Palabras clave: concepciones- aprendizaje- estudiantes- educación secundaria

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1 CÓMO CONCIBEN LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS? Varela, Martina; Di Mauro, María Florencia; Martin, Sofía Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNMdP. Departamento de Educación Científica varelamartina@hotmail.com; mfdm62@gmail.com; sofiasolmartin@yahoo.com.ar Resumen Aprender a aprender es un objetivo de aprendizaje clave de la educación secundaria. Para alcanzarlo, es necesario que los docentes le den importancia a la forma en que los alumnos conciben el aprendizaje en ciencias. En este trabajo se estudian estas concepciones considerándolas como teorías implícitas. Se presentan los primeros resultados obtenidos de la indagación de las mismas en estudiantes secundarios de la ciudad de Mar del Plata, a través de un cuestionario de dilemas. Las categorías de análisis fueron tres: la teoría directa (aprender es obtener la copia automática y fiel del objeto), teoría interpretativa (se busca reproducir el objeto de estudio fielmente pero cobran relevancia los procesos cognitivos) y la teoría constructiva (aprender es reconstruir el objeto de aprendizaje). Un análisis estadístico de conglomerados permitió agrupar las respuestas en tres grandes dimensiones, que se corresponden con los siguientes aspectos del aprendizaje: qué se aprende, qué y cómo se evalúa y cómo se aprende. En la primera dimensión prima una postura cercana al constructivismo, mientras que en la relacionada con la evaluación es marcada la postura interpretativa. Por último, en la dimensión relacionada con cómo se aprende, la mayoría de las respuestas se vinculan relacionan con la Teoría Directa. Palabras clave: concepciones- aprendizaje- estudiantes- educación secundaria Introducción Introducir mejoras concretas en el aprendizaje de las ciencias implica, entre otras cosas, promover nuevas formas de enseñar y aprender que permitan adquirir autonomía y responsabilidad al estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje. Para ello se requiere que los

2 estudiantes tengan un mejor conocimiento sobre qué implica aprender y cómo se aprende, promoviendo en las aulas la explicitación y gradual complejización de sus concepciones en estos temas. Si bien docentes y estudiantes en muchos casos no podrían formular de modo claro y riguroso una teoría del aprendizaje, ello no quiere decir que no asuman ciertas ideas o creencias intuitivas, de carácter más bien implícito sobre el mismo (Pozo, 2006). El proceso de aprender y enseñar está lleno de pautas y representaciones compartidas, reguladas en la acción pero no explicitadas, ya que los propios profesores y alumnos desconocen muchas veces las reglas que la rigen; estas son las denominadas teorías implícitas. Dice Pozo (2006) tomando las ideas de Brunner (1997): A menudo nos acabamos percatando de algunas reglas de nuestra cultura cotidiana (por ejemplo, el significado de las distintas formas de saludo) cuando estamos en una cultura cuyas reglas implícitas son otras. Usualmente necesitamos encontrarnos ante una situación que viola nuestras representaciones implícitas, ante un problema, para tomar conciencia de ellas (p. 72). Según Pecharromán (2003), las teorías implícitas son el entramado inconsciente, implícito, de la cosmovisión en la que se sitúa el individuo. Es a través de ellas que percibimos la realidad, ya que organizan nuestra percepción y acción sobre el mundo. Sobre la base de las teorías implícitas, que constituirían una teoría- marco (Vosniadou, 1994), los sujetos construyen teorías de dominio (ej. concepciones de aprendizaje) que constituyen las concepciones e intervienen en sus respuestas y acciones. Dichas concepciones se adquieren en la acción, por procedimientos asociativos y como producto de las experiencias personales, pero no se enseñan (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006; y Tynjala, 2001). Por ejemplo, es probable que muchos estudiantes tengan la habilidad de tomar notas en clase con las ideas más importantes sin que nadie les haya enseñado explícitamente como hacerlo. Estos niveles de representación se ejemplifican en el siguiente esquema (cuadro 1). Pintrich (2002) propone que las epistemologías implícitas (supuestos gnoseológicos y ontológicos) señalan ciertas metas de aprendizaje y por ende, se constituyen en guías que definen las estrategias de aprendizaje que se utilizan y en especial los procesos de autorregulación y metacognitivos. Las teorías de dominio sobre el aprendizaje, orientan la percepción, la atención, el pensamiento, la resolución de problemas y la conducta (Patrick y Printich, 2001). Por lo expuesto, se desprende que lo que dice y hace un sujeto ante diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje, permite inferir rasgos sobre la concepción de aprendizaje que sustenta dicho sujeto, de carácter más bien implícito. Estudios realizados por Kloosterman (2002) ponen de manifiesto

3 Implícito Nivel 1 Teoría implícita Supuestos gnoseológicos y ontológicos Nivel 2 Teoría de dominio Concepciones sobre el aprendizaje Explicito Nivel 3 Teorías explicitas Teorías psicológicas sobre el aprendizaje Cuadro 1. Niveles de representación de las concepciones sobre el aprendizaje. la influencia de las creencias en el interés y la motivación de los estudiantes. De todo ello se infiere que es un elemento muy importante a tener en cuenta en el aprendizaje (Butler y Winne, 1995). En base a numerosas investigaciones, Pozo (2006), propone tres teorías de dominio para el aprendizaje. La teoría directa supone que existe una correspondencia directa entre las condiciones del aprendizaje y los resultados obtenidos, asumiendo cierto determinismo; entiende el aprendizaje como una copia fiel del objeto de conocimiento, sin considerar los procesos psicológicos implicados. La teoría interpretativa asume que si bien existe un único resultado correcto y pone énfasis en él, entiende que existen varios procedimientos para llegar al mismo y los valora. Es decir que asume que el aprendizaje es activo, desde el punto de vista del alumno, pero reproductivo. La teoría constructiva supone un objeto que sufre necesariamente una transformación al ser aprehendido por el sujeto, ya que éste lo redescribe en su estructura cognitiva; de esta manera, la participación del sujeto en el aprendizaje es imprescindible, los procesos psicológicos implicados constituyen el centro del problema y no existe un único resultado óptimo ya que variables como el tipo de representaciones relacionadas con el objeto que el alumno posee de antemano, el contexto en el que es aprehendido, los propósitos

4 establecidos en función de dicho aprendizaje, intervendrán en los resultados obtenidos dándoles distintos matices. En este trabajo, se buscó indagar las concepciones sobre aprendizaje de los estudiantes del nivel secundario. Se buscaron rasgos de las teorías de dominio propuestas por Pozo (2006), en las respuestas suministradas a un cuestionario de dilemas. Método Tipo de estudio y definición de la variable: se realizó un estudio descriptivo de la variable concepciones de aprendizaje en alumnos de secundaria a través de tres dimensiones extraídas mediante un análisis de conglomerados en el proceso de validación del instrumento: rol del alumno, rol del docente y qué se aprende en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la tabla 1 se describen cada una de las dimensiones y los dilemas que las componen. DIMENSIONES DESCRIPCIÓN DILEMA EJEMPLO rol del alumno Relación del alumno con el conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Teoría Directa: el alumno es como una hoja en blanco que debe ser completada con el conocimiento recibido. Su rol es pasivo. Teoría interpretativa: el alumno interactúa con el conocimiento teniendo un rol activo pero reproductivo. Teoría contractiva: el alumno reconstruye el conocimiento complejizando su visión del mundo. 1, 3 y 6 Cuando vas a rendir un examen, preferís: a) Que sea a libro y carpeta abierta porque lo más importante es cómo resolvés las actividades y no de cuanto te acordás. b) Que te dejen tener algunas cosas, según la materia, (por ejemplo: tablas, gráficos, pero no el libro y la carpeta) porque si no, el profesor no va a poder comprobar si estudiaste. c) Que no te deje consultar libros y carpetas porque eso beneficiaría a los que no estudiaron. rol del docente El papel del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Teoría directa: el docente transmite el conocimiento establecido. Teoría interpretativa: el docente colabora en el proceso de asimilación del conocimiento establecido. Teoría constructiva: el docente guía el proceso de reconstrucción del conocimiento. 2, 4 y 5 Tres compañeros discuten sobre qué prefieren que haga el profesor cuando ellos tienen que aprender un tema nuevo: Marisa dice que le gusta que el profesor explique el tema a aprender pero que, mientras tanto, nos permita participar haciendo preguntas para entender mejor lo que va diciendo. Paula prefiere que el tema se vaya entendiendo a partir de las ideas que vayan surgiendo en la clase, con las preguntas que se nos

5 qué se aprende Los contenidos que se consideran relevantes en el aprendizaje de ciencias naturales. Teoría directa: conceptos y teorías disciplinares establecidos por una autoridad competente. Teoría interpretativa: conceptos, teorías y procesos cognitivos. Teoría constructiva: las habilidades cognitivas y metacognitivas en función de complejizar las formas de abordar el conocimiento. ocurren hacer y los aportes y orientaciones del profesor. Florencia prefiere que el profesor explique todo con claridad, que la carpeta le quede bien completa y ordenada para poder estudiar. 7 y 8 Tres compañeros tuyos están discutiendo sobre qué esperan cuando empiezan una materia nueva: Ana dice que es mejor ver todos los temas del programa, aunque haya que dedicarle menos tiempo a cada uno, porque los vamos a necesitar en otras materias. Marta prefiere que, si es necesario, se saquen algunos temas pero que haya muchas actividades para ejercitarlos. Juan piensa que, junto con el profesor, tendríamos que elegir los temas que nos interesen, y hacer muchas actividades para comprenderlos bien. Tabla 1: Descripción de las dimensiones Instrumento: el instrumento utilizado para indagar las concepciones de los estudiantes secundarios consistió en un cuestionario de dilemas, diseñado y validado previamente por nuestro grupo de investigación (Varela, Menna, Martin y Di Mauro, 2015). El cuestionario consta de 8 dilemas que representan distintas situaciones de aprendizaje que se producen habitualmente en el ámbito escolar. El cuestionario de dilemas es un instrumento que permite acceder a una muestra grande y al mismo tiempo es consistente con el marco teórico de las teorías implícitas, dado que se presentan distintas situaciones contextualizadas y el sujeto debe elegir la opción con que más acuerda. Es decir, se indaga de forma indirecta sobre las concepciones del sujeto. Cada una de estos dilemas posee tres opciones de respuestas que se corresponden con cada una de las tres categorías utilizadas en este trabajo, descriptas en el marco teórico: directa, interpretativa y constructiva. Participantes: la muestra fue de tipo no probabilístico y consistió en 130 estudiantes de nivel secundario de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Mar del Plata con un rango de edad entre 15 a 19 años.

6 Porcentaje de respuestas Resultados Para analizar las concepciones de los estudiantes sobre aprendizaje, se realizó una distribución de frecuencias en cada una de las dimensiones de estudio y una distribución por dilemas que la componen, tal como se muestra en los gráficos 1, 2 y 3. A. Dimension 1: qué se aprende. Porcentaje de respuestas B. Porcentaje de respuestas por dilema Dilema 7 Dilema 8 58% 14% 28% teoría 1 teoría 2 teoría 3 teoría 1 teoría 2 teoría 3 Gráfico 1: Qué se aprende, (A) porcentaje de respuestas, (B) porcentaje de respuestas por dilema. A. Dimension 2: rol de alumno Porcentaje de respuestas 30% 19% 51% Dilema 1 Dilema 3 Dilema 6 teoría 1 teoría 2 teoría 3 Gráfico 2: Rol del alumno, (A) porcentaje de respuestas, (B) porcentaje de respuestas por dilema.

7 Porcentaje de respuestas A. Dimension 3: rol del docente Porcentaje de respuestas 19% 46% 35% B. Porcentaje de respuestas por dilema Dilema 2 60,00 Dilema 4 Dilema 5 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 teoria 1 teoria 2 teoria 3 teoria 1 teoria 2 teoria 3 Grafico 3: Rol del docente, (A) porcentaje de respuestas, (B) porcentaje de respuestas por dilema. Discusión de los resultados Nuestros resultados evidencian que hay una diferencia cuando se indaga respecto a los contenidos a aprender (qué se aprende) y respecto al papel que juegan los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (rol de los alumnos y docentes). En la dimensión qué se aprende los estudiantes presentar mayoritariamente rasgos cercanos a la teoría constructiva (grafico 1A) mientras que en las dimensiones sobre el rol del alumno y rol del docente el posicionamiento mayoritario se acerca a la teoría interpretativa (grafico 2A y 3A). Investigaciones previas realizadas por nuestro grupo de investigación (García y Villanova, 2008) en las que se indagaron concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en docentes, muestran resultados similares a los encontrados en este trabajo. En aspectos relacionados con el qué se aprende, qué se enseña y qué es el conocimiento prevalece una teoría constructiva mientras que en cuestiones vinculadas al cómo se aprende, cómo se enseña y cómo se evalúa se acercan a la teoría interpretativa. Otros autores como Murray y McDonad, (1997) y Norton et al, (2005) indican que existen diferencias entre las ideas de aprendizaje que poseen los docentes y las intenciones pedagógicas que luego pondrían en marcha en el aula. Esto se relaciona con lo encontrado en

8 nuestro trabajo respecto a las ideas de exponen los alumnos respecto a la idea de qué es aprender y cómo se aprende. El análisis estadístico de los resultados muestra que las respuestas de los docentes pueden agruparse en dos grandes factores. Uno de ellos nuclea los aspectos relacionados al saber decir, es decir el conocimiento declarativo donde los docentes muestran una visión constructiva del aprendizaje, mientras que en el factor 2, relacionado al saber hacer las concepciones se acercan a la teoría directa. En la primera dimensión, se concibe un aprendizaje de las ciencias destinados a desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas de los alumnos. Sin embargo, al indagar respecto a las cuestiones pragmáticas, relacionadas al quehacer de los docentes y alumnos en las clases de ciencias, se muestra rasgos de una visión de aprendizaje reproductivo donde los procesos son importantes siempre y cuando se logre obtener una copia fiel del conocimiento establecido. En relación al rol del alumno, los estudiantes de secundaria entienden que puede haber diferentes caminos para llegar al conocimiento establecido como válido por una autoridad competente. Por ejemplo en el dilema 4, donde se indaga las preferencias respecto a la elaboración de un trabajo practico, los estudiantes elijen el trabajo grupal siempre y cuando las visiones entre los integrantes sean similares para lograr una producción final correcta tal como lo solicita el profesor. En cuanto al rol del docente los estudiantes consideran que tiene la función de transmitir de forma clara el contenido y de preocuparse por los procesos que llevan adelante sus estudiantes para que éstos lleguen a un único resultado correcto. Si bien predomina la teoría interpretativa, resulta llamativo el aumento de respuestas enmarcadas en la teoría directa en esta dimensión. En particular, el dilema 2 fue el único en el que la mayoría seleccionó el ítem correspondiente a la teoría directa. En este caso se indaga el rol del docente respecto al trabajo con las ideas previas y los estudiantes conciben que los docentes no deberían considerarlas en el proceso de aprendizaje (Grafico 3B). El presente trabajo de investigación consiste en los primeros pasos del estudio de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje, el mismo tiene considerable valor no sólo por la necesidad que tiene la investigación científica en avanzar en la caracterización de dichas concepciones sino también porque el propio acto de indagarlas proporciona una oportunidad

9 pedagógica ya que los estudiantes deberán responder cuestionarios que necesariamente requieren que expliciten y reflexionen sobre sus propias creencias en el ámbito escolar. Referencias Bibliográficas Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor. Butler, D. & Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning. A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 64 (3), García, M- y Villanova, S. (2008). Diseño y validación de un instrumento para analizar concepciones implícitas sobre el aprendizaje en profesores de matemáticas en formación. REIEC. Revista electrónica de Investigación en ciencias, Núcleo de Investigación en educación, Ciencia y Tecnológía, UNICEN, ISSN: , Argentina, vol. 3, pp Kloosterman, P. (2002). Beliefs about Mathematics and Mathematics Learning in the Secondary School: Measurement and Implications for Motivation. En: Leder, G.C., Pehkonen, E. y Törner, G. (eds.). Beliefs: A hidden variable in mathematics education? pp Dordrecht, Holanda: Kluwer Academic Publishers. Murray, K. & Macdonald, R. (1997). The disjunction between lecturers conceptions of teaching and their claimed educational practice. Higher Education, 33, Norton, Lin, John Richardson y John Hartley (2005), Teachers beliefs and intentions concerning teaching in higher education. Higher Education, vol. 50, núm. 4, Netherlands, Kluwer Academic Publishers, pp Patrick, H. & Pintrich, P. R. (2001). Conceptual Change in Teachers Intuitive Conceptions of Learning, Motivation and Instruction: The Role of Motivational and Epistemological Beliefs. En: B. Torff & R. Stenberg (Eds.), Understanding and Teaching the Intuitive Mind: Student and Teacher Learning (pp ). Londres: Lawrence Erlbaum Associates Publishers Pecharroman, I. (2003). Teorías epistemológicas implícitas en diferentes dominios. Tesis doctoral inédita, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Pintrich, P. R. (2002). The role of goal orientation. En: P. R. Pintrich y D. H. Schunk (Eds.), Motivation in education: Theory, research, and applications. 2 nd. Edition. (pp ).

10 Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Trad. castellano, Motivación y educación: teoría, investigación y aplicaciones. Madrid: Pearson- Prentice Hall, Pozo, J, I., Scheuer, N., Mateos, M. & Pérez Echeverría, M. (2006). Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje. En Pozo, J., Scheuer, N., Pérez Echeverría, M., Mateos, M, Martín, E & de la Cruz, E., Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje (pp ). Graó: Barcelona. Pozo, J. I., N. Scheuer, M. Mateos y M. P. Perez Echeverría (2006) Las Teorías Implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. En: J.I. Pozo; N. Scheuer; M. P. Perez-Echeverría, M. Mateos, E. Martín y M. De la Cruz (Eds.) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos (pp ) Barcelona: GRAÓ. Tynjala, P., Manson, L. y Lonka, D. (2001) Writing as a Learning Tool: Integrating Theory and Practice. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publishers. Varela, M; Menna, M. Martin, S. y Di Mauro, M. (2015). Construcción y validación de u cuestionario de dilemas para indagar concepciones sobre aprendizaje en alumnos de secundario. Sin editar. Vosniadou, S. (1994). Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4 (I),