APRENDIZAJE EXPERIENCIAL BASADO EN VÍDEOS EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

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1 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL BASADO EN VÍDEOS EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES Menéndez Otero, Rogelio 1, Romero Ramos, Eva 2, Ropero Moriones, Eva 3 1: Departamento de Empresa rogelio.menendez@uem.es 2: Departamento de Economía y Finanzas eva.romero@uem.es 3: Departamento de Economía y Finanzas eva.ropero@uem.es Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, Madrid web: Resumen. Las asignaturas que implican el conocimiento y uso de herramientas cuantitativas son, sin duda, un reto para la mayoría de los estudiantes de Ciencias Sociales y esto hace que las asuman, en ocasiones, con falta de entusiasmo y motivación. En este trabajo, se presenta una práctica de innovación educativa, dentro de la metodología flipped classroom, con la que hemos pretendido motivar al estudiante en el aprendizaje de la teoría de materias complejas, profundizando además en la comprensión de la materia. La práctica consiste en la explicación, por parte del alumno, de conceptos relacionados con la materia en cuestión, por medio de vídeos que podrán ser después utilizados por el resto de compañeros para estudiar la materia. Se valora en los vídeos su creatividad, claridad y profesionalidad por medio de una rúbrica. Mediante esta actividad los alumnos desarrollan competencias tecnológicas y digitales, básicas para su futuro profesional, además de competencias generales como la responsabilidad y el trabajo en equipo. Palabras clave: Flipped Classroom, tecnologías para la educación, aprendizaje experiencial, trabajo en equipo, vídeo. 1. INTRODUCCIÓN En la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad Europea de Madrid llevamos tiempo trabajando en innovación, para tratar de motivar al estudiante y obtener así mejores resultados de aprendizaje, utilizando herramientas tecnológicas. En nuestro caso, como profesores de asignaturas de especial complejidad, nuestro objetivo siempre ha sido conseguir que los alumnos entiendan bien los conceptos, profundizando en su comprensión. El pedagogo estadounidense Edgar Dale, representó una clasificación de herramientas educativas, de forma gráfica y simplificada, mediante lo que denominó Cono de la experiencia (figura 1), en el que en ambos extremos se puede encontrar, por una parte, la experiencia directa y en el extremo opuesto la pura abstracción, expresada esta última mediante símbolos verbales o visuales (Dale, 1948). La investigación sugiere que la generación de los denominados millennials o nativos 166

2 digitales, prefieren el aprendizaje experiencial, siendo el flipped classroom una técnica crecientemente popular para satisfacer las necesidades educativas de este grupo (Phillips, 2014) En este sentido, con la actividad aquí expuesta, hemos pretendido experimentar el uso de herramientas educativas ubicadas en la base del Cono de la experiencia de Dale, para la impartición de materias especialmente complejas, en las que es habitual el uso de herramientas abstractas propias de la cúspide del referido Cono. Cono de la experiencia Figura 1. Elaboración propia basada en el Cono de la Experiencia de Edgar Dale (Audio-visual methods in teaching, 1948) Dentro de la categoría de Experiencia dramatizada, Edgar Dale establece una subclasificación que toma en consideración si el pupilo visualiza la dramatización o se implica activamente en la reconstrucción dramática. Existe una distinción entre participar en una dramatización y verla. Ambas experiencias pueden ser fructíferas, pero un pupilo que toma parte en una reconstrucción dramática estará más próximo a una experiencia directa que un pupilo que simplemente la observa. (Edgar Dale, 1948; pg.41) Además, en las asignaturas complejas, la metodología flipped classroom es muy conveniente, ya que permite que los alumnos preparen los conceptos teóricos por su cuenta pudiendo dedicar más tiempo a la práctica, resolución de ejercicios y casos en el aula (Sousa Santos, Ropero Moriones, & López Portillo, 2014). Por último, el uso de tecnologías permite el desarrollo de competencias profesionales a los alumnos, no solo las competencias digitales sino también competencias como el aprendizaje autónomo, responsabilidad y el trabajo en equipo son reforzadas por el uso de TIC (López, Romero, & Ropero, 2010). 167

3 Por todo ello, decidimos realizar una actividad que aunara la metodología flipped classroom, el aprendizaje experiencial basado en la enseñanza entre compañeros y el uso de tecnologías. A cada grupo de alumnos se le indicó que grabase un vídeo, explicando un determinado concepto a sus compañeros. Posteriormente, el vídeo se visualizó en clase y se valoró mediante una rúbrica, según su claridad se entiende el concepto y se puede inferir que los alumnos que lo han grabado lo han comprendido bien-, su creatividad el vídeo resulta ameno y han utilizado herramientas tecnológicas innovadoras y su profesionalidad haciendo hincapié en la rigurosidad y en que utilicen ejemplos o casos reales en los que se puede utilizar este concepto. Esta actividad constituye solo una de las metodologías utilizadas a lo largo de la asignatura dentro de un marco global de flipped classroom. 2. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA En el contexto previamente descrito, surge la práctica que describiremos a continuación, que tiene como principal objetivo facilitar el aprendizaje de la materia al alumno por medio del incremento de la motivación y el aprendizaje experiencial dramatizado. Es bien sabido que no es sencillo despertar la curiosidad de los alumnos en materias que resultan más complejas; por ello pensamos que este tipo de iniciativas pueden resultar muy adecuadas en estos casos. De la práctica realizada cabe destacar los siguientes objetivos: - Motivación. Entendemos que al aprender los conceptos de una forma práctica y aplicada, en lugar de una manera pasiva a través de clase magistral, el alumno se siente más motivado por su proceso de aprendizaje. - Profundización en el aprendizaje en materias complicadas. Durante la elaboración de los videos, los alumnos deben crear un guion y organizarse para explicar a los demás un concepto de la forma más clara y amena que sea posible. Como ya hemos indicado, entendemos que el aprendizaje es mayor cuando el concepto se explica a los demás. - Desarrollo de competencias básicas, como son la responsabilidad, el trabajo autónomo y el trabajo en equipo. - Desarrollo de competencias digitales, claves de cara al desarrollo profesional del alumno. - Facilitar la comprensión de la utilidad práctica de la materia. Al tener que explicar los conceptos y su implementación con ejemplos prácticos, el alumno entra en contacto con la aplicación práctica de las distintas herramientas estudiadas. - Que el alumno comprenda la conexión de la materia con su futuro profesional. Esta idea está muy vinculada a la anterior. En ocasiones nos encontramos con estudiantes que consideran que nunca utilizarán las técnicas aprendidas en su futuro profesional. Aunque resulta evidente que no es así, muchos alumnos no se darán cuenta de esto hasta haber finalizado su etapa de formación e incorporarse al mundo laboral. En este sentido, nos parece que hacerles entender la utilidad de las técnicas aprendidas desde el principio les ayudará a asumir su estudio con un mayor interés. - Fomentar el aprendizaje y uso de aplicaciones informáticas tales como Microsoft Excel. Hoy en día, la tecnología está muy presente en la mayoría de los puestos 168

4 de trabajo y pensamos que desde la universidad debemos fomentar, como indican Canós, L. y Mauri, J.J. (Canós y Mauri, 2005), el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación como soporte para el aprendizaje del alumno. 3. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA Esta práctica surge para tratar de alcanzar los objetivos mencionados anteriormente y se ha llevado a cabo en las asignaturas de Análisis de las operaciones financieras y Estadística en los trimestres del curso académico 2014/2015. La idea básica de la práctica es que los alumnos, se organicen por grupos, para llevar a cabo la grabación de un video explicativo de una parte de la materia. En primer lugar, se forman los grupos que llevarán a cabo cada proyecto. Se han utilizado grupos de entre 3 y 5 personas con objeto de garantizar la participación de todos los miembros. Es interesante que el profesor se implique en la formación de los grupos, creando grupos multinivel que puedan organizar el trabajo de una forma más eficiente para dar lugar a un mejor resultado. Este punto ha resultado ser de especial interés en la asignatura de Estadística debido a que se imparte de forma obligatoria en inglés. En este sentido, es importante incluir en el grupo alumnos con distinto nivel de conocimiento en el idioma, para que todos puedan participar y ayudarse a alcanzar los mejores resultados. Una vez formalizados los grupos, el profesor debe repartir los distintos conceptos entre ellos. A la hora que crear los temas, el profesor tendrá en cuenta que tengan una dificultad similar y que incluyan parte teórica y parte de aplicación práctica. Deben ser conceptos comentados en clase, que los alumnos puedan ampliar mediante la investigación. Se puede permitir que los alumnos elijan el concepto sobre que el van a trabajar de la lista creada por el profesor. En concreto, en la asignatura de Estadística los alumnos trabajaron conceptos como las medidas de posición, de dispersión y de forma y la correlación. En la asignatura de Análisis de Operaciones Financieras han trabajado sobre los distintos conceptos del tema de valoración de inversiones financieras (bonos, préstamos, acciones, etc). En una primera etapa, cada grupo deberá crear un guión en el que incluirá la estructura del video que van a realizar y las herramientas de las que se hará uso. En esta etapa, debe procurarse ser lo más riguroso posible, a la hora de incluir todos los detalles para poder anticiparse a las posibles dificultades que se puedan encontrar. Tras la realización de este guión, el profesor dedicará parte de una clase a revisar y comentarlo con cada grupo, enfocando a aquellos grupos que no tengan muy claro cómo organizarlo y asegurándose de que todos han entendido adecuadamente los objetivos de la práctica y la temática a explicar. En esa sesión, el profesor puede dar algunas ideas a los estudiantes sobre cómo ampliar el tema o qué herramientas informáticas pueden utilizar para obtener un video tutorial de calidad. Llegados a este punto, los alumnos pueden lanzarse a realizar la grabación, acudiendo al profesor, si fuese necesario aclarar algún punto en relación con el guión, la implementación o la investigación realizada para ampliar el tema. Los videos deben preparase con anterioridad a la realización de la prueba de conocimientos, y los grupos que lo consideren adecuado pueden compartir con sus compañeros el trabajo realizado para facilitarles así el estudio de esa parte de la materia. 169

5 En cualquier caso, es conveniente dedicar parte de una sesión a la visualización de los videos en clase, para que todos puedan ver el trabajo de sus compañeros y profundizar en los conceptos trabajados, de un modo ameno y distendido. 4. EVALUACIÓN Uno de los aspectos más complicados de este tipo de iniciativas es cómo evaluarlas e incluirlas dentro de la evaluación continua del alumno. En este sentido, hemos entendido que la mejor forma de evaluar este tipo de prácticas es haciendo uso de una rúbrica, de modo que hemos utilizado la herramienta rúbrica que se puede incorporar a las tareas en Moodle. Como la práctica se ha llevado a cabo en distintas asignaturas, su peso dentro de la evaluación ha sido distinto en cada caso. Sin embargo, independientemente del peso, la corrección de la práctica se ha llevado a cabo mediante la siguiente rúbrica a través del campus virtual: Claridad No se entiende lo Se entienden las Las explicaciones se Las explicaciones se expuesto. No se han explicaciones pero no entienden y no entienden y hacen que utilizado los medios quedan claros todos los contienen errores. el concepto parezca necesarios para que la conceptos y existen 2 puntos sencillo. Se ve además explicación sea clara o algunos errores de la aplicación práctica. contiene errores graves. interpretación. 3 puntos 0 puntos 1 puntos Creatividad El vídeo resulta difícil El vídeo resulta El vídeo resulta El video resulta de ver y se hace adecuado y se puede interesante y el formato divertido y ameno y el tedioso. seguir. elegido es creativo. formato elegido resulta 0 puntos 1 puntos 2 puntos ser el más adecuado. 3 puntos Trabajo en equipo El grupo tiene problemas para organizarse y aunque consigue realizar el trabajo no trabaja de forma colaborativa. 0 puntos Contenidos El grupo trabaja de forma colaborativa, presentando un resultado coherente. 1 puntos No se explican los Se explican los Se explican los Se incluyen contenidos conceptos esperados, conceptos comentados conceptos comentados extra para aclarar los por lo que el trabajo en clase, sin incluir en clase con la conceptos explicados está incompleto. errores graves. suficiente profundidad con mayor 0 puntos 1 puntos y detalle. profundidad. 3 puntos 5 puntos Tabla 1. Rúbrica para la evaluación de la actividad 170

6 Como puede observarse en la Tabla 1, la rúbrica valora con distintos pesos la claridad del video-tutorial, la creatividad y los contenidos. Hemos querido incorporar también, aunque con un peso menor la valoración de la competencia trabajo en equipo, que el profesor valorará atendiendo a la información que haya obtenido durante la realización de la práctica por parte de los estudiantes y a sus percepciones sobre la coherencia del resultado final. 5. RESULTADOS Entre los resultados positivos observados por los profesores es de destacar que los alumnos profundizan más en el tema que les ha tocado presentar, y que pueden consultar los contenidos que han preparado sus compañeros para la preparación del temario. No obstante, se ha realizado una consulta entre los alumnos para obtener también información acerca de su percepción sobre la actividad. Los resultados obtenidos se pueden ver en la siguiente figura: Figura 2. Percepción de los alumnos de la actividad. 171

7 La percepción de los alumnos sobre la actividad ha sido en general muy positiva. Analizadas más al detalle, podemos observar que: - Sobre el tema del aprendizaje derivado de esta actividad, un 79% de los alumnos considera que gracias a la realización de los vídeos han profundizado en el aprendizaje. Además, un 65% está de acuerdo con que realizar el vídeo le ha ayudado en la preparación de la asignatura. - En cuanto al tema de las competencias, un 88% de alumnos están de acuerdo o muy de acuerdo con que el desarrollo de competencias tecnológicas es muy importante para su desarrollo profesional y un 73% consideró que la actividad le había permitido desarrollar la competencia de trabajo en equipo. Ha habido dos ítems en los que la percepción no ha sido tan positiva: - Solo un 56% de los alumnos creían que esta metodología facilita el aprendizaje de las partes más difíciles de la materia. Hay que tener en cuenta que un 26% declararon no estar nada de acuerdo con esta afirmación. Llevamos tiempo observando que hay grupos de alumnos muy acostumbrados a la clase magistral, sobre todo cuando se trata de temas complicados, y que les cuesta cambiar a realizar un aprendizaje más proactivo. Esta preparación les requiere una dedicación mayor y tener al principio una sensación de estar perdido. Sin embargo, finalmente se consigue una mejor comprensión y asimilación de los temas, como ellos mismos han comprobado. - Por último, solo un 50% considera que son útiles los vídeos de sus compañeros para la preparación de la asignatura (con un 26% que no están nada de acuerdo con su utilidad). Esta disparidad de resultados en cuanto a la utilidad percibida de los videos realizados por el propio alumno o por otros grupos; concuerda con la tesis expuesta por Edgard Dale en la que manifestaba la distinta utilidad de la representación dramática en función del papel (activo o pasivo) desempeñado por el alumno. Como factores explicativos de esta disparidad se puede citar la desconfianza de los contenidos generados por compañeros y la preferencia que suelen tener por la información que proviene de los profesores. 6. CONCLUSIONES Tras la realización de la práctica, se puede concluir que la actividad ha resultado positiva tanto para los profesores como para los alumnos, destacando en todo caso una mejora en el grado de profundidad en la comprensión de los conceptos y en el desarrollo de competencias (tanto básicas como tecnológicas) que se alcanza con la misma. Los resultados obtenidos, muestran que la práctica realizada resultó de ayuda a la profundización en el aprendizaje para una amplia mayoría de los alumnos, si bien, su utilidad es más limitada para aquellos alumnos que no participan directamente en la realización de la actividad. Consideramos que esta experiencia corrobora que los alumnos se sienten más motivados para el aprendizaje cuando se incorporan metodologías activas que tienen como objetivo despertar su interés por la materia. Los resultados obtenidos del estudio estadístico de la encuesta realizada, muestran la importancia que los alumnos consideran que tienen las 172

8 competencias tecnológicas para su desarrollo profesional y cuyo empleo se requería en esta práctica. Esta práctica también puede resultar de utilidad para el ejercicio de las competencias de trabajo en equipo, como ponen de manifiesto los resultados de la encuesta realizada. La encuesta también corrobora el hecho de que los alumnos consideran que, de hecho, han aprendido con la puesta en práctica de esta actividad. La práctica desarrollada corrobora cómo las metodologías activas, no sólo facilitan el aprendizaje, sino que además consiguen que los conocimientos adquiridos se afiancen de un modo duradero; al incorporar una experiencia lúdica al proceso, en línea de lo indicado por Fernández, A. (Fernández March, 2006) Dan a los estudiantes un marco donde aprender de manera interactiva por medio de una experiencia viva [ ] expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y experimentar con nuevas ideas y procedimientos. Este tipo de prácticas es fácilmente extrapolable a cualquier área de conocimiento puesto que la temática queda abierta a las necesidades de la asignatura. Se le puede dar un enfoque teórico o práctico, lo que le permite adaptarse de manera adecuada a cualquier tipo de materia. REFERENCIAS Canós, L. & Mauri, J.J. (2005). Metodologías activas para la docencia y aplicación de las nuevas tecnologías: Una experiencia. Actas del XX Simposium Nacional URSI. Gandía (Valencia). Dale, E. (1948). Audio-Visual Methods in Teaching. New York: The Dryden Press. Fernández March, A. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI, 24. López, J. M., Romero, E. & Ropero, E. (2010). Utilización de Moodle para el desarrollo y evaluación de competencias en los Alumnos. Formación universitaria, 3 (3), Phillips, C. R.-T. (2014). Millennial students and the flipped classroom. ASBBS Annual conference (págs ). Las Vegas: American Society of Business and Behavioral Sciences. Sousa Santos, S., Ropero Moriones, E. & López Portillo, M. d. (2014). Metodología del puzle aplicada a flipped classroom. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria (págs ). Madrid: Universidad Europea de Madrid. 173