FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL:

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1 UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL: Principales lineamientos y desafíos a considerar en un Sistema de Monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes de pedagogía Tamara Rozas Assael Socióloga PUC tcrozas@uc.cl Juan Acevedo Rubilar Sociólogo PUC jwaceved@uc.cl - Septiembre,

2 1. Introducción El trabajo que se presenta a continuación tiene como insumo principal investigación que se realizó para el segundo Taller de Titulación de Sociología de la Universidad Católica a finales del 2008, la cual buscaba aportar al proyecto de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales (UDP) de construir un Sistema de Monitoreo de los aprendizajes de estudiantes de pedagogía de pregrado. Sin embargo esta investigación fue complementada con nuevos antecedentes recogidos el año El objetivo de esta investigación entonces es entregar antecedentes que aporten al diseño de un sistema de monitoreo de los aprendizajes de estudiantes de pedagogía en el contexto chileno, analizando su la pertinencia y los desafíos organizacionales que significa implementar este tipo de iniciativas, teniendo como referencia el caso de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales. Específicamente mediante este estudio se ha pretendido recoger la visión de expertos en la materia y académicos y decano de la Facultad de Educación de le UDP respecto a la pertinencia, viabilidad, inquietudes y desafíos que implican establecer un sistema de monitoreo en el contexto nacional y específicamente en esta Facultad de Educación. 2. Metodología del estudio La metodología de estudio fue de tipo cualitativa, y la técnica de recopilación de información utilizada fue la entrevista semi-estructurada. Se realizó un total de 17 entrevistas 1. Un primer conjunto de entrevistas (5) se realizaron a expertos en educación vinculados a formación docente y/o sistemas de medición: Cristian Cox (Director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la Pontifica Universidad Católica, participó en el diseño del Programa INICIA,); Jorge Manzi (Director del Centro de Medición MIDE UC, participó en el diseño del Programa INICIA,); Carmen Montecinos (Académica de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Valparaíso, diseñó las Muestras de Desempeño Docente,); Beatrice Ávalos (Investigadora asociada del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile, diseñó los Estándares de Desempeño para la formación docente inicial,); Eleonora Villegas-Reimers (Académica del cuerpo del Departamento de Educación del Wheelock Collage -Estados Unidos, Massachussets, 1 Las entrevistas se realizaron el año 2008, a excepción de las entrevistas a Horacio Walker, Ernesto Treviño, Francisca del Rio y Eleonora Villegas que se realizaron durante el año

3 participó del diseño e implementación del Sistema de Monitoreo de los aprendizajes del departamento de Educación de esa Universidad.) Un segundo conjunto de entrevistas (12), se realizó a académicos, investigadores y decano de la Facultad de Educación de la UDP: Horacio Walker (decano Facultad Educación); 9 académicos de la facultad (coordinadores de las comisiones de rediseño curricular de la Facultad); Francisca Del Rio (investigadora de la Facultad, directora del Proyecto Mecesup Diseño de un Sistema de Monitoreo y Evaluación de los Aprendizajes de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales ); Ernesto Treviño (investigador de la Facultad y coinvestigador del proyecto Mecesup Diseño de un Sistema de Monitoreo y Evaluación de los Aprendizajes de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales 3. Contextualización Actualmente, el sistema escolar presenta serios problemas de calidad y equidad. Esta situación se demuestra en pruebas internacionales como la TIMSS o los mismos resultados del SIMCE del año 2009 (Mineduc, 2010a) que reflejan el bajo rendimiento académico de los estudiantes chilenos. Si bien dentro de los factores que determinan el rendimiento de lo estudiantes el origen socioeconómico tiene un peso ineludible (Brunner & Elacqua, 2003), también se ha demostrado que los profesores tienen un rol clave en los aprendizajes y logros académicos de los alumnos (Hanushek, Rivkin y Kain (1998), en Telias y Valenzuela (2008)). De esta manera la formación docente inicial se ha convertido en un tema de relevancia en el debate educacional dada la expectativa de que ante su mejora, también mejoren los resultados de los estudiantes en el sistema escolar. En cuanto a la relación entre aprendizajes de los estudiantes y los docentes, Ávalos (2010) afirma que la diferencia entre sistemas educacionales de países sobre y bajo el promedio de aprendizaje en pruebas internacionales, se encuentra en las características de sus formación docente inicial en cuanto a la rigurosidad de la selección de quienes entran a estudiar pedagogía - que se relaciona con la valoración social de la profesión de docente- y las condiciones laborales existentes que puedan atraer a los más aptos para la docencia. Por otro lado, Barber y Mourshed (2008) explican que los sistemas educativos exitosos han confeccionado rigurosos mecanismos de admisión de postulantes a la formación docente, para que sólo puedan ingresar aquellas personas que aseguren en el 3

4 futuro una docencia efectiva; esto produce que quienes entren a las facultades o escuelas de educación sean generalmente estudiantes que se encuentran en el primer tercio de su promoción de graduados. Con respecto a esta situación, Valenzuela (2008) explica que en Chile el problema radica en que no entran los mejores egresados de la educación media a estudiar pedagogía, ni existen los incentivos para atraer a quienes tienen mejores expectativas laborales en otras profesiones, lo cual se refleja en los bajos puntajes de ingreso a estudiar pedagogía 2. Por otro lado aparentemente las Facultades de Educación no logran revertir las falencias académicas de los estudiantes que entran ni garantizar que al egresar los estudiantes tengan los conocimientos necesarios que requiere un docente. Esto se refleja en desempeño deficiente en las pruebas de habilidades básicas de lenguaje y matemáticas aplicadas en algunas facultades de educación al inicio (2002) y al final de la carrera ( ) (Larrondo 2007), y en los bajos resultados de la prueba de conocimientos disciplinarios INICIA que rindieron alumnos de último año de pedagogía el 2009 (Mineduc, 2010b). Lo anterior revela las deficiencias de los programas de formación inicial docente (Informe Panel de Expertos para una educación de calidad, 2010). Dada esta situación, se han realizado esfuerzos para mejorar la formación docente entregada en las facultades de educación: becas a alumnos meritorios que entren a carreras de pedagogía; creación de un sistema de estándares nacionales para la formación inicial docente y sistemas de acreditación de las carreras de educación; renovación de los programas de formación de las 17 universidades que participaron del Programa de fortalecimiento de la formación docente (FFID) (Avalos, 2004), entre otras iniciativas. Sin embargo dadas las debilidades de la formación docente, se hace necesario seguir generando mecanismos que permitan ir mejorando progresivamente la formación que se entrega; en este sentido no se ha generado ningún sistema de evaluación integral y global en las universidades que pueda dar cuenta de las competencias y contenidos fundamentales que van incorporando los estudiantes de pedagogía durante su formación inicial. Por ello la intención de nuestro estudio de entregar antecedentes que pudiesen aportar a la generación de Sistemas de monitoreo de los aprendizajes en formación docente inicial, en el contexto nacional. 2 Se establece un promedio de 555 puntos en la PSU según Informe de Panel de Expertos (2010): 4

5 - Experiencias a nivel internacional respecto de la evaluación en formación inicial docente A nivel internacional, existe una considerable preocupación por la evaluación constante del proceso de formación docente inicial. La generación de estándares de calificación docente en países como Estados Unidos, Inglaterra y Finlandia, produce que las facultades de educación sean supervisadas y quienes no den muestras de una buena capacitación sufran sanciones económicas o administrativas. El caso de Estados Unidos es uno de los más importantes ya que a nivel estatal y nacional se confeccionan estándares de competencias docentes y requisitos de acreditación, que las escuelas de educación deben cumplir si desean que sus estudiantes adquieran la licencia para enseñar. Es de esta manera que en los últimos 20 años estas escuelas han tenido que generar sistemas de monitoreo que sean capaces de dar cuenta de los programas de formación docente, el proceso de aprendizaje de los estudiantes de pedagogía, y cómo éstos logran que los alumnos en los colegios aprendan (NCATE, 2008). 3. Características Generales Sistema de Monitoreo Pertinencia y Función del Sistema de monitoreo (SM) Tanto los expertos como los académicos y decano de la UDP entrevistados, señalan que sería pertinente un sistema de monitoreo de los aprendizajes, ya que podría dar insumos importantes para identificar las distintas falencias y fortalezas que tienen los alumnos a lo largo de la carrera, y a su vez evaluar cómo los alumnos van progresando en el manejo de contenidos y competencias. Esta información permitiría tomar decisiones para modificar aspectos de la formación entregada, en base a evidencia, lo cual aumenta la probabilidad de hacer cambios pertinentes, a tiempo y que efectivamente vayan en dirección de producir una mejora en la formación de los estudiantes. Es importante señalar que los insumos que reporte el SM pueden servir para tomar decisiones en varios niveles, i) para hacer cambios de mayor magnitud; incorporando, retirando o cambiando de ubicación los cursos, ii) para hacer cambios de menor magnitud; por ejemplo reforzando en mayor medida ciertos contenidos en una asignatura en particular. A la vez es información útil para distintos actores; i) para los gestores del curriculum, ii) para los propios docentes de los cursos, iii) para los propios estudiantes en tanto pueden conocer su avance en el tiempo. Ante la pregunta por la pertinencia del SM en el contexto de la aplicación de las pruebas del programa INICIA en las facultades de educación, existe un consenso en que esta evaluación se puede integrar como una última 5

6 etapa del sistema, utilizando sus resultados dentro de los insumos que consideran al evaluar los progresos de cada estudiante. Etapas de la formación docente a monitorear Según la opinión de los expertos entrevistados, es importante que el sistema de monitoreo se realice de manera constante y en determinados momentos de la formación docente. Basándose en los sistemas de monitoreo de facultades de educación norteamericanas (especialmente el de Wheelock Collage), se identifican 4 etapas necesarias de la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes: al ingresar a pedagogía en donde se examinan las habilidades básicas de lectura y escritura; cuando comienzan sus primeras prácticas en las aulas de clase, en donde se examinan sus calificaciones y sus aptitudes para la docencia (desarrollo del currículo, implementación de lecciones, conocimientos, destrezas y disposiciones); cuando terminan sus practicas profesionales de sus últimos años de formación, examinando sus competencias y destrezas acordes al nivel esperado; y por último se monitorea el final de la formación del estudiante en donde debe demostrar que cumple con el perfil de la facultad y esta capacitado para enseñar. Instrumentos de evaluación en el Sistema de Monitoreo El sistema de monitoreo no debe ser diseñado como un conjunto de exámenes ajenos a las evaluaciones que se confeccionan comúnmente en cada uno de los cursos de la malla curricular; es relevante que se utilice la información existente en estos cursos para no sobrecargar de evaluaciones a los estudiantes ni de trabajo a los profesores. En este sentido para cada etapa del sistema y de acuerdo a las competencias que el perfil de egreso desea desarrollar, se deben seleccionar los cursos más importantes y las evaluaciones claves de éstos, que logren entregar la información requerida para conocer como progresa el estudiante. Por ejemplo en el caso de la UDP cada eje del perfil de egreso está asociado a 3 o 4 cursos, y cada uno de esos cursos debe tener una evaluación clave que permita conocer si se está aprendiendo lo que se desea enseñar en estos ejes. Las evaluaciones claves deben ser el mejor indicador de la competencia o conocimiento que se quiere medir y por consiguiente su instrumento de medición tiene que ser lo más confiable posible. Posteriormente estas evaluaciones se desglosarán en dimensiones en forma de rúbricas para comprender los avances de los estudiantes; con ello se pretende analizar y detectar por ejemplo cuáles son las 6

7 dimensiones dentro de las evaluaciones claves que resultan más débiles en cada estudiante. 3. Desafíos organizacionales Necesidad de legitimidad del SM y generación de consensos Los expertos, y los docentes y autoridades de la facultad de Educación de la UDP, coinciden en que es necesario que exista consenso entre el cuerpo docente y las autoridades de la carrera/facultad de educación respecto a la necesidad, función y características de un SM. Si bien lo más operativo es que un grupo pequeño sea el responsable de ir coordinando las distintas etapas para la generación e implementación de un SM, es necesario abrir la discusión sobre el SM al conjunto de los docentes y hacerlos participes de su construcción. Es importante que el SM no se visualice como algo externo, que no tiene relación directa con los que realizan los docentes en el curso, sino que debe considerarse como una instancia que aporta al quehacer de los docentes en términos de la información que entrega y el uso que se le puede dar. Para ello es necesario que exista un cierto consenso respecto de cuáles deben ser los principales aspectos a medir en el SM su forma y criterios de evaluación. Alcanzar estos consensos no es una cuestión menor, esto implica acuerdos respecto de cuáles son las metas y los énfasis de la facultad/carrera de educación, cuáles son sus principales compromisos, prioridades y criterios de calidad en cada uno de los ámbitos que se está midiendo. La UDP ha enfrentado estos desafíos abriendo la discusión en consejo de profesores, jornadas realizadas a final de año, haciendo participe a los docentes en la definición de evaluaciones claves y preparación de sus rúbricas. Desafíos técnicos Los desafíos técnicos dicen relación con el ajuste de los instrumentos de evaluación que se utilizan en los cursos para que éstos respondan a los aspectos que se quiere medir en el SM. El definir las evaluaciones y criterios de evaluación que mejor representen aquellos aspectos que se quieren medir, no está libre de complejidad. En el caso de que se escojan sistemas de evaluación basados en rúbrica es necesario hacer un trabajo de definir y consensuar los descriptores de los niveles de logro en cada evaluación, lo cual requiere de competencias técnicas específicas que no siempre tienen los equipos de académicos. La UDP que optó por el sistema de rúbrica, enfrentó este desafío realizando i) talleres para los docentes con expertos en construcción en 7

8 rúbricas, ii) organizando instancias de discusión de las rúbricas propuestas por profesores con otros docentes de la facultad de áreas afines iii) generó instancias de revisión de estas rúbricas por parte de los directores y el decanato de la facultad. Necesidad de un cambio cultural Autoridades y académicos de la facultad de Educación de la UDP mencionan que para implementar un SM es necesario un cambio cultural al interior de la carrera/facultades de educación. En primer lugar se debe cambiar la práctica de que los docentes trabajen de manera aislada en donde cada profesor decide los contenidos y formas específicas de evaluación; es necesario acordar lineamientos comunes de trabajo que permitan una mayor coordinación de los contenidos y competencias que se trabajan en los distintos cursos según el perfil de egreso. Por otro lado debe darse una valoración distinta a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, éstos deben considerarse como un indicador de desempeño de los docentes, y como una fuente de información para detectar debilidades en la formación y de esa manera poder mejorarla. Finalmente debe generarse una cultura de toma de decisiones en base a la evidencia, en donde las decisiones respecto a la malla curricular y los contenidos y formas de evaluación de los cursos específicos se realice se haga en función a la información que entrega el SM. Análisis, socialización de resultados y toma de decisiones Una de las preocupaciones de los docentes y expertos entrevistados dice relación con la capacidad de analizar la información que genere un SM y su utilización. Existe el temor de que simplemente se apliquen las evaluaciones pero no se hagan los análisis e instancias de transferencia de información que permitan aprovechar la información arrojada. La UDP en base a otros ejemplos de SM internacionales sugieren la generación de una plataforma informática en donde pueda registrarse la información de las evaluaciones y facilitar el análisis agregado y desagregado de las evaluaciones. Además de la plataforma se plantea la necesidad de socializar y generar instancias de constantes de evaluación y reflexión de los resultados, a nivel de directivos, docentes y también a nivel de los estudiantes. Otra preocupación de los docentes y expertos refiere a la toma de decisiones en base a los resultados del SM; se plantea que es necesario que las decisiones se tomen de manera colectiva y no de manera unilateral por las autoridades de la facultad. 8

9 5. Reflexiones finales: Importancia de esta iniciativa para mejorar la formación inicial: Dada las falencias de la formación inicial docente en Chile, es importante incorporar en las carreras de educación SM de los aprendizajes de los estudiantes que puedan aportar información respecto de qué están aprendiendo los estudiantes y sus resultados en distintos momentos de la carrera, puesto que esto permite hacer las modificaciones en la formación pertinentes y a tiempo. Viabilidad: Los SM son viables y pertinentes de establecer en tanto exista consenso respecto a su utilidad, y se establezca de tal manera que no implique un trabajo extra de magnitud para los profesores aprovechando las propias instancias de evaluación de los cursos Externalidades positivas de un sistema de monitoreo: Los SM no sólo generan información respecto a los aprendizajes de los estudiantes, también reporta otras externalidades positivas. - Reflexión permanente sobre la formación que se entrega: La información que genere el SM implica que los equipos docentes y directivos se reúnan cada cierto tiempo a analizar los resultados y definir las acciones a seguir. Esto sin duda es positivo en tanto implica una evaluación y reflexión de la formación que se está entregando, lo que se constituye como condición básica para iniciar acciones para su mejoramiento. Este tipo de instancias además tiende a generar sinergia y un ordenamiento hacia metas comunes - Preparar a los futuros docentes para las exigencias que se hacen al sistema escolar: Desde la literatura nacional e internacional respecto al mejoramiento educativo se ha señalado la importancia de la cultura evaluativa de los docentes; de su capacidad de utilizar las evaluaciones de los estudiantes para retroalimentar su propia práctica docente. Si se tiene la expectativa de que en el sistema escolar los profesores tengan una cultura evaluativa, esto debe ser una práctica que esté presente en las propias instituciones formadoras de docentes. El tener SM en las facultades de educación es un primer paso para que los docentes tomen conciencia del valor de las evaluaciones para retroalimentar y fortalecer los procesos de aprendizajes, y comiencen a asumir prácticas que vayan en esta dirección. 9

10 6. Anexo: Referencias Bibliográficas Ávalos, B. (2004). La formación docente inicial en Chile. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. OREALC/ UNESCO. Santiago, Chile. Ávalos, B. (2010). Formación Inicial Docente en Chile: Calidad y Politicas. Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile. Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Preal, Nº 41. Brunner, J. y Elacqua, G. (2003) Informe Capital Humano en Chile. Universidad Santiago: Universidad Adolfo Ibáñez. Recuperado 20 de Marzo de 2009, de Chile-de-Jose-J-Brunner Informe Comisión sobre formación inicial docente. (2005). Mineduc: Serie Bicentenario. Santiago, Chile Informe Panel de Expertos para una educación de calidad, (2010). Propuestas para fortalecer la profesión docente en el sistema escolar chileno. Mineduc, Santiago. Larrondo, T; Figueroa, C; Lara, M; Caro, A; Rojas, M; Gajardo, C. (2007)Desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y matemáticas en egresados de pedagogía: un estudio comparativo. Valparaíso. Mineduc. (2010a). Primer reporte de resultados Simce Santiago, Chile. Mineduc. (2010b). Evaluación Diagnostica INICIA: Resultados Aplicación. Santiago, Chile. NCATE. (2008). Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions. Estados Unidos, Massachusetts. Recuperado de: Valenzuela, J. (2008). Notas sobre Ingresos monetarios de los profesores en Chile. (trabajo no publicado, disponible en 10