Publicado en la Revista Aula de Innovación Educativa, Ed. Graó Num. 159, Febrero de 2007

Transcripción

1 Las desigualdades por razón de género pueden prevenirse desde la primera infancia Una experiencia coeducativa en escuelas infantiles (0 3) de Barcelona Publicado en la Revista Aula de Innovación Educativa, Ed. Graó Num. 159, Febrero de 2007 Cecilia Peraza Sanginés Proyecto de Educación en Valores Instituto de Educación Ayuntamiento de Barcelona / Asociación Coeducacció ( / coeducaccio@gmail.com) Los niños y las niñas son diferentes. Eso lo sabe todo el mundo. Toda la vida se ha sabido. Pero en qué aspectos nos diferenciamos las mujeres de los hombres fuera de los estrictamente biológicos-? Eso quizás no está tan claro todavía. Desde el Proyecto de Educación en Valores del Instituto de Educación del Ayuntamiento de Barcelona hemos hecho una apuesta por la metodología del cambio para comenzar a trabajar sobre estos interrogantes con maestras y maestros de educación infantil. Y elegimos una metodología de este tipo porque estamos convencidas de que es una manera de promover la autonomía de las personas. Porque en la observación y en la crítica de nuestra propia práctica solamente valen conclusiones que partan del respeto, del reconocimiento y de la confianza. Y sobre todo, porque es un trabajo cimentado en la responsabilidad y en el compromiso con la mejora de la práctica educativa. Al convocar al colectivo de educación infantil no obligatoria (0 3) a un seminario de sensibilización sobre coeducación, no pretendíamos otra cosa que poner sobre la mesa todas aquellas pistas que nos llevaran a saber si en una etapa educativa tan temprana aparecían desigualdades por razón de género. Porque la diferencia biológica entre sexos, a nuestro entender, no tiene por qué reproducir la desigualdad social entre hombres y mujeres. Cuando empezamos a hablar de las cosas que nos hacen diferentes a las mujeres de los hombres, o a los niños de las niñas, no nos interesaba 1

2 centrarnos en las características físicas. Porque las particularidades fisiológicas marcan la división del trabajo en situaciones en que el esfuerzo físico es el barómetro. Pero está claro que hoy en día esa no es la única manera de diferenciarnos. Mucho menos entre los cero y los tres años de edad. Y, en cambio, de manera consciente o inconsciente, muchas veces justificamos las diferencias con argumentos de este tipo. Decimos, por ejemplo, que los niños son más inquietos. Las nenas, en cambio son mucho más tranquilas y obedientes. Por ello, propusimos a las escuelas infantiles comenzar un proceso de diagnóstico en los diferentes centros para poder observar, entre los más pequeñitos y pequeñitas, cómo es que vamos transmitiendo los roles de género desde la primera infancia. Y nos parecía importante porque nuestra experiencia de trabajo coeducativo con otros grupos de edad, nos llevaba a preguntarnos en qué momento las mujeres y los hombres adquirimos responsabilidades y atributos destinados a los estereotipos femeninos o masculinos. Es decir, en qué momento se decide que las mujeres tenemos que ser sensibles, tiernas, emocionales, cuidadoras o sufridoras. O bien, que somos histéricas, chismosas o manipuladoras. Pero no solamente las mujeres nos encontramos con este problema de etiquetaje. Los hombres y los chicos también han de combatir con una serie de atribuciones con las que no tienen porqué sentirse identificados o a gusto. Porque también hay exigencias sociales determinadas que, para demostrar su grado de masculinidad, deben tener presentes. Por ejemplo, el hecho de tener que competir por todo, de ser fuertes, fríos, duros, arriesgados, prácticos, protectores, racionales o emprendedores. O tener que aguantarse las lágrimas cuando tienen ganas de llorar. O tener que expresar el afecto a punta de collejas. Por esa razón quisimos ir a la raíz. O mejor dicho, al semillero. Quisimos acercarnos al colectivo de educadoras y educadores de infantil pensando que podríamos continuar respondiéndonos juntos estas cuestiones. Pero la realidad 2

3 de las escuelas infantiles nos sorprendió por su complejidad y su riqueza. Así que tuvimos que pasar por un proceso de adaptación y conocimiento. Tuvimos que conocer sus tiempos, escuchar sus preocupaciones y expresarles las nuestras. Tuvimos que conocernos y sembrar confianzas. Y así nos fuimos dando cuenta de que no podíamos observar a los bebés, a las niñas o a los niños, antes de observarnos a nosotras mismas. Y fue allí donde comenzamos un camino conjunto que hemos continuado con nuevas preguntas y nuevas maneras de responderlas. Cómo podíamos saber si estábamos reproduciendo actitudes discriminatorias entre las y los bebés, si no se hace otra cosa que atender a sus necesidades más básicas? A primera vista son sólo niños y niñas con las mismas necesidades, que reciben la misma atención por parte de las educadoras y educadores. Y reflexionando sobre ello, parecía complicadísimo observar diferencias en esta etapa educativa. Pero, de entrada, ya era significativo que a nuestra convocatoria hubieran respondido más de un 85% de educadoras. Y probablemente no era por falta de interés de los hombres. En este caso, se trataba sencillamente de un reflejo de lo que pasa en el mundo de la educación infantil en este país: es un sector atendido mayoritariamente por mujeres. Porque requiere tiempo, atención y cuidado. Pero nosotras teníamos claro, por el trabajo que llevamos haciendo desde hace años, que cuando las niñas y los niños llegan a la primaria, ya tienen un rol de género muy determinado. Ya saben quién puede jugar a fútbol en el centro del patio y quién ha de jugar más discretamente en las orillas 1. El juego simbólico comienza con la imitación de rol y los roles ya están socialmente asignados en función de nuestro sexo. Por tanto, queríamos 1 Nos referimos al trabajo de Marina Subirats y Cristina Brullet (1988) Rosa y Azul. Ministerio de Cultura-Instituto de la Mujer, Madrid, Serie Estudios, núm. 19. Y a los cuadernos de coeducación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona publicados durante la década de los 90. 3

4 observar cómo es que se van formando dichos patrones de comportamiento entre las más pequeñas y los más pequeños. Para ello, teníamos que hablar del currículum oculto. Es decir, de las pautas que se transmiten en la práctica escolar de manera no formal. Cómo nos dirigimos a los niños y cómo nos dirigimos a las niñas. Hacia quién van dirigidos los diminutivos y hacia quién los aumentativos. O a quién hacemos un encargo, por mínimo que sea, porque confiamos más en que no se distraerá por el camino. Precisamente, la coeducación plantea como objetivo la desaparición progresiva de los mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. Y fue así como tuvimos que adaptar la metodología de la investigación acción a los tiempos y posibilidades de las educadoras animadas a participar en este proyecto piloto. Y fue así también como debimos generar nuevas pautas de observación para los diferentes ámbitos y momentos educativos de la escuela infantil. Pensamos que era importante analizar, sobre todo, el uso del lenguaje de las y los adultos hacia niños y niñas, para ver cómo es que se introducen determinados patrones desde el inicio. Porque es recurrente escuchar a una educadora comentar: mira, que mona, es tan delicada. Pero con un bebé de la misma edad, dormido en la cuna de al lado, no se escucha el mismo comentario. Será más bien del tipo: míralo, que grandote. Es todo un machito. Y todas y todos participamos de estos patrones, en mayor o menor medida. Y tratando este tema en el seminario de coeducación, las educadoras nos comentaban también la marcada diferencia de los adjetivos utilizados para referirse a unos y otras, así como la carga que ello conlleva. Por ejemplo, hablar de una nena o un nene floreta es completamente distinto. En el imaginario colectivo, la nena será una coqueta y el niño, en cambio, será un amanerado. A veces, por el simple hecho de ser tierno y acercarse a los otros niños para darles cariño y cuidado. 4

5 Así que sobre este tema emprendimos la investigación en algunas de las escuelas. Pero en el camino descubrimos que no podríamos pasar por alto el uso del lenguaje entre educadoras y madres, por ejemplo, en las bitácoras de lactantes. Otro de los ámbitos en los que se reproducen roles sexistas en la relación familia escuela. El término «sexismo» se utiliza en las ciencias sociales para designar aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben los individuos, sobre la base de la diferenciación de sexo. Y estas desigualdades no solamente se encontraron en el uso del lenguaje. También las encontramos en el tipo de juguetes que se fabrican para niñas y niños. Y en los rincones de juego. Y en algunas de las actividades propuestas por las propias educadoras y educadores -aunque generalmente se promuevan actividades creativas y de convivencia-. Ello, por no entrar ya al análisis de la publicidad, que bombardea sin piedad a las familias, configurando personalidades consumistas y sexistas en nuestras niñas y niños. Y después de meses de discusión para convencernos de la importancia de analizar estas actitudes que generan desigualdades en todos los ámbitos, desde el inicio del proceso de socialización, decidimos poner en marcha una serie de proyectos de investigación acción en diferentes escuelas infantiles de Barcelona. Dichos proyectos consistían en la observación sistemática de los aspectos mencionados desde la perspectiva de género para aprender a detectar aquellas cuestiones que, de manera inconsciente, nos hacen ir determinando la personalidad de un niño o una niña, en función del rol que les asignamos. Para llevarlo a cabo tuvimos que construir confianza. Porque a nadie le gusta que critiquen su trabajo. Mucho menos si tememos ser acusadas de sexistas. Debíamos evitar el juicio sobre aquello que se hacía o se dejaba de hacer en el aula. Porque, dicho sea de paso, se hace de la mejor manera posible. 5

6 Y para ello debió quedar claro que la transmisión de roles estereotipados es una cosa normalizada, socialmente aceptada e incluso, exigida. Ya que se adapta al modelo de sociedad en el que vivimos. Pero no por ello podemos olvidar que dicho modelo está basado en la desigualdad. Entre otras causas, por razón de sexo. Durante todo el curso escolar, algunas educadoras muchas de ellas, directoras de las escuelas-, participaron activamente en este proyecto asistiendo a seminarios mensuales de discusión y de formación. Pero, sobre todo, nuestro trabajo consistió en la observación sistemática de los diferentes ámbitos y espacios que más les interesaban, para ir detectando comportamientos y patrones susceptibles de cambio. El período de diagnóstico de los centros nos permitió generar determinadas pautas de observación considerando variables e indicadores que no se habían tenido en cuenta en la investigación sociológica para esta etapa educativa. Los resultados de los proyectos que se llevaron a cabo se están recopilando en un cuaderno de la colección Cuadernos de valores del Instituto Municipal de Educación de Barcelona que se editará a mediados del 2007 y se están difundiendo en diversos foros de innovación educativa. Al mismo tiempo, continuamos con el proyecto en este nuevo ciclo escolar, pero ahora desde una base más sólida y con una metodología adaptada. Las personas implicadas han decidido continuar con esta tarea, sea porque se van confirmando nuestras hipótesis de partida, o bien, porque es un trabajo útil para detectar actitudes y actividades que no habíamos tenido en cuenta y que son fundamentales para entender la formación de las diferencias de género que nos hacen sufrir tanto a medida que nos vamos haciendo grandes. Estamos convencidas de que, con este primer ejercicio de auto observación y autocrítica, conseguiremos desarrollar propuestas firmes para la intervención educativa en la educación infantil, que tendrán eco en todos los niveles educativos. 6