PISA, el cual planteó desde su versión del año 2000 que los textos pueden ser clasificados en dos grandes grupos según su formato: Textos continuos: están compuestos de oraciones organizadas en párrafos. Las ideas de las oraciones pueden estar vinculadas a través de conectores. Asimismo, el texto puede presentar organizadores (como subtítulos o encabezados) que aclaran la jerarquía general de la información que contiene. Ejemplos de estos textos son los cuentos, las cartas, los ensayos, etc. Textos discontinuos: en ellos la información se expresa a través de frases sueltas, conectadas de manera distinta a la lógica expresada en los textos continuos. Ejemplos de estos textos son las tablas, infografías, avisos, mapas, etc. 11 Posteriormente, en una nueva versión de su marco teórico para la prueba del 2009, PISA incluyó dos formatos más a su clasificación, los cuales se mantienen en la prueba del 2015: Textos mixtos: contienen tanto información en formato continuo como información en formato discontinuo (por ejemplo, una descripción acompañada de un gráfico de lo descrito con el fin de explicar algo más). Textos múltiples: consisten en la unión de dos o más textos (que pueden ser del mismo formato o de formatos distintos) en un mismo espacio físico para efectos de una evaluación. Permiten pedirles a los estudiantes que contrasten ambos textos, lo cual es una puerta de entrada interesante para la intertextualidad. 3 En este documento se ha traducido como capacidad el término aspect, usado en la versión original (en inglés) del marco teórico de PISA como una de los componentes de la competencia lectora. PISA entiende aspect como un conjunto de estrategias mentales que los lectores usan para negociar con los textos. Creemos que el término capacidad, mencionado en los documentos curriculares peruanos, recoge ese sentido.

13 12 Tipo de texto PISA ha establecido una clasificación de seis tipos de texto según el propósito comunicativo que se intente lograr: Textos narrativos: indican lo que le ocurre a uno o varios personajes (reales o ficticios) en un determinado lapso de tiempo, según una secuencia de hechos. Estos textos pueden ser ficcionales (por ejemplo, un cuento o una novela) o no ficcionales (por ejemplo, una línea de tiempo sobre sucesos históricos o el acta de una reunión en la que se registran los principales hechos e ideas surgidos en la misma). Textos descriptivos: son textos que indican las características o propiedades de un objeto. La información que presentan estos textos también puede partir de un punto de vista subjetivo (como la descripción valorativa de un lugar en un diario de viajes) o de un punto de vista objetivo (como la descripción de las funciones de un aparato en un manual técnico). Textos expositivos: son textos que explican o desarrollan conceptos o constructos mentales. Son textos en los que las ideas son analizadas en sus elementos constitutivos y como parte de un todo (por ejemplo, un ensayo expositivo). Textos argumentativos: son textos que tienen como propósito convencer sobre un determinado punto de vista (tesis) respecto a un tema, así como las razones que lo sustentan. Algunos textos de este tipo son las cartas de reclamo, los artículos y columnas de opinión, etc. Estos textos suelen tener una carga persuasiva alta, pues buscan convencer al lector apelando a sustentos racionales o, muchas veces, a sustentos que no pasan por la racionalidad lógica (ejemplo claro de esto último son los textos publicitarios). Textos instructivos: son textos que brindan recomendaciones o instrucciones para hacer (o evitar) algo. Estos tienen como objetivo orientar, enseñar al lector. Algunos ejemplos de estos textos serían los reglamentos, los manuales de instrucciones y las recetas. Textos transaccionales: son textos que suponen cierto nivel de interacción y que buscan lograr fines específicos, por lo general, de carácter personal (suelen ser textos breves y bastante directos). Los mensajes de texto y las notas personales son algunos ejemplos de este tipo de texto. Cabe precisar que los criterios de formato y de tipo de texto no son excluyentes; sin embargo, en todo texto se puede identificar un determinado formato y un tipo de texto predominante 4. Así, podemos tener textos descriptivos discontinuos (como los mapas), textos argumentativos múltiples (como las opiniones de diversos lectores sobre un mismo tema publicadas en un 4 Los textos reales suelen no ser puros en cuanto a su tipo. Es usual encontrar textos en los que aparece más de un tipo de texto (por ejemplo, una narración que incluye una descripción y quizás hasta una breve argumentación). En estos casos, PISA identifica el tipo de texto predominante.

14 periódico), expositivos mixtos (como algunos artículos que incluyen gráficos o infografías), etc. En la prueba PISA encontramos textos de distintos formatos y tipos de texto, lo que da lugar a una interesante variedad de textos. 2.2 Los contextos de lectura Para PISA, todo texto se crea para ser leído por un determinado público, en un determinado espacio y con un determinado fin. Por ejemplo, muchos avisos publicitarios han sido pensados para ser leídos por cualquier transeúnte en la inmediatez de la calle (y, por eso, suelen ser textos llamativos y de gran tamaño) con el fin de tomar una decisión acerca de si se adquiere o no el servicio o producto que se esté ofreciendo. Si bien estos avisos podrían aparecer también en una publicación académica sobre la evolución histórica de la publicidad con el fin de que especialistas en la materia analicen y reflexionen acerca de cómo esta ha cambiado a lo largo del tiempo, lo cierto es que estos textos originalmente fueron pensados para ser leídos en otra situación, por otro tipo de público y con otra finalidad. En ese sentido, los textos y las preguntas planteadas en la prueba PISA responden a cuatro tipos de contexto, a saber: Contexto personal: se refiere a la lectura de textos con el fin de satisfacer intereses personales (de carácter práctico, utilitario, o de carácter más bien intelectual) o de relacionarse con otras personas. Contexto público: se refiere a la lectura de textos con el fin de integrarse en cuestiones propias de la sociedad a gran escala. Estos textos tienen cierto carácter impersonal (documentos oficiales o textos sobre eventos públicos). 13 Contexto educacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de aprender, por lo general, en situaciones de enseñanza formal (la escuela, la universidad, etc.). Contexto ocupacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de conseguir objetivos específicos propios del mundo laboral. Si bien es probable que para muchos estudiantes estos textos no les sean muy familiares, PISA ha considerado incluirlos en su prueba debido a que muchos de ellos, en muy poco tiempo, se estarán insertando en el mundo laboral, por lo que, entre otros requisitos, necesitarán saberse desenvolver en contextos de lectura similares. Cabe precisar que muchas veces la lectura de un texto puede enmarcarse en más de un contexto (personal y educacional, público y ocupacional, etc.). En todo caso, lo importante es reconocer que la lectura no es un acto aislado entre el lector y el texto, sino que está influido por el contexto específico en el que se da. Los dos textos que se presentan a continuación ejemplifican algunos tipos y formatos de textos así como contextos de lectura:

15 Texto 1: FUERZA DE TRABAJO El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un país de la población en edad de trabajar. La población del país en 1985 fue cerca de 3.4 millones. 31 de marzo de 1995 La estructura de la fuerza laboral 1 Pob. en edad de trabajar Fuerza de trabajo % Fuerza no laboral % Empleados % Desempleados % 14 Tiempo completo % Medio tiempo % En búsqueda de tiempo completo % En búsqueda de medio completo % En búsqueda de tiempo completo % No busca tiempo completo % Notas: 1. El número de personas se da en miles. 2. La población en edad de trabajar se define como el conjunto de personas entre 15 y 65 años. 3. Personas en la fuerza no laboral son las que no están buscando activamente trabajo y/o no están disponibles para trabajar. Tipo de texto: expositivo Formato del texto: discontinuo Contexto de lectura: educacional

16 Texto 2: LAGO CHAD LAGO CHAD La figura 1 muestra los cambios de nivel en el lago Chad, ubicado en el Sahara, al norte de África. El lago Chad desapareció por completo alrededor del a. C., durante la última era glacial. Alrededor del 1000 a. C., reapareció. Hoy, su nivel es aproximadamente el mismo que tenía en el 1000 d. C. Figura A Lago Chad: cambio de niveles Profundidad en metros a. de C a. de C a. de C a. de C a. de C d. de C. 15 La figura 2 muestra el arte rupestre del Sahara (antiguos dibujos o pinturas encontrados en las paredes de las cuevas) y la evolución de la fauna. Figura B Pinturas rupestres del Sahara y cambios en los patrones de vida salvaje búfalo rinoceronte hipopótamo bisonte elefante jirafa avestruz gacela ganado perro caballo camello 8000 a. C a. C a. C a. C a. C a. C a. C a. C d. C.

17 2.3 Las capacidades lectoras PISA evalúa la aplicación, por parte del estudiante, de distintas habilidades lectoras en relación con los textos planteados. Estas habilidades han sido agrupadas en tres grandes capacidades lectoras que definen la competencia, las cuales explicaremos a continuación. Búsqueda y obtención de información del texto Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego para obtener cierta información en el texto. Si bien es usual que la información que el lector busca se encuentre en una parte específica y acotada del texto, también puede ocurrir que la información se encuentre dispersa en distintas partes del mismo. Por otro lado, para obtener información del texto, es necesario, además, que el estudiante tenga habilidades y criterios de búsqueda de información. Integración e interpretación del texto Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego para procesar la información del texto con el fin de construir el sentido que este quiere transmitir. Para esto, el estudiante debe reconocer las relaciones existentes entre las distintas partes e informaciones del texto (integración), así como comprender las connotaciones, implicancias y presupuestos que están detrás de lo que el texto señala explícitamente (interpretación). En la prueba PISA, se aborda esta capacidad a partir de dos grandes tipos de preguntas: 16 Desarrollo de una comprensión global del texto: consiste en tener una comprensión general del texto como un todo. Se puede decir que un estudiante tiene una comprensión global del texto que ha leído cuando puede identificar el tema central, describir al personaje principal de una historia, reconocer la secuencia de pasos de un texto instructivo, explicar el propósito de un texto argumentativo, etc. Elaboración de una interpretación del texto: consiste en tener una comprensión específica y profunda de las distintas ideas que el texto plantea, así como de las relaciones que puede haber entre ellas. Se puede decir que un estudiante interpreta el texto que ha leído cuando puede contrastar información, deducir la causa de una afirmación, entender el sentido connotativo de una frase, etc. Reflexión y evaluación del texto Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego al relacionar sus experiencias, actitudes y paradigmas conceptuales con el texto que ha leído. En otras palabras, se trata de relacionar lo que dice el texto (explícita o implícitamente) y cómo lo dice con ideas fuera del texto (experiencias personales del lector; sus conocimientos acerca del lenguaje o el tema tratado; sus principios, valores o actitudes; sus lecturas previas; etc.). Esto implica contrastar y hacer hipótesis sobre el texto partiendo de sus propios conocimientos y vivencias, así como establecer juicios de valor sobre el texto a partir de criterios propios. En la prueba PISA, se aborda esta capacidad a partir de dos grandes tipos de preguntas:

18 Reflexionar y evaluar el contenido del texto: consiste en relacionar y evaluar la información del texto a partir de conocimientos provenientes de otras fuentes (incluidas la propia experiencia y el bagaje cultural). Para ello, es necesario primero comprender lo que el texto dice explícita e implícitamente para luego hacer dicho contraste. Esto supone la aplicación no solo de determinados conocimientos, sino también de habilidades de razonamiento abstracto. Se puede decir que un estudiante reflexiona y evalúa el contenido del texto cuando, por ejemplo, sustenta una opinión personal sobre lo que dice el autor, cuando propone ideas adicionales para fortalecer o contraponer la opinión del autor, cuando escoge afirmaciones del texto para dar sustento a la opinión de otra persona, etc. Reflexionar y evaluar la forma del texto: consiste en tomar distancia del texto para considerar con cierta objetividad su calidad y pertinencia. Para esto, es necesario poner en juego tanto el conocimiento de ciertas estructuras textuales y convenciones lingüísticas como la habilidad de identificar matices en el lenguaje. Se puede decir que un estudiante reflexiona y evalúa la forma del texto cuando, por ejemplo, emite una opinión acerca de si el autor de un texto argumentativo empleó adecuadamente elementos de persuasión o señala de qué manera incide en el sentido del texto el empleo de ciertos adjetivos en una descripción. Cabe precisar que estas capacidades están profundamente interrelacionadas en la medida en que no se puede interpretar el texto si previamente no se ha obtenido información relevante o no se puede reflexionar sobre el texto si previamente no se le ha interpretado. Por otro lado, tal como veremos en el apartado siguiente, no es correcto pensar que existe una jerarquía de dificultad entre estas capacidades (por ejemplo, asumir que, en los niveles más básicos de lectura, solo se obtiene información y no se puede reflexionar acerca de lo leído): las tres capacidades se pueden manifestar en distintos niveles de complejidad. 17

19 3. Niveles de desempeño según PISA Toda competencia puede ser desarrollada en distintos niveles de desempeño. Para el caso de la competencia lectora, PISA ha establecido siete niveles de desempeño, los cuales presentamos a continuación. Nivel 6 Qué logran los estudiantes de este nivel? Los estudiantes que logran este nivel son capaces de hacer inferencias, comparaciones y contrastes con precisión y detalle. Comprenden de manera completa y detallada uno o más textos, llegando incluso a integrar información de más de un texto. Comprenden ideas nuevas aun cuando haya mucha información que compita con estas ideas y realizan interpretaciones a partir de categorías abstractas. Elaboran hipótesis o evalúan críticamente textos complejos sobre temas que les resultan poco familiares; para ello, consideran diversos criterios y perspectivas, y aplican saberes previos complejos. Hacen análisis precisos y se percatan de detalles del texto que suelen pasar desapercibidos Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y organizar diversos datos profundamente incrustados en el texto, e inferir qué información es relevante. Elaboran hipótesis o evalúan críticamente el texto recurriendo a saberes previos especializados. Comprenden de manera completa y detallada textos cuyo contenido o forma les resultan poco familiares. Comprenden conceptos que van en contra de lo que espera el lector. 4 Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y organizar diversos datos incrustados en el texto. Interpretan ciertos matices del lenguaje en una parte del texto, considerando el texto en su conjunto. Comprenden y aplican categorías en contextos que les son poco familiares. Elaboran hipótesis o evalúan críticamente el texto usando saberes previos de carácter formal o público. Comprenden de manera adecuada textos extensos y complejos cuyo contenido o forma les pueden resultar poco familiares. 3 Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y, a veces, reconocer la relación entre distintos datos del texto que cumplen con varias condiciones. Integran diversas partes del texto con el fin de identificar la idea central, comprender relaciones semánticas o construir el significado de una frase o una palabra. Realizan comparaciones, contrastes o categorizaciones tomando en cuenta varias características. Obtienen información que muchas veces no es notoria, compite con otras ideas, contiene ideas que van en contra de lo que espera el lector o está expresada en forma de negación. Realizan conexiones, comparaciones y explicaciones, y evalúan alguna característica del texto. Comprenden de manera adecuada el texto y lo relacionan con saberes previos de carácter cotidiano o lo comprenden sin llegar a mucho detalle, pero relacionándolo con saberes previos menos cotidianos.

20 2 Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar uno o más datos, que podrían tener que ser inferidos y cumplir con varias condiciones. Reconocen la idea central de un texto, comprenden relaciones semánticas o construyen significados en partes específicas del texto cuando la información no es notoria y hay que realizar inferencias de poca exigencia. Realizan comparaciones o contrastes basados en una sola característica del texto. Realizan comparaciones o diversas conexiones entre el texto, y sus actitudes y experiencias personales. 1a Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar uno o más datos explícitos, reconocer el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas que les resultan familiares, o realizar conexiones sencillas entre la información del texto y saberes previos de carácter cotidiano. Ubican información notoria en textos en los que hay poca o ninguna información que compita con ella. En este nivel, las preguntas orientan de manera explícita a los estudiantes a que consideren los elementos relevantes de la pregunta y del texto. 1b Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar un solo dato explícito y notorio en un texto breve y sintácticamente sencillo, cuando el contexto y el tipo de texto son familiares (por ejemplo, relatos o listados simples). Realizan conexiones sencillas entre información contigua. Se trata de textos en los que la información prácticamente no compite entre sí y que ofrecen diversas ayudas al lector, como la repetición de información, o el empleo de ilustraciones o símbolos conocidos. 19 Para PISA, recién a partir del nivel de desempeño 2 los estudiantes empiezan a evidenciar algunas habilidades necesarias para insertarse en la vida adulta satisfactoriamente (una especie de nivel mínimo aceptable); en ese sentido, los niveles 1a y 1b son niveles insatisfactorios para estudiantes de esta edad. Por otro lado, los estudiantes ubicados en los niveles de desempeño 5 y 6 tienen proyección de convertirse en un futuro, según PISA, en trabajadores de clase mundial en la sociedad del conocimiento 5. 5 OECD (2010). PISA 2009 Results: What students know and can do. Student performance in Reading, Mathematics and Science (volume I).

21 A continuación se presenta el porcentaje de estudiantes ubicados en cada uno de esos niveles según los resultados de la Prueba PISA 2012: Nivel de desempeño % de estudiantes peruanos % de estudiantes de todos los países participantes 6 0,0 % 1,2 % 5 0,5 % 7,4 % 4 3,3 % 20,2 % 3 11,4 % 28,4 % 2 24,9 % 24,2 % 1a 29,5 % 13,1 % 1b 20,6 % 4,4 % El porcentaje de estudiantes peruanos según el nivel alcanzado en PISA 2012 se muestra a continuación: Porcentaje de estudiantes según nivel alcanzado en la evaluación de Lectura PISA <1b 1b 1a Como se ve, existe un nivel por debajo del 1b, en el que se ubica un 9,8% del total de estudiantes peruanos evaluados. Respecto a estos estudiantes, únicamente se puede decir que no han logrado ni siquiera el nivel de lectura más sencillo evaluado en la prueba. En comparación con otros países solo un 1,1% del total de los estudiantes evaluados se ubicó en este nivel de desempeño.

22 % de estudiantes en dos niveles Menor a nivel 2 Nivel 5 o 6 Progresión Por otra parte, se puede apreciar que el porcentaje de estudiantes ubicados por debajo del Nivel 2 se ha ido reduciendo. Así del 2000 al 2012 hay 19.7% menos estudiantes ubicados en esos niveles, lo cual se constituye en un dato esperanzador Puntajes promedio Perú Primer país en el ránking Los resultados del Perú comparados con los de otros países pueden generar conclusiones desalentadoras, sin embargo forman parte de una realidad que debe ser analizada por los docentes, quienes deben apuntar a mejorar su desempeño para lograr mejores aprendizajes en sus estudiantes. Comprender los niveles de desempeño mencionados anteriormente es útil para el trabajo en el aula, ya que, a partir de la evaluación continua que los docentes realizan, pueden ser conscientes de cuál es el nivel de desempeño en el que se ubican sus estudiantes. Esto es importante para luego diseñar e implementar estrategias que los ayuden a acceder a niveles superiores partiendo de sus niveles de desempeño actuales.

23 4. Formato y dificultad de la prueba de lectura PISA 2015 Hasta el momento, hemos revisado qué entiende PISA por competencia lectora y cuáles son sus componentes (diversos textos, contextos de lectura y capacidades lectoras). A continuación, se explicará de qué manera PISA evalúa esta competencia en su prueba de lectura. 4.1 Tipos de preguntas 22 Preguntas abiertas Estas preguntas solicitan que el estudiante desarrolle una respuesta por escrito en la que evidencie su razonamiento. Las respuestas son analizadas por personas entrenadas para ello, quienes deliberan a fin de asignarle una calificación a cada una de ellas. Con el fin de reducir la influencia de la subjetividad de los evaluadores y garantizar una calificación estandarizada de las respuestas, cada pregunta cuenta con criterios previamente establecidos a partir de los cuales se debe determinar si la respuesta es correcta, incorrecta o incluso, en algunos casos, si es parcialmente correcta. Cabe señalar que muchas veces la dificultad de estas preguntas se ve incrementada por el hecho mismo de tener que expresar la respuesta por escrito. Si bien la calificación de las respuestas no evalúa cuestiones de redacción (porque lo que se quiere evaluar, en realidad, es la competencia lectora), las respuestas deben ser entendibles a fin de permitir una adecuada calificación. Pese a todos los cuidados que exige la inclusión de este tipo de preguntas, estas son necesarias en una evaluación como la prueba PISA en tanto que permiten evaluar procesos de orden superior en los que es necesario observar respuestas más elaboradas y complejas (por ejemplo, la reflexión sobre el texto leído), lo cual muchas veces no es permitido por preguntas de formato más directo. Preguntas de respuesta directa Son aquellas preguntas que dan lugar a respuestas puntuales. En la prueba PISA podemos encontrar tres tipos de preguntas con estas características: Preguntas de opción múltiple: son aquellas que le presentan al estudiante un conjunto de alternativas de respuesta (en la prueba PISA suelen ser cuatro) a fin de que el estudiante elija la que, según su parecer, responde de manera correcta la pregunta. Preguntas de opción múltiple compleja: son aquellas preguntas en las que el estudiante debe elegir una o más respuestas correctas, muchas veces en relación con más de un enunciado. Por ejemplo, puede tratarse de un listado de afirmaciones vinculadas al texto, en el que el estudiante debe indicar si es verdadera o es falsa cada una de las afirmaciones.

24 Preguntas abiertas de respuesta directa: son preguntas que requieren que el estudiante exprese por escrito una respuesta concreta y breve (por ejemplo, preguntas que solicitan cifras o datos específicos). A diferencia de las preguntas abiertas mencionadas anteriormente, en este caso, el abanico de respuestas posibles es bastante limitado (justamente por tratarse de respuestas muy puntuales), por lo que solo requieren un juicio de valor mínimo para ser calificadas. 4.2 Dificultad de la prueba de lectura PISA Como se observó en el apartado acerca de los niveles de desempeño, los estudiantes ubicados en distintos niveles demuestran logros en todos los componentes de la competencia lectora, solo que a distintos niveles de complejidad. A continuación, mencionaremos los criterios que determinan una mayor o menor dificultad de las preguntas según las capacidades lectoras, y de los textos según su formato 6. Dificultad de las preguntas Búsqueda y obtención de información: la dificultad de estas preguntas está determinada por los siguientes factores: La cantidad de información solicitada. La necesidad de realizar algunas inferencias para obtener la información solicitada. La notoriedad con que la información requerida aparece en el texto (por ejemplo, su ubicación en el texto). La extensión y la complejidad del texto. 23 Integración e interpretación del texto: los factores que determinan la dificultad en estas preguntas son los siguientes: El tipo de interpretación solicitada (por ejemplo, establecer una comparación entre ideas del texto es más complejo que ubicar un contraste ya establecido en él). La cantidad de información a integrar o interpretar. La notoriedad en el texto de la información a integrar o interpretar. La familiaridad y nivel de abstracción de la información a integrar o interpretar. La extensión y la complejidad del texto. 6 PISA no señala factores que determinen la dificultad de los textos según su tipo (narrativos, argumentativos, etc.).

25 Reflexión y evaluación del texto: los siguientes factores influyen en la dificultad de estas preguntas: El tipo de reflexión solicitada (relacionar el texto con otras ideas; hacer comparaciones entre el texto y otras ideas, y explicarlas, y formular hipótesis y evaluar el texto). El tipo de saberes previos o ideas con las que tiene que vincular el texto (conocimientos cotidianos o especializados). La extensión y nivel de abstracción del texto. El nivel de interpretación del texto requerido como paso previo para la reflexión o evaluación. 24 Dificultad de los textos Textos continuos: en relación con los textos de formato continuo, se señalan los siguientes factores como determinantes de mayor o menor dificultad: La extensión del texto. Lo explícito y claro de la estructura. La claridad con la que las ideas están relacionadas al tema central del texto. La presencia de elementos que organizan la información del texto, como párrafos, títulos o conectores de secuencia. Textos discontinuos: los textos de este formato tendrán mayor o menor dificultad en función de los siguientes criterios: La cantidad de información en el texto. Lo explícito de la organización de la información (por ejemplo, con etiquetas). La organización explícita. La inclusión de información en partes adicionales al cuerpo del texto (por ejemplo, notas a pie de página). A continuación se presentan ejemplos de tipos preguntas y niveles de desempeño. Las preguntas ofrecidas hacen referencia al texto 1: fuerza de trabajo Pregunta 1: Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la fuerza de trabajo? (Escribe el número de personas, no el porcentaje). Tipo de pregunta: abierta directa. Capacidad: búsqueda y obtención de información. Nivel de desempeño: 5.

26 Pregunta 2: En qué parte del esquema de árbol, si corresponde, incluirías a cada una de las personas de la lista que aparece a continuación? Marca con una cruz en el casillero correspondiente de la tabla. La primera está contestada, a modo de ejemplo. Tipo de pregunta: opción múltiple compleja. Capacidad: integración e interpretación del texto. Nivel de desempeño: 5. Un camarero a tiempo parcial de 35 años. Una empresaria de 43 años que trabaja 60 hora a la semana. Un estudiante de 21 años. Un hombre de 28 años que acaba de vender su tienda y está buscando trabajo. Dentro de la fuerza de trabajo: ocupados Dentro de la fuerza de trabajo: desocupados Fuera de la fuerza de trabajo No incluido en ninguna categoría Una mujer de 55 años que nunca ha trabajado ni ha querido trabajar fuera del hogar. Una abuela de 80 años que aún trabaja algunas horas al día en el puesto de la familia en el mercado. 25 Pregunta 3: Imagina que la información referente a la fuerza de trabajo se presenta todos los años en este tipo de esquema de árbol. A continuación aparecen cuatro elementos del esquema de árbol. Indica cuáles de esos elementos pueden cambiar cada año, encerrando en un círculo Cambia o No cambia. La primera está contestada, a modo de ejemplo. Elementos del esquema del árbol Los nombres de las categorías de cada recuadro (p. ej.: Dentro de la fuerza de trabajo ). Los porcentajes (p. ej.: 64,2 % ). Respuestas Cambia / No cambia Cambia / No cambia Tipo de pregunta: opción múltiple compleja. Capacidad: reflexión y evaluación del texto. Nivel de desempeño: 2. Las cifras (p. ej.: ). Las notas al pie del esquema del árbol. Cambia / No cambia Cambia / No cambia

27 Pregunta 4: La información sobre la estructura de la fuerza de trabajo aparece representada en forma de esquema de árbol, pero podría haberse representado de diversas maneras, tales como: una descripción por escrito, un gráfico circular o de otro tipo, o una tabla. El esquema de árbol se escogió probablemente por su particular utilidad para mostrar... A B C D Los cambios que se producen con el tiempo. El tamaño de la población total del país. La subdivisión de cada grupo. El tamaño de cada grupo. Tipo de pregunta: opción múltiple. Capacidad: reflexión y evaluación del texto. Nivel de desempeño: Evolución en el marco teórico de lectura de la prueba PISA 26 Ya desde su primera edición, en el año 2000, PISA introdujo importantes aportes teóricos para entender de una manera más abarcadora la competencia lectora. A continuación, mencionaremos algunos de estos aportes: Además de una clasificación de tipos de texto, PISA introdujo una clasificación de los textos según su formato: textos continuos y textos discontinuos. Esto permitió la inclusión en la prueba de textos para entonces novedosos, como infografías, mapas, gráficos, avisos publicitarios, etc. Se consideraron textos y preguntas correspondientes a diversos contextos de lectura. Ya en la prueba PISA 2000 encontramos textos propios de espacios públicos o del mundo laboral. Esto ayudó a ampliar la concepción acerca de la competencia lectora, entendiéndola como una herramienta para la participación activa en la sociedad. Se incluyeron preguntas referidas a la capacidad de reflexionar sobre los textos, fundamental para el desarrollo de la competencia lectora. En este punto, merece especial reconocimiento la presencia de preguntas que indagan por las habilidades de reflexión de los estudiantes respecto a la forma de los textos, y no solo a la reflexión sobre el contenido de los textos. Desde sus inicios, la OECD estableció que el marco teórico de cada competencia evaluada fuera renovado cada vez que se le considerara como competencia énfasis de la prueba. Entiéndase como competencia énfasis aquella que es evaluada a través de una mayor cantidad de preguntas

28 que las demás competencias 7. Esto permite reportar no solo resultados generales, sino también subescalas de resultados más específicos en dicha competencia con el fin de orientar mejor a los sistemas educativos en la toma de decisiones 8. En el caso de la competencia lectora, esta fue la competencia énfasis de la prueba del año 2000 y lo volvió a ser en la prueba del año 2009, lo cual trajo consigo una renovación de su marco teórico y la inclusión de nuevas consideraciones que comentaremos a continuación: Además de los dos formatos planteados en el marco teórico de la prueba del 2000 (continuo y discontinuo), se incluyeron dos nuevos formatos en su clasificación: el formato mixto y el formato múltiple. Se planteó que la clasificación de tipos de texto (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, instructivos y transaccionales) era válida para textos de distinto formato. Así, era posible contar, por ejemplo, con textos narrativos discontinuos (como las historietas), expositivos mixtos (como algunos textos académicos que incluyen tablas), etc. Anteriormente, se consideraba que esta clasificación era válida solo para los textos en formato continuo. Esta reformulación permitió tener una concepción más completa y articulada de la diversidad textual. Se planteó la necesidad de recoger información (a través de cuestionarios) acerca del involucramiento con las prácticas de lectura y el uso de estrategias de metacognición por parte de los estudiantes, al ser variables de alta influencia en su desempeño lector. De este modo, la evaluación pasó a comprender no solo los componentes cognitivos de la lectura, sino también los referidos a la motivación y al comportamiento lector. Se empezó a considerar la lectura de textos electrónicos (páginas web, blogs, foros), para los cuales, pese a sus características específicas, se aplicaron las mismas clasificaciones de formato y tipo de texto anteriormente comentadas. No obstante, estos textos formaron parte de una prueba adicional de carácter opcional para los países que lo desearan. En el Perú no se aplicó esta prueba. 27 Todas estas innovaciones se han mantenido en las pruebas siguientes, a la espera de una nueva actualización del marco teórico para la prueba del Sin embargo, dado que, a partir de ese año, la prueba PISA será aplicada íntegramente a través de computadoras, se ha producido 7 La distribución de las competencias énfasis se da de manera cíclica. Así, la competencia lectora lo fue en la prueba del año 2000; la competencia matemática, en la prueba del año 2003; y la competencia científica, en la del año A partir de la prueba del año 2009, se repitió esta misma secuencia, con lo cual la competencia lectora fue nuevamente la competencia énfasis. La siguiente prueba en la que ocurrirá esto será la del año Por ejemplo, en las pruebas de los años 2009, se reportaron no solo resultados generales de la competencia lectora de los estudiantes, sino también resultados por cada capacidad lectora y resultados por cada formato de texto. Esto permitió identificar dificultades específicas en los estudiantes (como la mayor dificultad que suponían los textos discontinuos para los estudiantes de algunos países) como insumo para diseñar e implementar medidas más efectivas. Debido a restricciones respecto a la cantidad de ítems de la prueba y tiempos de aplicación, sumadas a lo que implica en términos de procesamiento de la información, PISA ha decidido realizar este tipo de reporte de resultados solo para el caso de la competencia énfasis de cada prueba.

29 un pequeño ajuste conceptual y terminológico en el marco teórico de la prueba del 2015, con miras a realizar una adecuada transición hacia esa forma de evaluación 9. Básicamente, se trata de una aclaración en relación con la lectura de textos impresos y electrónicos. Al respecto, PISA señala que leer un texto a través de la pantalla de una computadora no necesariamente implica cambios profundos en la forma de leer. Por ejemplo, podemos leer una novela en el formato clásico de libro impreso o como un archivo PDF en una computadora o una tablet. En ambos casos, se mantienen los mismos mecanismos de lectura ( pasamos las páginas, seguimos una determinada direccionalidad, etc.). En cambio, existen otros textos que solo pueden ser leídos a través de un soporte digital y que sí suponen una forma muy distinta de leer, como las páginas web, en las que, por ejemplo, el acceso a la información a través de hipervínculos supone habilidades distintas 10. Entonces, el medio a través del cual se lee un texto no siempre implica una forma profundamente distinta de leer. Se espera que en el marco teórico de la prueba del 2018, PISA haga mayores precisiones sobre este y otros temas relacionados. 6. Transición de la prueba de lápiz y papel a la prueba en computadora 28 La prueba PISA 2015 será aplicada en la mayoría de países a través de computadoras, con el fin de probar y dominar esta forma de aplicación que se convertirá en obligatoria para la prueba del A continuación, comentaremos algunas consideraciones vinculadas a la evaluación de la competencia lectora a través de este tipo de prueba: Esta forma de evaluar permite incluir nuevos tipos de preguntas (por ejemplo, preguntas que requieran que el estudiante, usando el mouse de la computadora, seleccione y arrastre una frase para completar el espacio de una oración incompleta. No obstante, para el caso de la prueba del 2015, esta forma de evaluar no implicará mayores cambios en los textos ni en las preguntas, dado que no es la competencia énfasis de esta prueba. Habrá que esperar hasta la prueba del 2018 para ver cambios de este tipo. Aquellos textos que presenten más de una página serán compaginados de tal forma que le quede claro al estudiante que hay más páginas por leer en ese texto. Asimismo, se incluirán flechas direccionales (izquierda y derecha) que permitirán a los estudiantes avanzar o retroceder las páginas siguiendo la misma orientación que en la lectura de textos impresos. 9 En las pruebas del 2009, 2012 y 2015, esta forma de evaluación ha estado sujeta a la elección de los países participantes. En la prueba del 2018 esta será la forma obligatoria de evaluación de las distintas competencias. 10 No obstante, textos de este tipo no serán considerados en la prueba PISA 2015, pero sí lo serán en la prueba del 2018.