El uso del vídeo para el análisis competencial de la practica docente en la formación inicial del profesorado de educación física

Transcripción

1 El uso del vídeo para el análisis competencial de la practica docente en la formación inicial del profesorado de educación física José Luis Aparicio Herguedas 1, Antonio Fraile Aranda 1, Sandra Velasco Martín 1 1 Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid, España. jlaparicio@mpc.uva.es; afraile@mpc.uva.es; sandra.velasco@alumnos.uva.es Resumen. Se presenta una experiencia metodológica de desarrollo competencial a partir de la utilización del videoanálisis de las intervenciones prácticas de 45 estudiantes de Educación Física de la Universidad de Valladolid. Tiene lugar en el desarrollo de la asignatura de Expresión Corporal durante el curso 2016/2017, en la que asumen el rol de docentes y observadores coevaluadores de la intervención de sus compañeros. Para ello se promueve una estructura metodológica en la que los roles asumidos, condicionan la estructura de evaluación formativa a partir de las estrategias de autoevalaución y coevaluación, promoviendo con ello la reflexión sobre su estado competencial a partir de la grabación en video y audio de sus intervenciones. Tras el desarrollo del proceso, se utiliza el software para el análisis cualitativo de datos Atlas.ti (versión 1.5.0) para organizar y categorizar los videodatos. Palabras clave: Competecias transversales; videoanálisis; evaluación formativa; análisis de la práctica. The use of the video for the analysis of competences of the teaching practice in the initial training of physical education teachers Abstract. It is presented a methodologic experience of competence development from the using of the video analysis of the practise intervention of 45 physical education students from the university of Valladolid, during the start up of the corporal expression subject in the course 2016/2017, in which they assume the role of "teachers" and co-evaluators observers of the intervention of their colleagues. For this it is promoted a methodologic structure in wich the assumed roles condition the structure of formative evaluation based on the strategies of self-evaluation and co-evaluation, promoting with it the reflection about their competency status from the video and audio recording of their interventions. After the development process, it is used the software for the cualitative data analysis Atlas.ti (1.5.0 version) to organize and categorize the videos data. Keywords: Transversal competences; video analysis; formative evaluation; practice analysis. 1 Introducción Esta experiencia parte del análisis mediante grabación audiovisual de las competencias transversales de las clases prácticas que se vienen desarrollando en la asignatura de expresión corporal, en la formación inicial del profesorado de Educación Física. Con ello, se pretende contribuir a la toma de conciencia competencial en los estudiantes, con objeto de vincular el saber teórico y práctico dentro de la complejidad de la formación docente (MECD, 2003). El enfoque competencial en la educación superior tiene en cuenta que los estudiantes han de ser capaces de comprender, utilizar y actualizar el conocimiento, contextualizarlo, habituarse a aprender continuamente y observar la necesidad de adaptar lo aprendido a los contextos cambiantes que les exigirá la realidad laboral (Yániz, 2007). 2 Las competencias transversales en la formación inicial del profesorado de educación física El enfoque competencial de la experiencia que se plantea, se fundamenta en la creación para los estudiantes de posibilidades de actuación, para a partir de ellas, tomar conciencia y analizar las propias competencias personales y profesionales que en el ejercicio docente se ponen en juego. Este enfoque competencial, desde los fundamentos del paradigma de las capacidades de Nussbaum 230

2 (2012), responde a la pregunta qué es capaz de hacer y de ser cada persona?, apostando para ello por la creación de una red de oportunidades para la actuación, la experimentación y la reflexión a partir de la acción. Desde ahí, entendemos las competencias como la oportunidad para movilizar todos los recursos disponibles para tomar decisiones y abordar, en la aproximación al ejercicio docente, los problemas diversos y complejos de la práctica que se va abordando y reconociendo, de una manera autónoma y responsable (Moreno Murcia & Silveira Torregrosa, 2015; Zabalza, 2012). La complejidad de la realidad de la escuela, nos lleva a reflexionar sobre la idea de formar un profesorado de Educación Física que aborde la educación, desde un planteamiento sociocomunitario transformador, que lidere respuestas educativas a la diversidad reconociéndola como un valor en alza a partir de la cooperación grupal y sus posibilidades de aprendizaje (Ríos Hernández, 2009). Las capacidades adaptativa, emocional, de liderazgo, de resolución de problemas y de aplicación de soluciones creativas e innovadoras resultan, entre otras competencias del profesorado, esenciales para desarrollar su función docente en clave inclusiva, permitiendo abordar las barreras de aprendizaje que dificultan el desarrollo de la cultura participativa y democrática de todo el alumnado en el aula (Ainscow, 2001; Fraile, 2004; Ríos Hernández, 2009). Tanto el Proyecto Tuning (González & Wagenaar, 2003) como los Libros Blancos para los títulos de Grado de Maestro de Educación Primaria con la mención en Educación Física, y de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, establecen las competencias transversales y específicas para los perfiles docentes (ANECA, 2005a, 2005b). Las primeras, como objeto de estudio de la presente experiencia, se ordenan en tres categorías: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias instrumentales recogen las capacidades para comprender y manejar el entorno, organizar los tiempos, tomar decisiones, resolver problemas, manejar los recursos tecnológicos y comunicativos. Las competencias interpersonales, integran diversas capacidades relacionadas con la inteligencia social (Goleman, 2006), que requieren del conocimiento y funcionamiento de las relaciones sociales y del comportamiento inteligente en ellas. De tal ejercicio, dependen importantes competencias para la praxis docente como la crítica y autocrítica, la cooperación y el trabajo en equipo, las habilidades en las relaciones interpersonales y el compromiso ético. En un estudio sobre competencias interpersonales desarrollado por Aparicio y Fraile (2016) con estudiantes de Educación Física, se observó cómo diversas capacidades básicas como la empatía, la emocionalidad o la escucha activa, eran constitutivas y necesariamente parte de las competencias interpersonales estudiadas. Por su parte, el desarrollo de competencias sistémicas requiere de un suficiente dominio de competencias instrumentales e interpersonales, pues solo desde la coexistencia de ambas es posible comprender la realidad como la suma de unas partes que se relacionan entre si (González & Wagenaar, 2003). En este grupo estarían contenidas las competencias de aprendizaje permananente, liderazgo, creatividad y la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Por otro lado, la evaluación formativa a través de las estrategias de autoevaluación y coevaluación, pone especialmente en funcionamiento la competencia para la crítica y la autocrítica, estando presente a lo largo de toda la experiencia y rompiendo la barrera de la incomodidad a la hora de asumir y emitir, responsablemente, retroaliementaciones (Asún, Romero, Aparicio, & Fraile, 2017). 3 El vídeo como recurso para el análisis y el desarrollo competencial del profesorado de educación física durante su formación inicial Dentro de los estudios cualitativos de investigación, el videoanálisis es un método que viene desarrollándose desde los ámbitos de la antropología y la teoría de la comunicación humana. En el campo educativo va adquiriendo cada vez mayor importancia en tanto la creciente presencia que tienen las tecnologías audiovisuales para la producción y difusión del conocimiento; sus posibilidades 231

3 de investigación en el contexto real se vinculan, entre otras, con los análisis de las interacciones en el aula (Rosales, 2014) o el análisis competencial docente (Schnettler, Knoblauch, & Baer, 2012). La dimensión interpretativa del videoanálisis, nos lleva a prestar atención tanto a la observación de las acciones en situación, como a los significados de dichas acciones que como investigadores interpretamos; así consideramos que los actos solamente pueden ser explicados si son comprendidos, necesitando el investigador conocimiento de la cultura en la que suceden las acciones para comprender lo que acontece registrándolo. De esta forma se contempla una doble hermenéutica entre los constructos de primer orden (emic) en cuanto significados que los actores dan a sus acciones, y constructos de segundo orden (etic) en cuanto significados que como investigadores damos a las acciones observadas y registradas (Giddens, 1984). El individuo pasa de ser objeto de investigación a sujeto con capacidad narrativa, que poniendo voz e imagen a su experiencia, también la colma de significado; y el investigador, parte del proceso investigativo, consigue hacer emerger realidades en ocasiones ocultas, mediante el análisis pormenorizado de la realidad investigada, apoyándose en el registro de la cámara y su interpretación (Baer & Schnettler, 2014). A lo largo de la experiencia presentada, se describe cómo las intervenciones prácticas de los estudiantes (simulacros docentes) se registran mediante grabaciones de video y audio, para desarrollar una orientación didáctica reflexiva, que permite mediante la conservación de los registros, acercarnos a la función docente y entender las interacciones durante la tarea experimentada, y con ello, reconocer su estado competencial. Así, los datos videográficos a recoger permitirán, conservando la realidad experimentada, abordar los microdetalles de las interacciones sociales con el fin de analizarlos e interpretarlos gradualmente, siendo de forma iterativa, los propios datos en su análisis, quienes puedan ir proporcionando la robustez de las categorías identificadas, Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967), para continuar guiando el proceso investigativo a través del análisis de los datos provenientes de otras fuentes (grabaciones de audio, transcripciones). 4 El desarrollo de un proceso metodológico fundamentado en la evaluación formativa, haciendo uso la grabación de vídeo Entre los fines a alcanzar con los estudiantes, desde la expresión corporal, está la de orientar el desarrollo de sus competencias transversales en relación a su práctica docente (Fraile & Aparicio, 2015). Paralelamente, se busca la co-participación de esos estudiantes como observadores y coevaluadores de dicha práctica, de tal forma que se co-responsabilicen del aprendizaje, desde la evaluación formativa, a través de la coevaluación y la autoevaluación; todo ello, a partir de la información subyacente de las grabaciones en video y de audio de las intervenciones de los estudiantes docentes, y de las grabaciones de audio de los conversatorios que mantienen, tras su intervención, con los propios coevaluadores. Se pretende desarrollar así, a través del análisis de la información obtenida, un proceso de reflexión personal desde la investigación-acción participativa (Fraile, López- Pastor, Castejón, & Romero, 2013), y un proceso de coevaluación a partir de las impresiones anotadas por los coevaluadores (ayudados de rúbrica de observación sobre competencias transversales), en relación a la práctica docente de sus compañeros, mediante el debate y la reflexión conjunta. Con carácter previo se desarrolla, a través de trabajo colaborativo grupal, el estudio de las diferentes dimensiones corporales que caracteriza la expresión corporal (espacial, temporal, comunicativa, introyectiva, emocional, lúdico-hedonista y cooperativa). Con el fin de posibilitar su carácter práctico y experimental, los grupos diseñan propuestas didácticas para cada una de esas dimensiones para llevar posteriormente a intervención docente. 232

4 >>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1 Metodológicamente, para la puesta en práctica de las sesiones, se desarrollan dos itinerarios simultáneos de participación por parte de los estudiantes; un primero, asumiendo cada uno de ellos paulatinamente el rol de docente, diseñando y dirigiendo las sesiones prácticas relacionadas con su tema durante 10 minutos; y un segundo, como observadores y coevaluadores de la práctica de sus compañeros docentes (Fig.1). Fig. 1. Estructura metodológica de intervención seguida, para la puesta en práctica de las estrategias de autoevaluación y coevaluación. Con objeto de recoger su exposición (descripción de la tarea, organización de los grupos, interacciones con el grupo, etc.) cada docente llevará puesto un micrófono conectado al teléfono móvil, registrando su propio audio, y debiendo transcribirlo posteriormente. También se registrará mediante grabación de video con cámara digital su intervención, de forma que su registro como documento de video pueda ser secuenciado y cortado, para poder ser más fácilmente visualizado con el resto de estudiantes y a partir de él, analizar las competencias y capacidades que están o no presentes en su actuación. Por su parte, los coevaluadores, con el apoyo de rúbrica, observan y registran anotando en una ficha datos en relación a las siguientes competencias transversales: comunicativa, habilidades en las relaciones interpersonales y liderazgo. Para ayudar a la mayor atención a cerca de cómo éstas se presentan en cada actuación docente, se divide a los coevaluadores en tres parejas que asuman la tarea de observar, analizar y anotar sus impresiones para cada una de ellas. Tras la intervención de los docentes, se producirá un conversatorio de no más de 10 minutos con tres de los seis coevaluadores-observadores de cada competencia junto con el docente implicado, quienes aportarán sus observaciones en relación a los éxitos y aspectos de mejora. Este conversatorio es grabado con teléfono móvil y posteriormente transcrito. Después del visionado de la grabación de video y el trabajo de secuenciación por parte de cada docente, junto con la escucha y transcripción de los audios en relación a su práctica y al 233

5 conversatorio mantenido con los coevaluadores, se contempla un tiempo de reflexión personal para desarrollar un proceso de autoevaluación; posteriormente, ya en el aula, se dispensa un tiempo para la presentación de la secuenciación de video de cada docente a los demás, apoyando o refutando las impresiones de los coevaluadores y manifestando la propia mediante el establecimiento de un debate participativo. Tal debate será grabado, con el fin de registrar la riqueza participativa. Finalmente, en relación al análisis de la información obtenida, se tiene previsto a partir del software Atlas.ti (version 1.5.0), realizar un videoanálisis con el fin de establecer un proceso de codificación a partir de las evidencias en cuanto segmentos con significado, estableciendo una red de categorías que condensen la significación de tales evidencias, con el fin de comprender y relacionar mejor los significados de éstas en el contexto para generar conceptos (Coffey & Atkinson, 2003) a partir de los videodatos. 5 Conclusiones En estos últimos años están adquiriendo una mayor presencia, en la formación del profesorado, el uso y aprovechamiento de los medios audiovisuales, como el video, como avances tecnológicos para generar cambios y una clara evolución hacia nuevos modelos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje colaborativos. En la formación del profesorado de educación física, cada vez está más presente el desarrollo de las competencias transversales y entre ellas se destacan aquellas que inciden en el trabajo en equipo, la gestión emocional, el liderazgo, la capacidad de comunicación con empatía y el desarrollo de la autonomía profesional. La experiencia desarrollada con los estudiantes que cursan la asignatura de expresión corporal, nos ha permitido comprobar la importancia que tiene para ellos asumir labores docentes relacionadas con el diseño de las actividades, la dirección de las clases, la observación y los posteriores procesos de coevaluación y autoevalución, dentro de un sistema de evaluación formativa. Referências Ainscow, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de pedagogía, ANECA. (2005a). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Madrid: Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y la Acreditación. ANECA. (2005b). Libro Blanco. Título de Grado en Ciancias de la Actividad Física y el Deporte. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación. Aparicio, J. L., & Fraile, A. (2016). Las competencias interpersonales en la formación del profesorado de educación física a través de un programa de expresión corporal. International Journal for 21st Century Education, 10, Asún, S., Romero, M. R., Aparicio, J. L., & Fraile, A. (2017). Evaluación formativa en la expresión corporal. Tándem(55), Baer, A., & Schnettler, B. (2014). Hacia una metodología cualitativa audiovisual. El vídeo como instrumento de investigación social. In A. Merlino (Ed.), Investigación cualitativa en Ciencias Sociales. Temas, problemas y aplicaciones, Buenos Aires: Cengage Learning. Coffey, A., & Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. 234

6 Fraile, A. (2004). Un cambio democrático en las aulas universitarias: una experiencia en la formación del profesorado de educación física. Contextos educativos: Revista de Educación(6-7), Fraile, A., & Aparicio, J. L. (2015). La expresión corporal y el desarrollo de las competencias transversales en la formación del profesorado. Tándem. Didáctica de la Educación Física(47), 1-8. Fraile, A., López-Pastor, V., Castejón, F. J., & Romero, M. R. (2013). La evaluación formativa en docencia universitaria y el rendimiento académico del alumnado. Aula Abierta, 41(2), Giddens, A. (1984). Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires: Amorrortu. Glaser, B. G., & Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine. Goleman, D. (2006). Inteligencia Social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona: Kairós. González, J., & Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto. MECD. (2003). La integración del sistema universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior. Documento Marco. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Moreno Murcia, J. A., & Silveira Torregrosa, Y. (2015). Hacia una mejor percepción de competencia laboral en los universitarios. REDU : Revista de Docencia Universitaria, 13(1), Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuestas para el desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Ríos Hernández, M. (2009). La inclusión en el área de educación física en España. Ágora para la Educación Física y el Deporte(9), Rosales, C. (2014). Utilización activa del video en la formación inicial de los educadores. Tendencias pedagógicas(14), Schnettler, B., Knoblauch, H., & Baer, A. (2012). Videoanálisis interpretativo de situaciones sociales: Etnografía, análisis secuencial y hemenéutica. In M. Arroyo & I. Sádaba (Eds.), Metodología de la investigación social. Técnicas innovadoras y sus aplicaciones, Madrid: Síntesis. Yániz, C. (2007). Competencias en la universidad. De la utopía a la pragmatopia. DIDAC(49), 4-9. Zabalza, M. A. (2012). Las competencias en la formación del profesorado: de la teoría a las propuestas prácticas. Tendencias pedagógicas(20),