La construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates. Denise Vaillant Lima, septiembre 2004

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1 La construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates Denise Vaillant Lima, septiembre 2004

2 Contexto actual Escenario educativo caracterizado por la revisión de contenidos curriculares; el énfasis en los principios de calidad y equidad; el fortalecimiento de la capacidad de gestión educativa; la construcción de sistemas evaluación, la puesta en marcha de programas para la formación de docentes. Mejora de la situación en comparación a décadas pasadas pero persistencia de serios déficits educativos.

3 La cuestión docente Situación laboral Formación inicial y en servicio Docente profesional Evaluación Gestión institucional

4 Cuerpo docente feminizado.. Porcentaje de mujeres en el cuerpo docente en países seleccionados de América Latina. 90% 80% 85% 84% 80% 78% 77% 76% 70% 72% 72% 71% 69% 66% 65% 64% 63% 63% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Paraguay Brasil Costa Rica Perú (*) R. Dominicana Uruguay Guatemala Venezuela Chile Panamá Colombia Ecuador Bolivia El Salvador Honduras

5 Más joven que en otros países.. Promedio de edad de los docentes en países seleccionados de América Latina Uruguay Chile Panamá Ecuador R. Dominicana Colombia Perú (*) Bolivia Costa Rica Honduras El Salvador Paraguay Guatemala Brasil Venezuela

6 Menos preparado 18 Promedio de años de instrucción de los docentes en países seleccionados de América Latina ,9 15,2 15,4 14,8 14,5 14,2 13,8 13,7 13, ,5 11, Chile Panamá Ecuador Costa Rica Paraguay Bolivia El Salvador Colombia Uruguay Honduras Venezuela Brasil

7 Más vulnerable Incidencia de la vulnerabilidad económica en docentes y en profesionales y técnicos, en países seleccionados de América Latina Bolivia Brasil Chile Costa Rica Ecuador México Panamá Paraguay Uruguay % de docentes en hogares vulnerables % de profesionales y técnicos en hogares vulnerables

8 América Latina: condiciones de trabajo y carrera docente Condiciones de trabajo: salarios que han disminuido, condiciones desfavorables en la organización del trabajo y en la forma en que se ejerce la profesión (insuficiencia de materiales, condiciones edilicias inadecuadas, grupos numerosos) La estructura de remuneración e incentivos: carrera centrada en la antigüedad y en la salida del aula como única posibilidad de aumento salarial, falta de discriminación positiva de los docentes en la remuneración, y ausencia de asociación entre el desempeño y el salario

9 Principales rasgos de la carrera docente en América Latina Carrera profesional diseñada en niveles (de 4 a 7) Estabilidad en cargos titulares Salida a funciones directivas o administrativas como única posibilidad de progreso Sistemas de puntajes centrados en antigüedad y capacitación Evaluación de desempeño cuando existe, constituye una formalidad Estructura salarial centrada en el sueldo básico más adicionales. Salida de la enseñanza como única posibilidad de aumento salarial No hay vínculo entre el desempeño y el salario individualmente considerado

10 Formación inicial y en servicio Nivel internacional Numerosas transformaciones desde la década de los 80, con una serie de rasgos comunes: adopción de modelo universitario (ejemplo, IUFM en Francia) aumento de duración de los estudios (3 años y medio en primaria y seis años y medio en secundaria) surgimiento de nuevas instituciones (ejemplo, Teacher Training Agency en Inglaterra) aprobación de nuevas normativas (ejemplo, aprobación del Accreditation of Teacher Education en Estados Unidos) establecimiento de nuevos modelos de certificación y habilitación (Professional Teaching Standars en Estados Unidos)

11 Formación inicial y en servicio América Latina Preparación y años de educación más débil que la de docentes de países desarrollados, e incluso que la de otros países en desarrollo (por ejemplo, Egipto e Indonesia) En las propuestas curriculares se constata una tendencia a sobre-simplificación y falta de jerarquización, aunque en los últimos años hay interés por establecer la base de conocimientos que requiere un docente para enseñar

12 América Latina Las instituciones formadoras se caracterizan por heterogeneidad y diversificación, con tendencia a transferir programas desde Educación Media a Educación Superior Agrupamiento de países según modalidades de formación inicial / maestros de Educación Pre-Primaria, Primaria y Educación Básica en América Latina Universidad Instituto Superior Educación Media Brasil Argentina Guatemala Chile Brasil Honduras Costa Rica Bolivia Nicaragua Colombia Cuba El Salvador México Perú Venezuela Colombia Ecuador México Panamá Perú Paraguay República Dominicana Uruguay

13 América Latina Los programas de formación en servicio de la década de los 80 y de los 90 cumplieron parcialmente con las expectativas generadas. En muchos casos se recurrió a la capacitación como forma de compensar insuficiencias de la formación inicial. Escasa investigación respecto a la figura del formador, que ocupa un lugar destacado en la bibliografía internacional. Parecería que para ejercer como formador de docentes basta ser especialista en una disciplina y que los estilos de enseñanza no importan.

14 Algunas experiencias innovadoras para mejorar la docencia Iniciativas para mejorar la docencia Incentivos para mejora de la calidad Programas de Desarrollo Profesional Programa Nacional de Incentivos y Premio Galardón de Bogotá Ley de Estatuto de los Profesionales Premios de Excelencia Fundo de Manutençao e Desenvolvimento da Educaçao Fundamental e Valorizaçao do Magisterio Red Federal de formación continua Programa para maestros de escuelas de tiempo completo Colombia Chile Brasil Argentina Uruguay

15 Algunas experiencias en formación inicial México ESTIPAC Programas educativo de nivel superior para el trabajo específico en zonas rurales, articulación entre desarrollo académico y comunitario. Chile FFID Concurso de proyectos de mejoramiento abierto a todas las instituciones formadoras, públicas y privadas y apoyo económico a las ganadoras para llevar adelante los mismos. Uruguay CERP Alta carga horaria, docentes a tiempo completo, becas a estudiantes de bajos recursos, modificaciones en las

16 Gestión institucional y evaluación docente América latina La evaluación de docentes no ha sido un tema prioritario, aunque en los hechos ha existido una práctica al respecto, muchas veces con mecanismos no formales. Las evaluaciones son objeto de fuertes resistencias. En muchos casos hay opinión crítica de los docentes en torno a mecanismos y procedimientos utilizados. Una de las pocas experiencias sistemáticas de evaluación docente es la que se realiza en Chile (SNED).

17 Gestión institucional y evaluación docente a nivel internacional La tendencia es definir marcos para la buena enseñanza o criterios para el desempeño profesional, que buscan identificar los conocimientos, habilidades y competencias que deben prevalecer en la práctica docente de aula. Varios países de la Unión Europea, así como Estados Unidos, Canadá y Australia, se encuentran trabajando en la construcción de sistemas nacionales de evaluación docente desde hace varios años. Enorme diversidad en los programas y mecanismos de evaluación. Las iniciativas en materia de evaluación no han producido unanimidad. Hay cuestionamiento de la relación entre desempeño docente y los aprendizajes de los estudiantes En Europa, particularmente en Francia, hay diferencias con el sistema de evaluación de Estados Unidos. El énfasis está en la preparación de concursos.

18 Recomendaciones de política (i) Construir un entorno profesional que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los maestros y profesores en la docencia y que estimule la elección de la profesión docente como primer opción de carrera. Impulsar modalidades de promoción dentro de la profesión docente que eviten que el sistema de ascensos aleje al docente del aula. La diferencia de remuneración entre docentes que ocupan un mismo cargo debería darse por la antigüedad pero también por otros criterios de ascenso e incentivos, como la capacitación, la investigación o competencias específicas.

19 Recomendaciones de política (ii) Otorgar incentivos para trabajar en zonas desfavorecidas evitando que los docentes avancen en la carrera en función de la llegada a los mejores centros. Aumentar la capacidad de atracción de la docencia a través de diversos tipos de estímulos que no supongan solamente incentivos materiales por la realización de la tarea. Promover estrategias de participación y negociación gobiernos-sindicatos que permitan avanzar en la profesionalización de los docentes latinoamericanos.

20 Recomendaciones de política (iii) Aumentar el nivel académico requerido para la formación inicial de docentes, exigiéndose calificaciones disciplinarias y pedagógicas que faciliten los aprendizajes de alumnos y alumnas. En los casos en que la Formación Docente no sea universitaria, instaurar convenios de colaboración en investigación educativa con las Universidades y otras Instituciones de Educación Superior. La existencia de una oferta diversificada debería acompañarse de mecanismos que aseguren la circulación de los candidatos a la docencia por las diferentes instituciones.

21 Recomendaciones de política (iv) Disponer de un marco referencial con una base de saberes teóricos y prácticos que necesita el docente para enseñar. Este conjunto de orientaciones permitiría determinar lo que debe saber y poder ejecutar quien ingresa y permanece en el ejercicio profesional de la docencia. Constituir una base de experiencias exitosas en el ámbito de la formación docente de manera de contar con fuentes de inspiración para la solución a situaciones propias. Incorporar procedimientos de selección rigurosos a fin de contar con formadores que respondan eficazmente a los nuevos requerimientos de la formación docente.

22 Recomendaciones de política (v) La evaluación docente debería utilizarse para organizar y ajustar las prácticas institucionales y de aula, anticipar dificultades y necesidades de estudiantes y docentes, comprender los procesos de transformación y ajustar políticas de formación docente. Proponer modelos alternativos basados en el concepto de carrera profesional que determinen estándares para el ingreso a cada etapa de la carrera

23 Recomendaciones de política (vi) El diseño e implementación de sistemas nacionales de evaluación debería realizarse gradualmente mediante el tránsito por varias etapas que prioricen la legitimación de un marco para la enseñanza. Para que los esquemas de evaluación puedan mejorar los sistemas educacionales se debe modificar en forma paralela las estructuras de carrera docente.

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