El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar

Transcripción

1 TM Intervención educativa El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar Rosario Ortega Ruiz comunidad educativa, maltrato entre iguales Un equipo de investigación de la Universidad de Sevilla decide poner en marcha un programa antiviolencia en el ámbito escolar. Se trata de un proyecto abierto a la participación activa de los diferentes miembros de la comunidad educativa que cuenta con el apoyo institucional y la inestimable colaboración del profesorado de los centros implicados. Se trabaja en un clima de consenso y negociación permanente, en el que cada equipo establece los objetivos concretos a conseguir y el ritmo de desarrollo del programa atendiendo a las necesidades del centro en el que se pretende intervenir. Las raíces psicológicas y sociales de la violencia en general y, por tanto, también de la que se genera en el centro educativo son diversas, como lo son las formas en que ésta se presenta. Varían con la edad, adoptan diferencias significativas con relación al sexo y matices de presentación en lo que respecta a los distintos ámbitos socioculturales y a las condiciones de vida de los escolares. Pero la violencia, en cierto grado, está presente en todos los centros educativos y actúa destruyendo la sustancia misma de las redes sociales sobre las que deben levantarse los procesos de aprendizaje y enseñanza y construirse los objetivos educativos. Trabajar investigando y tratando de implementar programas contra la violencia escolar no es un asunto fácil, pero resulta apasionante cuando se piensa en él como la construcción de vías de intervención para mejorar la calidad de vida de los chicos y chicas y de sus profesores. Puesta en marcha El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SA- VE) nació a finales de 1995 vinculado a un proyecto de investigación en el que nos proponíamos profundizar en el problema de los malos tratos entre compañeros durante los años de la escolaridad obligatoria. Partíamos de un amplio abanico de interrogantes que habían surgido por primera vez cuando, en 1992, en colaboración con el profesor Smith de la Universidad de Sheffield, y con el soporte económico del programa de apoyo a la investigación denominado Acciones Integradas, impulsado por el Estado español y el Reino Unido, realizamos un primer estudio en cinco centros de EGB, Bachillerato y Formación Profesional para explorar la presencia, en nuestras escuelas, del fenómeno conocido en los países anglosajones como bullying (Smith y Sharp, 1994) y en los escandinavos como mobbing (Olweus, 1993). En aquellos momentos, en nuestro país, éste era prácticamente desconocido como problema y no formaba parte de las preocupaciones de la comunidad educativa. Los resultados del estudio piloto (Ortega, 1992, 1994a y b) en el que aplicamos los mismos instrumentos que se habían utilizado en Noruega, Suecia, Holanda, Japón, Italia y Portugal, entre otros mostraron que la presencia de abusos y malos tratos en las escuelas que estudiamos era semejante a la que aparecía en los informes internacionales. Aquellos resultados despertaron nuestro interés y nuestras ganas de trabajar en este oscuro asunto. Oscuro en varios aspectos: no sólo porque es relativamente desconocida la complejidad de los procesos psicológicos internos que llevan a algunos chicos y chicas a convertirse en verdugos de sus compañeros y a algunos otros a soportar el miedo y la angustia de verse perseguidos y atacados injustamente por otros, sino porque éste era un problema en gran medida desconocido por el profesorado, que no sabía cómo etiquetarlo dentro de una maraña de ideas sobre indisciplina, falta o exceso de autoridad, disruptividad escolar y vandalismo. La ignorancia o la tolerancia hacia estos fenómenos era tal que no existía, en el vocabulario del campo educativo, una palabra para denominar el problema concreto, a pesar de que casi todos reconocían el comportamiento. Muchos interrogantes se nos hacían presentes: qué entienden los propios escolares por malos tratos?, qué piensan los profesores de ello?, cómo se enfrentan al problema?, existen acuerdos sobre cómo nace, cómo se desarrolla y qué se pue- 60 Cuadernos de Pedagogía / N / Junio

2 TEMA DEL MES de hacer para evitarlo?, se tolera porque no se conoce?, se tolera porque se considera una cosa natural?, quién atiende y cómo a las víctimas?, qué pasa con los agresores?, por qué lo hacen?, dónde lo han aprendido?, cuándo y cómo cambian?, están construyendo un camino hacia la delincuencia?, son quizás estos chicos los futuros maltratadores de novias y compañeras sentimentales?, cómo es posible que tantos chicos y chicas afirmen que se consideran víctimas de sus compañeros y que este problema no haya salido a la luz hasta muy recientemente?; además, qué repercusión tiene en los chicos y chicas que, aun sin participar, observan el abuso?, hasta qué punto afecta todo esto al desarrollo moral de los escolares en general? Ante estas y otras preguntas la decisión fue abrir un proceso de investigación que nos permitiera ir respondiendo a algunos interrogantes, si no a todos. No se trataba sólo de un problema teórico, que también, sino de un problema cultural y, sobre todo, de un problema escolar que de una u otra forma había que empezar a atajar. Los estudios internacionales afirman que prevenir la aparición de violencia es un proceso que no se gesta en menos de cinco años. Se trataba, por tanto, de seguir investigando desde una perspectiva de acción que, a la par que enriqueciera nuestro interés científico, aportara instrumentos educativos para prevenir la violencia escolar. Dos presupuestos fundamentales El diseño del proyecto partiría de dos condicionantes: iría ligado a saber más sobre el fenómeno en sí y debería incluir al profesorado, a los orientadores escolares y a la Administración educativa directamente relacionada con los centros. De ninguna manera podíamos, ni debíamos, estudiar un asunto tan delicado como la autopercepción de ser violentado y maltratado por otro, sin que los protagonistas y sus responsables educativos supieran, desde el principio, cuáles eran nuestros intereses y nuestras intenciones. El primer presupuesto, la ligazón del proyecto a una investigación, finalmente financiada con dinero público, nos obligaba, por elección propia, a planificar un tipo de trabajo tanto exploratorio como de intervención que, aun partiendo del deseo de aumentar la información, no sólo no abandonara el objetivo de mejorar el clima de relaciones interpersonales en los centros escolares, sino que hiciera de éste el foco principal del trabajo. La propia actividad de recolectar datos y estudiarlos debía llegar a ser un generador de sensibilización sobre el fenómeno de la violencia escolar y, de esta manera, contribuir al aumento de la información y la formación docente sobre cómo actuar contra ella. El segundo presupuesto, la inclusión de otras personas, suponía que el ritmo de trabajo, el progreso de las actividades tanto investigadoras como divulgativas y formativas, debía ir conjugándose con la inclusión paulatina del profesorado, las familias y los alumnos con los que trabajaríamos. El proyecto, pues, no debía nacer como un plan cerrado. Contrariamente, se generaría a través de una línea de actuación abierta a la incorporación de la comunidad educativa y de parte de la Administración la que tiene responsabilidad directa en los centros a un proceso que proporcionaría metas antiviolencia a todos aquellos involucrados en la convivencia del centro escolar. Planificación Un proyecto abierto a la participación activa de las personas que estudia no puede diseñar finalidades estáticas. Consecuentemente, los objetivos de los que partíamos eran genéricos y enunciados de forma abierta: mejorar el clima de convivencia y las relaciones interpersonales en el ámbito del centro escolar para prevenir la aparición de LAURA TRAFÍ. Junio / N / Cuadernos de Pedagogía 61

3 TM problemas de violencia. Centraríamos particularmente nuestros esfuerzos en prevenir los malos tratos y abusos entre los compañeros y compañeras y en aliviar la situación de los chicos que ya estuvieran implicados en estos fenómenos o que estuvieran en situación de riesgo de padecerlos. El planteamiento de objetivos más concretos, así como el modo en que se procedería para lograrlos y la secuencia de actividades que se desplegaría, se iría planificando a medida que se incorporaran al proyecto las escuelas con las que íbamos a trabajar y sus agentes educativos. En consecuencia, esta apertura inicial a la participación del profesorado de los centros con los que trabajaríamos no tenía por qué dejarnos huérfanos de planificación. Sabíamos lo que queríamos y sabíamos que no debíamos actuar en solitario, ni de forma ajena a la vida de los centros. Por el contrario, debíamos hacerlo en permanente diálogo con la comunidad educativa, lo que requería una cuidadosa planificación de secuencias de actividades y acontecimientos que fueran relevantes y lograran incidir en el desarrollo de los objetivos. Se trataba de movilizar recursos humanos, procesos e instrumentos de exploración, de análisis, de intervención y de evaluación, y de ponerlos al servicio de un objetivo global pero claro: la mejora de las relaciones interpersonales y la prevención del maltrato entre compañeros. Primera fase: sensibilización Esta primera etapa se llevó a cabo mediante un sistema de seminarios que partió de la presentación del proyecto, el problema y la iniciativa al equipo rector de las escuelas de la provincia (delegado, equipo provincial de Inspección, equipo central de Orientación Escolar, responsables de programas especiales, etc.). El objetivo de este encuentro no sólo fue obtener de la Administración educativa provincial el permiso que necesitábamos para establecer contactos con los centros escolares, sino también sensibilizar a un conjunto de agentes externos, pero influyentes en la vida escolar desde la política provincial, sobre la importancia del problema. En un modelo de sensibilización que intenta ir incorporando personas a un proyecto común es necesario que cada grupo humano tenga un papel en el proceso. No se trata sólo de informar, sino de requerir la implicación de las personas a las que se informa y de ofrecerles tareas adecuadas al rol que desempeñan; y eso fue lo que hicimos. Concretamente, sugerimos a la Administración educativa que señalara las escuelas en las que debíamos trabajar mediante una selección de centros localizados en zonas poblacionales de atención preferente, y así lo hizo. De esta forma fueron elegidas las escuelas en las que trabajaríamos; todas ellas ubicadas en áreas de población de escasos recursos económicos y graves problemas sociales. Datos del estudio piloto, resultados de iniciativas internacionales y análisis de causas y consecuencias se utilizaron para informar a los distintos agentes educativos y responsables de la Administración que queríamos sensibilizar. En general, la acogida fue razonablemente positiva. El seminario informativo despertó el interés de los asistentes y concluyó con el compromiso de favorecer, desde la Administración, las iniciativas del equipo de la Universidad. El segundo círculo humano que necesitábamos sensibilizar e involucrar era el profesorado. Para ello usamos el mismo procedimiento: los centros seleccionados recibieron una carta de presentación del proyecto junto con una invitación a formar parte de un seminario de veinte horas en el que se hablaría del problema de la violencia, y al que debían asistir, además de un grupo de al menos tres profesores, el director o directora del centro y los orientadores escolares de la zona. El seminario, realizado en el marco institucional del Centro de Profesores de Sevilla, culminó con el compromiso de la mayoría de los asistentes de participar en la primera fase del proyecto. El profesorado y el resto de los agentes educativos tuvieron un nivel muy alto de participación. Pudieron introducir no sólo sus preocupaciones sobre el tema, sino sus planteamientos educativos. Solamente había una dificultad: la demanda nos había colocado ante veintitrés escuelas y nuestros recursos económicos y humanos estaban pensados para trabajar con diez centros. Conseguimos resolver el problema económico y logramos ayuda para afrontar las tareas de la exploración, con la incorporación entusiasta de un grupo de estudiantes de Pedagogía que se ofrecieron voluntarios para ir a las escuelas y realizar la recogida de datos de los alumnos mientras nosotros trabajábamos con los profesores. De esta forma se entrevistó a chicos y chicas de entre 8 y 18 años y se obtuvieron ideas y aportaciones de 303 profesores y profesoras de Primaria y Secundaria Obligatoria. El proceso seguido para la recolección de datos incluía una reunión, de una mañana completa, con el Claustro de profesores, en la que se discutían las posibilidades de implementar un proyecto antiviolencia escolar. Mientras el equipo de investigación de la Universidad se reunía con el profesorado, los estudiantes de Pedagogía pasaban un cuestionario a los alumnos y alumnas y recogían incidencias y comentarios sobre el tema. En esta primera fase visitamos, entrevistamos y exploramos, mediante cuestionarios diseñados para este propósito (Ortega y Mora-Merchán, 1996), a la totalidad del alumnado y profesorado de cada uno de los veintitrés centros escolares que demandaron la exploración y presentamos un esquema global de intervención contra el problema de la violencia entre iguales. El esquema general del modelo propuesto incluía trabajar desde el propio desarrollo curricular. Para ello se pusieron a disposición del profesorado los siguientes programas: educación de sentimientos y valores; gestión democrática de la 62 Cuadernos de Pedagogía / N / Junio

4 TEMA DEL MES LAURA TRAFÍ. convivencia; y trabajo en grupo cooperativo. Cada uno de ellos incidiría en distintos factores estructurales para la prevención de la violencia y podía modificar el clima de relaciones interpersonales en el aula. El trabajo en grupo cooperativo, para las actividades de enseñanza y aprendizaje; la educación de sentimientos y valores, como programa específico de desarrollo sociomoral; y la gestión democrática de la convivencia, como método de atención a la vida activa y social del aula (Ortega, 1997). Además, un cuarto programa debía ser abordado desde el equipo de Orientación Escolar para atender a los alumnos que ya estaban inmersos en problemas de malos tratos, como víctimas o como agresores, y a los que estaban en situación de riesgo de verse implicados en ellos. Con la presentación de este esquema general de intervención al que empezamos a denominar Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) nos despedimos de los centros escolares en el mes de mayo de Habíamos pasado casi un curso tratando de sensibilizar a profesorado, alumnado, algunos padres y madres y a la Administración educativa provincial sobre la importancia del problema y la necesidad de intervenir educativamente en él. Ahora ellos debían madurar sus decisiones mientras nosotros estudiábamos los datos e informes. El hilo de Ariadna que nos mantuvo unidos fue el contacto estable con los equipos de Orientación Escolar de las zonas, con los que llevábamos un año trabajando en seminario permanente apoyado institucionalmente por el CEP de Sevilla. En tanto se gestaban las iniciativas del profesorado y analizábamos los datos, estaríamos en contacto si así lo deseaban. En todo caso, para reanudar la marcha del proyecto debían decirlo expresamente o aceptar nuestra invitación, que se haría por escrito y telefónicamente, para celebrar una nueva reunión cuando los informes sobre el perfil del centro estuvieran disponibles, al comienzo del curso siguiente. Segunda fase: trabajo conjunto El tránsito de un curso a otro implicó la modificación del mapa de centros debido a la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria, lo que afectó a la casi totalidad de las escuelas del proyecto, que sufrieron una caótica movilización de su profesorado. A pesar de todo, diez escuelas solicitaron formar parte del proyecto para la segunda fase. No fue nada fácil arrancar, pues debían confeccionar un proyecto antiviolencia de forma autónoma, creando su propio modelo de trabajo, en unas condiciones profesionales a veces muy estresantes dadas las características sociales de la población a la que se atendía, situada en el límite mismo, o claramente dentro, de lo que se conoce como marginalidad. Dos requisitos eran requeridos para la participación en esta segunda fase: un mínimo de cuatro profesores por centro debían comprometerse a su desarrollo, aunque el proyecto tenía que ser aprobado y apoyado por el Claustro y reconocido como una iniciativa formal del Proyecto Curricular del Centro. La segunda condición se refería a pedir el reconocimiento institucional de su trabajo, cosa que consideramos importante ya que suponía un refuerzo a la autoestima profesional del profesorado, imprescindible en una tarea a largo plazo como la que el proyecto exigía. Así, el curso fue, para el equipo universitario del proyecto SAVE, un año itinerante: asistimos a las reuniones de los grupos docentes en los centros; celebramos varios seminarios formativos, en algunos de los cuales contamos con la presencia y la participación de un par de colegas del Proyecto Sheffield que nos ilustraron sobre su propia experiencia; y gestionamos el reconocimiento oficial del proyecto como algo unitario todos los equipos forman parte del SAVE, aunque cada uno de ellos es independiente en sus objetivos concretos, en el desarrollo del programa, y en el ritmo de trabajo. La primera evaluación En junio de 1997 celebramos una jornada de puesta en común sobre la marcha del proyecto. Setenta y cinco profesores y profesoras hicieron un balance Junio / N / Cuadernos de Pedagogía 63

5 TM Programa Educativo de Prevención del Maltrato entre Compañeros Este proyecto, también concebido desde un planteamiento preventivo y de inserción en el desarrollo curricular, incorpora varias líneas de actuación: una campaña de sensibilización dirigida a la sociedad en general para que se informe y sea consciente de la importancia de detener el abuso entre escolares; una línea telefónica 900, de atención gratuita, específicamente dedicada al problema del abuso y los malos tratos entre escolares (véase el artículo «El Teléfono Amigo» en este mismo número de Cuadernos de Pedagogía); campañas periódicas con folletos informativos destinadas a la comunidad escolar (alumnos, familias y profesorado) en las que un texto explicativo y comprensivo alerta a sus miembros sobre el problema del maltrato entre iguales, les sugiere medidas de detección y tratamiento y los orienta sobre cómo abordar este oscuro y cruel fenómeno asumiendo que tanto víctimas como agresores son chicos y chicas que necesitan ayuda; y, finalmente, un trabajo de investigación, ligado a la implementación de un proyecto antiviolencia en ocho centros de Educación Secundaria de Andalucía que, a modo de estudio piloto, detecte y analice los problemas de violencia interpersonal a nivel de la región y experimente programas educativos para mejorar la situación o disminuir los problemas. Hasta el momento, el programa ha explorado, mediante cuestionarios, a una población escolar de tres mil chicos y chicas de entre 12 y 16 años; y ha desarrollado varias sesiones de seminario con los orientadores escolares de los centros y de los equipos de zona. Los planes incluyen el establecimiento de programas antiviolencia escolar autónomos el próximo curso, por lo que estamos trabajando en el diseño de una guía de instrumentos y recursos que esperamos esté lista al final de este año académico. de sus actividades en una sesión de evaluación en proceso propiciada por el CEP de Sevilla, al que pertenecían la mayoría de los docentes en calidad de equipos de formación en servicio. En aquella reunión se puso de manifiesto que la experiencia había merecido la pena y que queríamos continuar trabajando de esta forma el curso próximo. En síntesis, allí descubrimos que algunos equipos docentes habían progresado rápidamente en cuanto a autonomía y desarrollo de su propio proyecto, y que otros iban más lentamente; para casi todos las sesiones de trabajo, que tenían una periodicidad quincenal y una duración de dos horas aproximadamente, significaron una suerte de apoyo mutuo y de experiencia de compartir preocupaciones profesionales, iniciativas y recursos que fortalecían su cohesión como grupo y reafirmaban su motivación para seguir juntos. Empezaban a comprender que se trataba de un proyecto a largo plazo que implicaba una paulatina modificación de sus propias concepciones y actitudes ante el problema de la violencia; que fundamentalmente era necesario ir alterando el clima de convivencia y la gestión de la vida en el centro mediante un tipo de trabajo curricular más cooperativo y más democrático en el que se atendieran no sólo los conocimientos sino muy especialmente los sentimientos y los valores. Muchos comenzaron a reconocer que sus propios comportamientos eran, si no generadores de violencia, sí actitudes tolerantes o ambiguas. Lo mejor de todo fue observar que se podía ser autocrítico y reflexivo sin culpabilidad ni miedo. Nos despedimos con el compromiso de continuar el trabajo conjunto el curso próximo, en la medida en que la nueva red de centros escolares que la Reforma Educativa estaba reestructurando permitiera que un mínimo de cuatro o cinco docentes del equipo continuaran en el mismo centro. Así fue y al inicio de este curso escolar hemos vuelto a poner en funcionamiento la red de centros antiviolencia escolar del proyecto. Aunque han variado de nuevo las condiciones de vinculación al CEP, la mayoría de los equipos ha obtenido el reconocimiento institucional de su trabajo. En la actualidad, el proyecto SAVE continúa. Ha sufrido cambios, especialmente debido a la movilidad del profesorado que, por si fuera poco, en algunos casos ha vuelto a ser trasladado a su antiguo centro, o a un tercero, dentro de la misma zona. Se han vuelto a hacer proyectos concretos en los centros que participan. Y, a medida que avanzamos, vamos descubriendo la importancia de ciertos hechos y quizás la irrelevancia de otros. Hoy sabemos que, en un trabajo de investigación sobre un tema como éste, importa mucho llegar a implicar de forma personal al profesorado, al alumnado, a las familias y a la sociedad en general, de donde emanan los valores y los modelos sociales. Hay que trabajar en un clima de consenso y negociación permanente, haciendo que cada subgrupo asuma su parte de responsabilidad. Es necesario crear una clara conciencia de rechazo a la violencia en todas sus manifestaciones y ésta se adquiere más rápidamente si uno está involucrado en un proyecto cuya meta es erradicar un tipo específico de violencia como es el maltrato entre escolares. Trabajar en un proyecto contra la violencia supone asumirse como protagonista de un fenómeno del que quizás todos somos, en alguna me- 64 Cuadernos de Pedagogía / N / Junio

6 TEMA DEL MES dida, responsables, y poner el empeño personal y profesional para conseguir detenerlo. Más allá del proyecto SAVE Durante estos últimos años la sensibilidad social ante la violencia en general está aumentando. En los primeros meses del año 1997, otras piezas del puzzle social se habían movido. El interés de ciertas organizaciones no gubernamentales de lucha contra el racismo, con las que el proyecto estaba en contacto, y acontecimientos como: el ataque violento a una adolescente a manos de un grupo de chicas; la agresión de un escolar a una limpiadora, la de otro a una profesora en otra provincia; el caso de un chico que roció con gasolina a un compañero y le prendió fuego; o el de una chica acosada y quizás violada, han conmovido a la opinión pública y movilizado a la Administración educativa autonómica. El proyecto SAVE fue reclamado por la Delegación Provincial de Educación para que incorporara a su red a tres de los centros más problemáticos; ahora somos trece (cuatro institutos de Educación Secundaria Obligatoria y nueve colegios de Primaria). Finalmente, la Consejería de Educación tomó la iniciativa de crear un Programa Educativo de Prevención del Maltrato entre Compañeros para toda la Comunidad Autónoma de Andalucía y eligió el modelo SAVE para llevarlo a cabo (véase el texto Programa Educativo de Prevención del Maltrato entre Compañeros). Aunque es pronto para hacer una evaluación, la percepción subjetiva es que implicarse en un proyecto antiviolencia participando en un proceso de investigación resulta estimulante para el profesorado y los agentes educativos en general y parece producir buenos resultados en la mejora del clima de convivencia. Falta evaluar si también reduce efectivamente la violencia interpersonal. Referencias bibliográficas Olweus, D. (1993): Bullying at School. What we know and what we can do, Oxford (UK)/Cambridge (EEUU): Blackwell. Ortega, R. (1992): «Violence in schools. Bully-victims problems in Spain». Comunicación presentada en la Vth. European Conference on Developmental Psychology (Sevilla). (1994a): «Las malas relaciones interpersonales en la escuela: estudio sobre la violencia y el maltrato entre segunda etapa de EGB», Infancia y sociedad, 27-28, pp (1994b): «Violencia interpersonal en los centros educativos de Educación Secundaria. Un estudio sobre maltrato e intimidación entre compañeros», Revista de Educación, 304, pp (1997): «El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Un modelo de intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales», Revista de Educación, 313, pp Ortega, R., y Mora-Merchán, J.A. (1996): «El aula como escenario de la vida afectiva y moral», Cultura y Educación, 3, pp (1997): «Agresividad y violencia. El problema de la victimización entre escolares», Revista de Educación, 313, pp Smith, P.K., y Sharp, S. (1994): School Bullying, Londres: Routledge. Nota: El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar está siendo desarrollado con financiación del Plan Nacional I+D (código SEC ) por el grupo de Investigaciones Psicopedagógicas de la Universidad de Sevilla, cuya responsable es Rosario Ortega Ruiz.