TITULO DE LA PONENCIA COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN DE ABOGADOS

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1 TITULO DE LA PONENCIA COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN DE ABOGADOS AUTORAS: DRA. CARMEN HORTENCIA ARVIZU IBARRA M. C. JULIA ROMERO OCHOA Eje temático: La formación y la Gestión por Competencias Universidad de Sonora.

2 ABSTRACT Desde el 3 de Noviembre de 1953 que se implementó la carrera de Licenciados en Derecho en la Universidad de Sonora no se ha ofrecido un programa de formación docente para la enseñanza del Derecho a quiénes realizan la labor docente en la Institución. En Agosto de 2004 se implementó un plan de estudios para la Licenciatura en Derecho basado en un modelo curricular en competencias profesionales, y no se ha tenido el cuidado de ofrecer capacitación pedagógica para el trabajo del docente. El problema es la falta de un programa de formación docente para la enseñanza del Derecho congruente y coherente con los requerimientos sociales y las necesidades de los estudiantes de esta profesión. Por lo que había que identificar las necesidades de capacitación pedagógica del formador de abogados. Para ello, y a través de 6 investigaciones identificamos las competencias docentes que requerimos los profesores que trabajamos en el campo de la docencia con el objetivo de formar profesionales del derecho en el marco de un modelo curricular basado en competencias profesionales. Esta labor se llevó a cabo con técnicas de investigación de campo y documental con la finalidad de identificar los conocimientos pedagógicos que los profesores de la LD de la UNISON requieren, para su labor formativa. El grado de nuestra implicación fue mínimo. El desempeño disciplinar de la comunidad jurídica, su hacer y decir está conformado por 3 Tipos de competencias: la más importante, es el conjunto de competencias profesionales, que se refieren a la capacidad de hacer: de resolver con efectividad problemas de índole jurídica. Luego, el conjunto de competencias conceptuales o discursivas, que se refieren a la capacidad de decir disciplinarmente. Por último, el conjunto de competencias instrumentales que se refieren a la capacidad de utilización de las herramientas jurídicas. La Metodología con la que se abordó la investigación fue mixta, cuantitativa-cualitativa, con un enfoque orientado a la descripción, narrativa, revisión de documentos, análisis empírico y observación. Los trabajos realizados son: análisis de campos de fuerza a 263 personas de 7 sectores que tienen relación con el Departamento de Derecho de la UNISON; observación a 5 profesores; evaluación a 60 profesores; entrevista a 15 profesores; análisis a profesores de Universidades Privadas; satisfacción de alumnos. Obtenida la información llevamos a cabo un análisis crítico, comparativo y de diagnóstico utilizando la interpretación y la cuantificación de datos logrados. El resultado nos permitió identificar las herramientas y los saberes didácticos que los profesores de la LD requieren obtener, a través de un programa de formación docente para la enseñanza del Derecho. La finalidad de este documento es dar a conocer las competencias docentes identificadas y requeridas por el formador de abogados. Palabras claves: Competencias profesionales, formación docente, y evaluar.

3 I. INTRODUCCIÓN. Los nuevos escenarios de ejercicio profesional en el que se incorporan los egresados universitarios demandan que éstos sean capaces de enfrentar exitosamente problemas diversificados y en constante cambio, lo cual requiere que se involucre un despliegue inteligente y creativo de las habilidades, competencias profesionales y científicas desarrolladas durante su formación. Ante el constante y acelerado desarrollo de la ciencia, tecnología y conocimiento en todas las disciplinas; así como frente a las nuevas formas de relaciones sociales que el crecimiento científico ha propiciado, la enseñanza del derecho debe actualizarse, al decir de la autoridad máxima en materia de Justicia en México (2006) y de resultados obtenidos por investigadores como Perez Hurtado (2009) y Montes Balderas (2007), para que la Justicia en México pueda tener éxito. Ese compromiso social deberá asumirse desde todos los factores y sujetos que determinan el proceso formativo del licenciado en derecho, el trabajo que implica se inicia desde el cambio de los modelos curriculares, planes de estudio, contenidos de los espacios educativos, los perfiles de ingreso y egreso, cambios de administración académica y principalmente el compromiso ya no de transformar el ejercicio docente de los abogados formadores de abogados, sino de crear una nueva forma de ejercer la docencia en la enseñanza del derecho. Este compromiso, de las IES, conlleva la implantación de programas de formación docente del profesorado, concretamente, programas que habiliten expresamente a los profesores que participan en la formación de licenciados en derecho, los doten de herramientas educativas: técnicas y teóricas, demuestren la importancia de las mismas y les prepare para el trabajo en equipo. Para ello se hace necesario caracterizar las funciones generales o competencias profesionales que requiere el formador de abogados. En este trabajo presentamos el resultado del estudio de la formación docente para la enseñanza del derecho de Universidad de Sonora, teniendo como sustento el análisis de la actividad del profesor a través de seis trabajos de investigación realizados con el fin de identificar las competencias profesionales de los docentes que forman licenciados en derecho. Lograr que la formación eficiente de profesionales del Derecho se vea reflejada en la sociedad, y sea considerado como un factor transformador y facilitador del desarrollo social tiene muchas implicaciones, la principal, es la formación de los formadores que se encargarán del proceso de generar abogados. Ser profesor universitario significa trascender las funciones de un simple instructor, expositor o dictador de lecciones, La docencia exige de los profesores el conocimientos de teoría y estrategias pedagógicas que permitan desarrollar procesos enriquecedores de aprendizaje significativo, favoreciendo la motivación y el esfuerzo del alumno. (Gil Quezada, 1999, pág. 37). Esto implica no solo ser conocedor de la ciencia que explica. La imperiosa necesidad de mejorar la calidad de los profesionales del Derecho que egresan de la UNISON, ha generado la exigencia de actualizar y capacitar pedagógicamente a los profesores que participan en el proceso de formación de abogados. Tal exigencia se plantea como una condición imprescindible para evitar la injusticia y el estanco disciplinar. La enseñanza del Derecho no es una labor fácil pues debe responder a compromisos sociales que en la actualidad se ven reflejados en inseguridad e inestabilidad social. Es para la mejora de la calidad de los profesionales del Derecho que presentamos un trabajo, producto de investigaciones evaluativas de la actividad del docente de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora. En donde se expone como resultado la identificación de las competencias profesionales que el docente tendrá que desarrollar para lograr con éxito su tarea. II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. El problema que detectamos es la ausencia de un plan para la formación de profesores para la enseñanza del derecho congruente y coherente con el modelo curricular, basado en competencias profesionales, que la Universidad de Sonora implementa en la Licenciatura en Derecho para dar respuesta efectiva y oportuna a las demandas del contorno social en el que se incorporan los egresados.

4 Es pertinente nuestra investigación porque pretende dar respuesta a la necesidad de crear e implementar un programa de formación de profesorado para la enseñanza del derecho que facilite: el entrenamiento frente a los nuevos desafíos disciplinares, dotar con herramientas didácticas suficientes para conducir el proceso formativo de los abogados requeridos en la comunidad. La enseñanza del Derecho, además de demandar un profesor con dominio disciplinar, actualizado y contextualizado, práctica y teóricamente (en contacto con los problemas jurídicos reales), requiere para formar a profesionales del Derecho, un programa que dote a los profesores de instrumentos didácticos (prácticos y teóricos) que le permitan identificar, intervenir y evaluar los criterios de ajuste entre los sujetos que intervienen en la formación de juristas y el objeto de estudio. Es decir, el profesor requiere de principios que le permitan ubicar los criterios o factores disposicionales que determinan las interacciones didácticas como son: a) La historia situacional efectiva de los profesores y estudiantes que se interrelacionan en el proceso, b) Las historias de referencialidad o historias de vida que determinaron las decisiones que situaron a los sujetos en el proceso, c) Las habilidades y competencias que tanto el profesor como el estudiante han desarrollado en el momento del encuentro procesal, d) Los estilos con que cada uno de los sujetos interactúa entre ellos y con otros sujetos que figuran en el proceso con diferentes roles (familia, administración, compañeros, amigos, etc.), y e) Los motivos que generaron la decisión de participar en el proceso. Para elaborar un programa de formación docente para el que enseña derecho es menester identificar las funciones generales o competencias profesionales que el docente requiere desplegar en el proceso formativo de los profesionales del derecho. No es posible elaborar un plan o programa de capacitación de formadores de abogados sin haber identificado previamente aquellas funciones o competencias docentes que se requieren desarrollar a lo largo del proceso formativo. OBJETIVO GENERAL: Identificar las competencias profesionales del profesor que forma abogados, mediante un proceso de investigación, para ser consideradas como punto de partida en la redefinición del nuevo papel del profesor que enseña derecho congruente con los requerimientos sociales. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Identificar las funciones o tareas específicas a desarrollar por los docentes para lograr las funciones generales o competencias docentes. Diagnosticar los saberes que los docentes requieren para desarrollar las funciones o tareas específicas. JUSTIFICACIÓN: Lo que da sentido a la investigación realizada puede ser analizado desde 3 perspectivas: 1. Desde el proceso de formación pedagógica del docente que interviene en la generación del Profesional del Derecho; Es ya sabido que el profesor es la variable determinante a causa de la cual un sistema de formación profesional puede resultar exitoso o fracasar por completo. En esas palabras puede resumirse el resultado de la investigación llevada a cabo por diferentes sistemas educativos: La calidad de un sistema Educativo tiene como techo la calidad de sus docentes (Barber & Moursched, 2008, pág. 15). El agente central de mejora del modelo educativo y curricular en las instituciones de educación superior es y será el docente, al ser el responsable de orientar la adquisición y el desarrollo

5 de competencias mediante los aprendizajes del estudiante, es por ello que fortalecer la formación didáctico - pedagógica de los profesores se vuelve una imperiosa necesidad. 2. Desde la Institución que lleva a cabo el proceso de instrucción pedagógica del profesor: conocemos que la preocupación por la calidad educativa conduce a realizar esfuerzos sistemáticos con el propósito de cambiar las condiciones de aprendizaje, ya que vivimos en una época con una tasa de desempleo muy alta y los sistemas educativos se ven obligados a ofrecer soluciones ampliando sus campos de actuación y asegurando el éxito a sus alumnos en sus prácticas profesionales. En la educación superior existe una preocupación generalizada, principalmente en el ámbito nacional, teniendo como uno de los aspectos centrales la formación docente (Moncayo Rodríguez & Montalvo Romero, 2007, pág. 1); y 3. Desde el resultado del proceso formativo del abogado, traducido en el egreso del estudiante a la realidad laboral y profesional. La formación jurídica de calidad, reflejada en profesionales capaces de resolver problemas jurídicos de manera eficiente, con sentido ético y humanístico, se ha convertido en un gran desafío para las escuelas de Derecho del mundo entero. Y esto se debe a la gran importancia que tiene el Derecho en el contexto social, político, económico del Estado Nación actual. Por ello, la intención de las investigaciones realizadas es demostrar que los profesores de la LD tenemos en nuestras manos la posibilidad de innovar y trascender social y disciplinarmente la enseñanza del Derecho a través del ofrecimiento de programa de formación de docente en el nivel superior, particularmente para la disciplina jurídica. Nuestra intención es ofrecer una perspectiva distinta para abordar la práctica docente, que se basa en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo que realizan los profesores universitarios; en el convencimiento de que solamente con ellos y desde el interior de la práctica reflexiva es posible transformar la formación de los profesionales del Derecho. Se trata de un esfuerzo serio por ir más allá de los enfoques educativos tradicionales que se viven en los centros de estudios del Derecho, centrados en la adquisición de conocimientos y de habilidades que abordan sólo exteriormente el proceso formativo sin tener en cuenta los elementos que permitan comprender la lógica que da sentido a las prácticas cotidianas en el aula y en la Universidad. Esta inquietud nace del resultado de la primera investigación realizada denominada análisis de campos de fuerza y cuyos resultados nos sorprendieron apremiándonos a continuar investigando el área de las competencias docentes para la enseñanza del derecho. En este trabajo aplicamos el instrumento de análisis de campos de fuerza del Dr. Samuel Gento Palacios, a 7 sectores relacionados directamente con el Departamento de Derecho de la Universidad de Sonora, con la finalidad de identificar los campos de fuerza que son favorables o desfavorables al desarrollo de la calidad permanente de la Institución. Debemos aclarar que el formato deja abierto al entrevistado indicar cuáles son los factores que ayudan al desarrollo de la calidad del Departamento de Derecho y qué factores considera el encuestado que obstaculizan dicho desarrollo, de la muestra obtenida surgieron los siguientes factores: Profesores, biblioteca, administración, infraestructura, plan de estudios, alumnos y problemas laborales (sindicatos). Los sectores entrevistados fueron 50 alumnos, 45 padres de familia, 40 egresados, 35 empleadores, 36 profesores del departamento de Derecho, 28 directivos de la Universidad de Sonora, 29 miembros del personal administrativo y de servicio de la Universidad de Sonora haciendo un total de 263 encuestados. De los datos obtenidos se identificaron a las fuerzas favorables al desarrollo de la calidad educativa de la Institución y las fuerzas contrarias al desarrollo de la calidad, de todos los sectores, siendo el factor infraestructura el que ocupó el primer lugar como fuerza favorable para el desarrollo de la calidad permanente de la Institución educativa con 147 menciones de los 263 encuestados representando el % de la muestra. El factor, de maestros fue considerada por el 52.85% de los encuestados, con 139 menciones de las 263 personas consultadas, como la primera fuerza desfavorable o contraria para el desarrollo calidad permanente de la Institución, en donde reflejó la ausencia de pedagogía,

6 ausentismo y falta de ética como aspectos que frenan el proceso de calidad del Departamento de Derecho. Según Zabalza No todos los profesores universitarios piensan que la docencia sea algo realmente fundamental para la formación universitaria. Se dice, a veces, que lo importante es la organización y el ambiente formativo que se crea en las universidades. No son las clases las que marcan la calidad de la formación, según esta perspectiva, sino la presencia y uso efectivo de múltiples recursos puestos a disposición de los estudiantes: bibliotecas, salas, computadoras, lugares de estudio, fuentes de documentación, etc. En otros casos se insiste en que la docencia, en realidad, poco puede aportar de nuevo a lo que el alumno no posea ya de por sí (en motivación, conocimientos previos, expectativas personales, capacidad de trabajo y esfuerzo, etc.). Al final, el factor clave son los alumnos y sus cualidades. Esa misma sensación de minusvaloración con respecto a la docencia se percibe en quienes relativizan la capacidad formadora de la acción universitaria en su conjunto. Al final, se viene a decir, la universidad sirve para poco, se sale de la carrera sin demasiados conocimientos relevantes y, desde luego, sin estar en condiciones de ejercer una profesión. (Zabalza, 2003: Pág. 64) Con el fin de intervenir en la formación docente es menester analizar su práctica formativa y estar en posibilidad de ofrecer una opción de formación permanente para profesores universitarios y específicamente para los docentes de la licenciatura en derecho, a partir de la determinación de las competencias necesarias para participar en el proceso formativo. METODOLOGÍA: La Metodología con la que se abordó la investigación fue una metodología mixta, cuantitativacualitativa, con un enfoque orientado a la descripción, narrativa, revisión de documentos, análisis empírico y observación. La manera en que se trabajó en la investigación tiene que ver con el para qué de la misma, que es: Identificar las competencias docentes requeridos por los formadores de los profesionales del derecho; determinar las funciones específicas que son necesarias llevar a cabo para la obtención y desarrollo de las funciones generales del docente; y reconocer los saberes mínimos indispensables para estar en posibilidad de llevar a la práctica las citadas funciones específicas. Esto, con el fin de sentar las bases para la elaboración de un programa de desarrollo profesional de los docentes de educación superior para lograr una óptima enseñanza del derecho, que proporcione las herramientas teórico-prácticas para centrar la actividad del docente en la formación y capacitación integral del egresado de la licenciatura en derecho que nos requiere la sociedad actual. La metodología que seguimos, tiene que ver con la identificación de los factores y saberes didácticos requeridos por los docentes de la enseñanza del derecho, información necesaria para la elaboración del programa de formación docente. La información que se recabó se originó desde los mismos sujetos a los que va dirigido, dando respuesta a la problemática que impera en la formación de los LD y que se refleja principalmente en sus egresados. Las dimensiones estudiadas en cada uno de los trabajos de investigación realizados, fueron determinadas considerando que los profesores bajo estudio son profesionistas dentro de la disciplina del Derecho, y no como profesionistas de la educación. Al ejercer la actividad docente, el profesor universitario se relaciona de diversas maneras con diferentes sujetos, cada relación, se presenta en contextos distintos, desarrollándose actividades en distintas modalidades, surgiendo la dificultad y complejidad para su estudio. Con el fin de facilitar el análisis de la práctica docente, diversos autores (Alegre de la Rosa, 2009) (Fierro, Fortoul, & Rosas, 2008) (Zabalza, 2009) han establecido dimensiones que allanan y sirven de base para el estudio de las relaciones que desde la docencia emergen.

7 Dimensión Personal: ubica al profesor en su contexto profesional individualmente, determina las características específicas de sexo, experiencia, tipo de contratación (o seguridad en su trabajo docente), tiempo de impartir el o los espacios educativos. Dimensión Institucional: La práctica docente se desarrolla internamente en un organismo institucional como la universidad y su quehacer es labor construida en colectivo. Internamente le proporciona un marco legal y estatutario de actuación, así como disciplinarmente un marco delimitado por la comunidad espistémica. Dimensión didáctica: Hace referencia al papel de formador del profesor, quién mediante los procesos de enseñanza aprendizaje, media, orienta y dirige el contacto del estudiante con el objeto de estudio para que el alumno, interiorice y haga suyo el tratamiento del objeto en estudio e interactúe libremente conduciéndose como un profesional del derecho. Dimensión Interpersonal: La importancia de la dimensión interpersonal proviene del hecho de que el docente no trabaja solo, mucho menos en un modelo basado en competencias profesionales, sino que la docencia requiere continuamente de ponerse de acuerdo con estudiantes y profesores para construir proyectos formativos capaces de generar respuestas y soluciones a los problemas que se presentan en el proceso. III. MARCO TEÓRICO. Es necesario, establecer el marco teórico conceptual, que dan sustento científico y validez teórica al trabajo realizado. El modelo educativo que se implementa en el Departamento de Derecho de la Universidad de Sonora para la formación de licenciados en derecho es el modelo curricular basado en competencias profesionales. Para conocerlo es necesario partir de su origen: nace de la Psicología Interconductual que surge en los años veinte bajo los mismos postulados del conductismo watsoniano en lo referente a tomar a la conducta como objeto de estudio de la psicología, evitando los procesos extra espaciales e inobservables que caracterizan a las formulaciones mentalistas.(ibáñez Bernal, 2007: Pág. 17.) Este modelo curricular cuenta con una taxonompía que distingue diferentes niveles de función del individuo. La taxonomía de Ribes y López (1991) de niveles de organización de los procesos comportamentales que definen niveles de aptitud funcional- permite contar con una guía para graduar y sistematizar la construcción de competencias, de los niveles más simples a los más complejos. (Ibánez Bernal, 2007, pág. 53). A continuación se presenta una descripción de los tipos de competencia profesional para cada nivel de formación: a. Nivel Contextual. Identificación algo por su nombre o recordar información relativa a algo que sucedió, sucede o sucederá. b. Nivel Suplementario. Realizar un procedimiento particular que llega a resultados efectivos. c. Nivel Selector. Tipificar con precisión la naturaleza particular de un caso con base en modelos de clasificación o de idoneidad convencionalmente aceptados. d. Nivel Sustitutivo Referencial. Derivar una explicación o predicción congruente sobre un estado de cosas, a partir de un modelo conceptual de realidad, con la posibilidad de intervenir en ella modificándola. e. Nivel Sustitutivo No Referencial. Derivar un argumento o juicio coherente sobre algo que se dice, con fundamento en los criterios de un modelo o sistema de implicaciones. (Ibáñez Bernal, 2007: Pág. 53) Tres son sus características fundamentales (Ibánez Bernal, 2007, pág. 53 y 54): a. Organización, que va de los simple a lo complejo, de lo sincrético a lo diferenciado, de lo concreto a lo abstracto;

8 CONCEPTOS: b. Inclusividad progresiva, en tanto las funciones competenciales básicas o inferiores se van integrando progresivamente conforme se avanza a funciones competenciales superiores, lo que constituye un proceso que cumple adecuadamente con la acepción metafórica de una construcción de competencias ; c. Exhaustividad, en tanto permite la clasificación y por ende, análisis de cualquier competencia profesional en los cinco tipos o niveles de organización funcional del comportamiento. Interacciones didácticas: Definidas como las relaciones que se establecen entre los principales agentes y factores que actúan en un contexto determinado de educación institucionalizada y constituyen las condiciones experienciales de las que dependería el aprendizaje de una competencia en caso de ser éstas efectivas. (Ibánez Bernal, 2007, pág. 76). Las principales interacciones didácticas son las que se establecen entre el estudiante, el objeto bajo estudio y el discurso didáctico, las que constituyen una complejidad organizativa que actúa íntegramente en tiempo y espacio como un proceso que puede condicionar, o no, el aprendizaje del estudiante. El discurso didáctico: Está constituido por referencias -generalmente lingüísticas - sobre un objeto bajo estudio, hechas con el propósito de que otro individuo aprenda a hacer o decir algo respecto a ese objeto conforme a la información, técnicas, métodos, teorías o criterios de una determinada comunidad epistémica. El discurso didáctico se construye con la intención de mediar a otro individuo los criterios morfológicos que debe cumplir su hacer y decir ante el objeto para ser efectivo, de acuerdo con los criterios de la comunidad epistémica a la que pretende pertenecer. En la educación institucionalizada, este proceso de mediación lo realizan generalmente los maestros, los libros de texto u otros medios, con grados diversos de eficacia. Aquí denominamos enseñanza a este proceso. El estudiante: Es el individuo a quién se median criterios a través del discurso didáctico; es quien debe modificar su comportamiento hacer y decir ante el objeto bajo estudio en sentido preestablecido por los criterios morfológicos de la comunidad epistémica. Para que este cambio pueda ocurrir, se considera indispensable que el estudiante tenga contacto con el discurso didáctico y se ajuste funcionalmente a él, es decir, lo repita, lo comprenda o lo ensaye, interacción que aquí denominamos estudio. La observación u observancia: Es el contacto empírico del estudiante con el objeto bajo estudio en función de las prescripciones y criterios morfológicos mediados por el discurso didáctico, un contacto que puede ser sólo perceptual o receptivo, pero también activo en tanto involucre el hacer y el decir del estudiante ante el objeto bajo las prescripciones y criterios mediado por el discurso didáctico. (Ibánez Bernal, 2007, pág. 77). El objeto referente. Es el contexto empírico y observable del discurso didáctico. La referencia: Es la relación que se establece entre el discurso didáctico y el objeto bajo estudio, no sólo como representación del objeto, sino como sustitución de las experiencias o contactos de los elementos de una comunidad epistémica con respecto al objeto y sus propiedades. (Ibáñez Bernal, 2007: Pág. 78). La competencia, entonces, se define como capacidad de desempeño efectivo, esto es, la capacidad de desempeño que cumple criterios de logro. (Ibánez Bernal, 2007, pág. 23 Y 24). El desempeño disciplinar de la comunidad jurídica el hacer y decir de la comunidad epistémica pertinente al estudio del Derecho, en general está conformado por tres tipos de competencias disciplinares: 1. El primero y el más importante, en que debe centrarse la planeación curricular por ser el objetivo educativo a lograr, lo constituye el conjunto de competencias profesionales, que se refieren a la capacidad de hacer: de resolver con efectividad problemas concretos de índole social.

9 2. En seguida se encuentra el conjunto de competencias conceptuales o discursivas, que se refieren a la capacidad de decir, entendida como el uso referencial congruente y coherente del lenguaje propio de la disciplina información, términos, modelos, teorías, sistemas de implicación-. Un abogado no sólo debe ser capaz de llevar asuntos en los tribunales, también debe estar capacitado para entender y hablar en el lenguaje o lenguajes del Derecho. 3. Por último, tenemos el conjunto de competencias instrumentales que se refieren a la capacidad de utilización, entendida como el manejo de técnicas o procedimientos implementando las herramientas, instrumentos o aparatos empleados en la práctica profesional. (Ibáñez Bernal, 2007: Págs , parafraseado). El concepto de aprendizaje, es entendido como el cambio funcional del desempeño del individuo que ocurre como un ajuste a determinados criterios de logro (Ibáñez Bernal, 2007, pág. 150). En donde los procesos para obtenerlo son el estudio y la enseñanza que nace de la interacción entre el estudiante y el discurso didáctico en donde se encuentra el profesor, los criterios epistemológicos disciplinares que se encuentran en los libros y el objeto de estudio que se encuentra ubicado en el mundo real. Ahora bien, en el modelo que se implementa el plan de estudios de la LD de la UNISON el concepto de competencias profesional que sirvió de referencia para su estructura es el siguiente: desempeño que es efectivo en tanto cumple con los criterios de logro, así como una lógica y metodología para su observación y descripción (Ibáñez Bernal, 2007, pág. 150). Entonces, es el hacer efectivo y oportuno en la resolución de un problema propio de la disciplina jurídica, en donde el estudiante utiliza los recursos cognitivos obtenidos durante el proceso formativo, de acuerdo a lo establecido por la comunidad académica de Derecho. Formación docente o formación del profesorado es La preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común (Medina Rivilla, Antonio, citado por Castillo Arredondo & Cabrerizo Diago, 2005, pág. 194). Evaluar una competencia implica determinar el grado en que el desempeño que exhibe un estudiante ante una clase o tipo de situación problema se ajusta o no a los criterios convencionales de la disciplina. (Ibáñez Bernal, 2007, pág. 152). IV. INVESTIGACIONES REALIZADAS. Así pues, el presente trabajo es el resultado de seis investigaciones que se trabajaron con técnicas de investigación de campo (entrevista, cuestionario, observación científica) y documental (revisión de libros, documentos, legislación, videos y audios) con la finalidad de identificar las competencias o funciones que los docentes requieren para su labor formativa. He aquí una breve descripción del trabajo realizado: 1. Análisis de campos de fuerza: Trabajo expuesto en el punto II de este documento y que representa la justificación o porqué de los trabajos subsecuentes. El resultado fue el de identificar el problema de formación pedagógica del docente que forma abogados. 2. Observación a 5 profesores: Buscamos observar a nuestros compañeros maestros en su trabajo en el aula, para ello nos concentramos en profesores del espacio educativo de Taller de Instrumentación Jurídica, ya que es de reciente incorporación al plan de estudios de la LD de la UNISON, y se presta para el desarrollo de una serie de estrategias didácticas que permiten conocer el grado de dominio pedagógico del profesor. La investigación en su esencia es cualitativa. Como resultado se observó la confusión de conceptos pedagógicos, la falta de herramientas para poner en contacto al estudiante con el objeto en estudio, la ausencia de técnicas de trabajo en equipo, la carencia de planeación en una sesión. 3. Evaluación a 60 profesores: Se construyó y aplicó un cuestionario con 39 preguntas, que respondieron 60 profesores (de 123) de la LD de la UNISON a través de la entrevista semiestructurada con el fin de evaluar la práctica docente e identificar las áreas de fortaleza y oportunidad en el ejercicio de su labor. El resultado arrojó: Confusión en conceptos, desconocimiento: del plan de estudios, programa de materia y objetivos, carencia de

10 técnicas de evaluación, desconocimiento de creación de instrumentos de evaluación, se mostró solo trabajo individual, desconocimiento del marco legal de la institución y descriptores del plan de estudios. La asesoría fuera de clase se da de manera circunstancial y a instancia del estudiante, el docente no contempla un tiempo específico para esta actividad. La investigación científica formal es poca, por la naturaleza de la profesión se realiza investigación técnica en la búsqueda de la verdad jurídica pero, la indagación formal que arroja una aportación a la disciplina se encontró en muy pocos profesores. 4. Entrevista a 15 profesores: El cuarto estudio realizado fue el de 15 entrevistas a distintos profesores seleccionados al azar. Las entrevistas fueron semi estructuradas con base en 25 preguntas guía, en donde el profesor narró su sentir como profesionista que ejerce su disciplina en el campo de trabajo de la docencia. El resultado: Ausencia de metodología para traer su experiencia práctica al espacio formativo; El profesor identifica la actualización docente con la actualización disciplinar, aunque ésta es necesaria para la primera no se reconoce la necesidad de conocer de manera profesional la actividad docente. Los profesores al admitir que se sienten capacitados para formar profesionales del derecho, centran sus respuestas en su experiencia y años de labor docente. Sin embargo, cuando se trata capacitación pedagógica sus respuestas reflejan que son en función de lo que ellos creen necesitan los profesores (pero no ellos). Se confunden conceptos pedagógicos, como planeación del curso y planeación u organización de un tema. Los profesores de la LD aunque admiten el valor del trabajo en equipo, muestran una labor individualizada e independiente, desarticulada de la tarea de los demás profesores. 5. Análisis a Profesores de Universidades Privadas: Una tarea más, fue la de conocer cómo trabajan los profesores de IES privadas donde no se tiene un plan basado en competencias. Para ello elaboramos un cuestionario con 19 preguntas. Nos entrevistamos con 17 profesores que laboran como docentes en dos IES privadas. En este ejercicio se analizaron los resultados cuantitativa y cualitativamente.el resultado obtenido arrojó que los profesores de la licenciatura en derecho de la UNISON se encuentran trabajando, pedagógicamente hablando, de la misma forma tradicional de enseñanza que lo hacen los profesores de otras IES; las únicas diferencias marcadas son la experiencia docente y disciplinar que tienen los profesores de la UNISON, y la estabilidad laboral. 6. Satisfacción de alumnos: El último ejercicio realizado fue una investigación de campo destinado a conocer el índice de satisfacción de los alumnos de la LD de la UNISON, respecto de la docencia. Investigación eminentemente cuantitativa, en donde, por medio de un cuestionario de 19 preguntas, elaborado ex profeso para que los alumnos expresaran, por materia, la valoración a la actividad formativa de sus profesores y que denominamos satisfacción de la docencia universitaria. Se entrevistaron a 519 estudiantes de la LD de la UNISON, obteniéndose el índice de satisfacción de los estudiantes hacia los profesores que imparten las materias. Entre los resultados encontrados tenemos que: El profesor que forma abogados, califica no evalúa, el instrumento más utilizado es el examen escrito donde las preguntas son mayormente de recuerdo, de repetición mecánica (los estudiantes repiten informaciones o procedimientos técnicos que han aprendido de memoria). El índice de satisfacción de la docencia universitaria obtenido por los profesores de la Licenciatura en Derecho al ser evaluados por los estudiantes es de 8.5. La consulta realizada muestra que la mayoría de los profesores se centra en la dimensión de acreditación, más que en la dimensión formativa del proceso de evaluación. Los espacios educativos se están trabajando en niveles de competencia profesional muy por debajo de lo que profesional e institucionalmente se espera de ellos. Muestra que la mayoría de los profesores desconocen la utilización y manejo de las TICS. V. COMPETENCIAS DOCENTES IDENTIFICADAS Del análisis de estos trabajos obtuvimos una matriz de funciones generales (competencias docentes, funciones específicas y saberes necesarios para el desarrollo de la actividad formativa de los profesionales del Derecho.

11 Matriz de Funciones Generales del profesor que forma abogados COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Saberes 1. Identificar la dimensión didáctica. Utilizar conceptos didácticos fundamentales o generales que permiten ubicar y categorizar los problemas en el proceso formativo de los LD. 1. Conocer: a) Las características de la educación superior en México. b) Los factores del proceso formativo 2. Identificar los conceptos de: a) Educación y Educación Superior; b) Alumno y profesor; c) Curriculum y plan de estudios; d) Estrategia didáctica y técnicas didácticas; e) Interacciones didácticas, f) Discurso didáctico, g) Objeto de estudio, h) Evaluación i) Competencias profesionales. 3. Reconocer los modelos curriculares: a) Que promueven el conocimiento como adquisición o comprensión de información b) Que promueven el conocimiento como desarrollo de desempeños inteligentes. 4. Conocer los principios de organización, inclusividad progresiva y exhaustividad del plan de estudios de la LD. 5. Identificarse con el contexto institucional: Legislación, grupos de trabajo, procedimientos administrativos que atañen el proceso F-LD. 6. Conocer las formas de trabajar en grupo: colaborativo, colegiación, trabajo en equipo. 7. Saber los tipos de tutoría y Funciones del tutor 2. Aplicar técnicas procedimientos y estrategias para obtener y analizar la información concerniente a un problema en el proceso formativo de LD. - Recibir información sobre una situación didáctica concreta. - Obtener información relacionada con una situación didáctica concreta. - Analizar y organizar la información obtenida - Utilizar estrategias y técnicas didácticas desarrollándolas en 1. Aplicar estrategias didácticas para el aprendizaje por competencias profesionales basado: a) En problemas b) Estudio de caso, c) Proyectos o debate, etc. 2. Adaptar técnicas didácticas a) Para: trabajo por grupo o individual; b) En el salón, biblioteca, internet o instituciones; c) Para trabajar en seminario, práctica o taller.

12 3. Caracterizar la problemática didáctica (Determinación de las características particulares de un fenómeno didáctico o problema formativo). situaciones concretas. - Aplicar técnicas para ofrecer tutoría. - Producir material didáctico e instrumentos de evaluación. - Identificar la materia en el plan de estudios. - Determinar los descriptores legales administrativos del proceso formativo. - Determinar las características particulares del problema educativo. - Especificar la competencia profesional a desarrollar y la competencia disciplinar a trabajar. - Establecer la elección, secuencia y estructura de los contenidos del espacio educativo. - Seleccionar situaciones auténticas y tareas para la formación de LD. - Clasificar las actividades de los sujetos del proceso. - Especificar y elegir el material instrumental y bibliográfico de apoyo para el desarrollo del proceso. - Clasificar los instrumentos de 3. Emplear la tecnología educativa y la Legislación para la formación de LD. 4. Usar las TICS según objeto de estudio, como recurso didáctico y medio de expresión y comunicación. 5. Utilizar programas informáticos para elaborar: manuales, CD, guías para el aprendizaje, etc. 6. Planear, qué y cómo planear, e instrumentos para planear. 7. Construir instrumentos para evaluar competencias profesionales. 8. Obtener información desde las diferentes fuentes de información para la práctica profesional del LD. 9. Utilizar herramientas para el análisis de datos 10. Emplear técnicas de tutoría presenciales o a distancia. 11. Elaborar reportes del proceso formativo. 1. Ubicar la materia: en la matriz de funciones y en el mapa curricular. 2. Contextualizar la materia en el aula, instituciones públicas o privadas. 3. Determinar: a) Los descriptores legales administrativos b) Objetivos Generales y específicos c) Los contenidos del programa d) Modalidades y formas de conducción del proceso e) Modalidades de evaluación y requisitos de acreditación 4. Clasificar los problemas de comunicación, presentación de la información y evaluación. 5. Especificar las competencias profesionales a partir de sus niveles y tipos. 6. Especificar las competencias disciplinares a desarrollar en su materia. 7. Prescribir la planeación idónea a partir del objetivo, disposición de problemas a resolver, actividades del maestro alumno. 8. Diagnosticar variedad de situaciones problemas favorables al proceso, a partir de la importancia del conocimiento y de los productos de la actividad. 9. Especificar los materiales, tiempos, instrumentos didácticos a utilizar maestro alumno.

13 4. Intervenir en el proceso formativo del LD (Diseño y realización de proyectos de intervención didáctica) evaluación para cada situación educativa. - Determinar el tipo de tutoría requerida en situaciones concretas. - Determinar el método didáctico o estrategia didáctica a utilizar durante el proceso. - Identificar alternativas de solución al problema formativo específico. - Analizar las alternativas de solución en función de los criterios de valoraciones. - Presentar las alternativas de solución. - Redactar ordenadamente estrategias didácticas a seguir. - Elaborar los instrumentos requeridos para la intervención en el proceso de formación. - Actuar de acuerdo a las alternativas de intervención tutorial y de acompañamiento. - Diseñar y aplicar actividades a desarrollar por maestro-alumno. - Presentar los contenidos, informar y explicar comprensiblemente. - Dar seguimiento a la intervención, según sea el caso. - Diseñar proyectos para el trabajo didáctico y de investigación. - Elaborar reportes que el proceso formativo requiera. - Modelar situaciones problemas y sus soluciones a los estudiantes y solicitar ser imitados por ellos. 10. Precisar los instrumentos de evaluación: Insumo-procesoproducto, e investigación acción. 11. Diagnosticar la técnica y tipo de tutoría para el caso concreto. 12. Especificar las estrategias didácticas: magistral, trabajo autónomo o por grupos. 1. Planear a través de: Seleccionar, secuenciar y estructurar contenidos, estrategias y técnicas didácticas, actividades maestro-alumno, qué se evalúa y los instrumentos para hacerlo. 2. Intervenir considerando las características de los mensajes didácticos: a) claridad; b) factores que causan ruido; c) redundancia; d) simplicidad, orden y brevedad; e) organización interna; afectividad del mensaje. 3. Explicar la acción tutorial a partir de las técnicas de acompañamiento individual y grupal. 4. Realizar actividades propias del docente y explicar las del alumno: individual o de grupo para el desarrollo de competencias profesionales. 5. Contribuir diseñando objetivos de acuerdo a los principios de elaboración para el desarrollo de competencias profesionales partiendo del perfil de egreso. 6. Promover el contacto del estudiante con el objeto de estudio a través de proyectos de intervención. 7. Describir, explicar o modificar (resolver) un fenómeno o problema formativo. 8. Comunicarse con alumnos y maestros considerando los retos de la comunicación: Masividad, Tipos de liderazgo, Clima en clase. 8. Contribuir con la obtención de un proceso de calidad permanente elaborando informes de los resultados de la intervención a través del proceso formativo e investigación. 9. Informar los resultados de la tutoría y establecer la canalización del estudiante, circunstancias consideradas y la toma de decisión. 10. Disponer de materiales y contextos para la ejemplificación a través del ejemplo de una situación concreta.

14 5. Evaluar la intervención formativa - Determinar la correspondencia entre el proceder docente y el perfil de egreso esperado, considerando sus implicaciones para el redimensionamiento de su actividad. 1. Tomar decisiones en cuanto a los resultados obtenidos en la implementación de instrumentos de evaluación desarrollados. 2. Reflexionar en términos teóricos, prácticos, instrumentales y ético. 3. Reflexionar en términos de la utilidad y efectividad de las decisiones tomadas en el contexto. 4. Valorar el comportamiento del estudiante en base a la solución de problemas jurídicos. 5. Evaluar contenidos y proponer modificaciones. 6. Publicar, informar, proponer, diseñar. 7. Reflexionar en torno a la actividad tutorial desarrollada por el docente. 8. Decidir cambios en su proceder docente.

15 BIBLIOGRAFÍA Alegre de la Rosa, O. M. (2009). Bases para el diseño de nuevos planes de estudio: las competencias del profesorado. En A. Medina Rivilla, M. L. Sevillano García, & S. C. De la Torre, Una Universidad para el S. XXI (págs ). Madrid: Universitas. Barber, M., & Moursched, M. (2008). Como hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mucho para alcanzar sus objetivos. Chile: Preal. Castillo Arredondo, S., & Cabrizo Diago, J. (2006). Formación del Profesorado en Educación Superior. Madrid: McGraw Hill. Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L. (2008). Transformando la práctica docente: Una propuesta basada en la investigaci-acción. México: Paidós. Ibánez Bernal, C. (2007). Metodología para la planeación de la educación superior. Hermosillo: Unison. Ibáñez Bernal, C. (2007). Metodología para la Planeación de la Educación Superior. Hermosillo: Unison. Montes Balderas, M. P. (2007). Los obstáculos del razonamiento que dificulatan la formación jurídica de alto nivel.. En A. Pérez Carrillo, Memorias del primer congreso Nacional sobre formación jurídica. México: Universidad Autónoma Metropolitana. Pérez Hurtado, L. F. (2009). La futura generación de abogados mexianos: Estudio de las escuelas y los estudiante de Derecho en México. México: UNAM y CEEAD. Ribes Inesta, E. (1997). Psicología general. México: Trillas. Ribes Inesta, E., & López Valadez, F. (1991). Teoría de la conducta. México: Trillas. Suprema, C. d. (2006). Libro Blanco. Recuperado el 2010 de Enero de 18, de Reforma Judicial: Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. Zabalza, M. A. (2009). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

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