INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

Transcripción

1 INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN Propuesta didáctica para el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria en niños con Síndrome de Down en edad escolar. Adriana Juliet Serna Jaramillo. Alexa Irina Vanegas Uribe. Eliana María Álvarez Rueda. Natalia Niño Restrepo.** Asesora: Doris Adriana Ramírez S. *** Universidad de Antioquia Facultad de Educación Medellín 2005 Esta investigación es producto del trabajo del Espacio de Conceptualización Proyecto y Práctica Pedagógica Fase III, del programa Licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Antioquia. Este trabajo es cofinanciado por el CODI y el Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías.** Estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, décimo semestre. *** Profesora e Investigadora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, asesora del Proyecto. 1

2 Agradecimientos Las investigadoras agradecen a las siguientes instituciones y personas el apoyo brindado para la realización de este proyecto: A la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Antioquia. A la Decanatura de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Al Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. A los integrantes del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia. A los directivos y docentes del Comité Regional de Rehabilitación de Antioquia, de la Normal Superior de Copacabana, la Fundación Luisa Fernanda y al Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquia por facilitarnos sus bases de datos relacionadas con la población objeto de estudio. Al profesor Abel Díaz C., por sus interesantes contribuciones en el área de estadística. A nuestra Asesora por acompañarnos y orientarnos en la consolidación de este proyecto. A los 12 niños con síndrome de Down y a sus familias que con su entusiasmo y compromiso hicieron posible y grata la realización de este proyecto. A nuestras familias por su comprensión y apoyo, durante el proceso de formación profesional. 2

3 Tabla de contenido Resumen... 4 Introducción... 5 Planteamiento del problema... 7 Objetivos Metodología Marco teórico Propuesta didáctica Resultados y análisis Discusión e interpretación Conclusiones e implicaciones pedagógicas Limitaciones del estudio e interrogantes Referencias bibliográficas Anexos

4 Resumen Es evidente que las limitaciones de carácter cognitivo, físico, o social se convierten en una gran desventaja para el desarrollo integral de un ser humano. Además, es clara la necesidad de apoyos especializados que consulten las potencialidades, limitaciones, características, e intereses de cada persona, garantizando así caminos más asertivos para el logro de un desarrollo plenamente humano. Las personas con discapacidad intelectual son ante todo seres humanos cuyo aprendizaje se rige por los mismos principios psicológicos y de desarrollo que los llamados normales. No obstante, es preciso aclarar que el ritmo de evolución de estas personas es más lento, y no logran iguales niveles de competencia cognoscitiva que los individuos catalogados normales. A pesar de esto, sí pueden acceder a desarrollos cognitivos y comunicativos que les permitan desenvolverse activamente en el mundo familiar, escolar, social, y laboral. Por ello, vale la pena indagar sobre estrategias didácticas para abordar asertivamente sus procesos cognitivos, sociales, y comunicativos, bien sea en el espacio del aula regular o en el aula especial, pues durante años la educación de personas con discapacidad intelectual ha estado centrada en el desarrollo de sus habilidades adaptativas, dejando de lado los procesos cognitivos y las habilidades académicas funcionales, y por tanto su posibilidad de disfrutar del aprendizaje en condiciones semejantes a las de las personas llamadas normales. El propósito de esta investigación fue analizar la incidencia que tiene el diseño y la aplicación de una propuesta didáctica de carácter socio-constructivista apoyada en recursos multimediales y mixtos con el fin de mejorar los procesos básicos de atención y memoria en la población con síndrome de Down integrada al aula regular. Participaron en este estudio 12 niños con síndrome de Down entre los 8 y los 12 años de edad cronológica integrados al aula regular en los niveles de primero a tercero de básica primaria. Estos niños fueron seleccionados de tres instituciones del Valle de Aburrá que desarrollan programas de apoyo a la integración escolar para la población con necesidades educativas especiales. Los resultados muestran que: (1) no hubo diferencias significativas en los repertorios básicos de atención y memoria en el grupo de niños entre los 8 y los 10 años atribuibles al uso de recursos multimediales y mixtos (2) todos los niños que conformaron el grupo de 10 a 12 años obtuvieron avances significativos en el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria atribuibles al uso tanto de recursos multimediales, como recursos mixtos ; (3) ambos grupos mostraron altos niveles de motivación y mayor tiempo de permanencia en la realización de las actividades propuestas; (4) también ambos grupos mostraron mayores niveles de comprensión para la realización de instrucciones; (5) la actitud de los alumnos frente al desarrollo de las actividades académicas relacionadas con la propuesta didáctica fue positiva, se mostraron más persistentes y exhibieron mayores niveles de atención para culminar con éxito las tareas propuestas tanto en el uso de recursos multimediales, como de recursos mixtos, (6) en el grupo de niños entre los 10 y 12 años, fueron evidentes los avances en cuanto a los aspectos relacionados con la memoria visual y auditiva, es decir que se evidenciaron logros frente a la discriminación de este tipo de estímulos. Además, los resultados de esta investigación sugieren que la implementación secuencial y sistemática de esta propuesta didáctica, con la incorporación de recursos multimediales y recursos mixtos constituyó un entorno de aprendizaje eficaz para desarrollar repertorios básicos de atención y memoria en los niños con síndrome de Down que participaron en la experiencia. Así mismo, los hallazgos de esta investigación hacen evidente que las tecnologías de la información y la comunicación constituyen un andamiaje poderoso para diseñar estrategias de enseñanza que potencien habilidades cognitivas y comunicativas y favorezcan el desarrollo escolar y social de la población con discapacidad intelectual. 4

5 Introducción La educación para las personas en situación de discapacidad se ha venido transformando desde la década del noventa. La apertura del sistema de la educación regular para la atención de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE) ha exigido modificaciones radicales en las concepciones, metodologías y estrategias de intervención, originando una nueva estructura de escuela y de las prácticas que se desarrollan en ella. Así, paso a paso este sistema se ha ido abriendo camino hacia la integración escolar de la persona en situación de discapacidad. Uno de los aspectos fundamentales para el desempeño adecuado en las actividades académicas que propone la escuela, corresponde al desarrollo de los procesos cognitivos, ya que éstos garantizan la adquisición y apropiación de nuevos aprendizajes. Al respecto, García y Pardo plantean que la escolarización es esencial para el desarrollo cognitivo en general: [ ] aunque resulta raro que los profesores enseñen las estrategias, la escolarización con todas las actividades que supone de repetición, agrupamiento, clasificación y recuerdo, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica en el niño. El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso hábil de las estrategias a su alcance, permitiría una progresiva adquisición, fortalecimiento y extensión de las mismas. En nuestro recorrido por los procesos cognitivos de los niños nos hemos encontrado repetidamente con el hecho clave de que en esta edad su vida, y no sólo en los aspectos cognitivos, está marcada por el mundo y las exigencias de la escuela (1997, p ). De esta manera, se hace necesario: 1. La articulación de los sistemas educativos regular y especializado, para consolidar una sola estructura educativa que promueva la integración escolar y posibilite la apropiación de aprendizajes en la población con síndrome de Down. 5

6 2. La creación de contextos escolares integradores que, favoreciendo el desarrollo cognitivo y comunicativo de la población con síndrome de Down según sus ritmos y estilos de aprendizaje, optimicen el proceso de enseñanza. 3. Un abordaje didáctico y metodológico que retome el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, y la enseñanza mediatizada de las nociones básicas escolares, desde una perspectiva integracionista y funcional para la población con síndrome de Down. 4. El diseño e implementación de nuevas propuestas didácticas que favorezcan el desarrollo cognitivo y la apropiación de contenidos curriculares en la población con síndrome de Down, y a su vez apoyen los procesos de promoción escolar en el sistema educativo regular. 5. La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza, como herramientas para apoyar el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades cognitivas y comunicativas en la población con síndrome de Down. 6

7 Planteamiento del problema El proceso de integración escolar implica una serie de condiciones, tanto pedagógicas como didácticas, que garanticen la adaptación, socialización, el aprendizaje, la permanencia y promoción del estudiante integrado. En nuestro país existen instituciones educativas de carácter oficial y privado dedicadas a preparar niños y jóvenes con síndrome de Down para que asuman los procesos de integración escolar al aula regular. El sistema educativo colombiano también cuenta con instituciones que implementan, mediante su Proyecto Educativo Institucional (PEI), estrategias de apoyo a la integración escolar para esta población. A pesar de que estos establecimientos educativos intentan desarrollar proyectos desde la perspectiva de la educación para la diversidad, aún no han logrado consolidar una propuesta didáctica que potencie el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas y adaptativas en los grupos poblacionales con diversas NEE, y les garanticen su permanencia y promoción en el sistema educativo regular. De acuerdo con Ramírez, A través del proceso educativo, las instituciones integradoras del Municipio de Medellín se han empeñado fundamentalmente en desarrollar en las personas con necesidades educativas habilidades para la integración social, que les permiten a este grupo de niños y adolescentes desenvolverse con mayor autonomía en el contexto cotidiano, asumir la realización de tareas hogareñas, y en raras ocasiones lograr una vinculación laboral para desempeñar oficios poco calificados. Usualmente los jóvenes con síndrome de Down que finalizan el proceso de integración escolar o el proceso de educación especializada, y se disponen a iniciar un programa de formación socio-ocupacional, carecen de las habilidades académicas funcionales requeridas para asumir con autonomía tareas complejas. A su vez la competencia conceptual alcanzada en las áreas curriculares básicas también es precaria y poco funcional (2002, p. 35). La cognición incluye todos los procesos mentales que nos permiten reconocer, aprender, recordar y prestar atención a la información cambiante en el ambiente. 7

8 Las limitaciones de las personas con discapacidad intelectual son fundamentalmente de carácter cognitivo; en general poseen problemas de atención, de memoria, de elaboración y transferencia de la información, es decir, para percibir, procesar y almacenar la información requieren de mayor esfuerzo y tiempo. En consecuencia, necesitan más apoyo para acceder al aprendizaje, y apropiarse de los contenidos escolares. Su estilo y ritmo de aprendizaje es distinto al de los niños y jóvenes de su edad. No obstante, a escala mundial se han realizado estudios que confirman la eficacia de diversas estrategias pedagógicas y didácticas que estimulan y desarrollan, en niños y adolescentes con alguna NEE, habilidades para la adquisición de conocimientos en las diversas áreas del currículo. Estos hallazgos han puesto en evidencia el mejoramiento de las competencias cognitivas de esta población para responder a las exigencias escolares del sistema educativo regular (Flórez y Troncoso, 1991; Molina, 1994; Rondal, 1993; Logan, 1995; Troncoso y Del Cerro, 1997, y Buckley, Birdy y Byrne, 1997). Aunque en nuestras instituciones educativas se conozcan los hallazgos de estos estudios, y se interroguen sobre los métodos o estrategias didácticas utilizadas en los procesos de enseñanza para la población con discapacidad intelectual, no han logrado diseñar y experimentar abundantes propuestas didácticas que, conjugando el desarrollo de conductas adaptativas y habilidades académicas funcionales, promueva el éxito académico de los niños, y jóvenes integrados al aula regular. En consonancia con lo anterior, el propósito de esta investigación es analizar la incidencia que tiene el diseño y la aplicación de una propuesta didáctica de carácter socio-constructivista apoyada en recursos multimediales y mixtos 1 para el 1 Recursos multimediales: Conjunto de dispositivos, herramientas o medios que permiten combinar e integrar gráficos, fotos, videos, animaciones, sonidos, voces y texto, para presentar información (Gros y Rodríguez 1998). Recursos mixtos: Para efectos de esta investigación, los recursos mixtos constituyen la combinación de los procesadores de texto como Word, el programa Power Point y materiales impresos. 8

9 mejoramiento de los procesos básicos de atención y memoria en la población con síndrome de Down integrada al aula regular. 9

10 Objetivos Generales 1. Incorporar, experimentar y evaluar el uso de nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje de los niños que presentan síndrome de Down. 2. Contribuir a la renovación de estrategias, recursos didácticos y ambientes de aprendizaje utilizados tradicionalmente en los procesos de integración escolar con la población con síndrome de Down. 3. Contribuir al éxito del proceso de integración escolar en los niños con discapacidad intelectual, potenciando su desarrollo cognitivo, específicamente la atención y la memoria. Específicos 1. Diseñar una propuesta didáctica basada en el enfoque socio-constructivista y apoyada en recursos multimediales y mixtos para fortalecer el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria en niños con síndrome de Down integrados al aula regular. 2. Experimentar esta propuesta didáctica con la incorporación de recursos multimediales y mixtos durante un período de cuatro meses, con un grupo de niños con síndrome de Down integrados al aula regular. 3. Establecer si existen diferencias, en el desarrollo de repertorios básicos relacionados con la atención y la memoria, en niños con síndrome de Down cuando se les enseña con una propuesta didáctica de carácter socioconstructivista, apoyada en recursos multimediales o en recursos mixtos (digitales e impresos). 10

11 Metodología Diseño Para el desarrollo de esta investigación se utilizó un diseño cuasi-experimental con dos grupos experimentales. A ambos grupos se les realizaron mediciones pretestpostest. Población En esta investigación la población estuvo representada por un grupo de cuarenta (20) niños con síndrome de Down entre los 8 y 12 años de edad cronológica, integrados al aula regular en los niveles de pre-escolar a tercero de básica primaria. Muestra En las siguientes instituciones de educación especial ubicadas en Medellín, y el Valle de Aburrá se encontraban alumnos matriculados con las características de la población anteriormente descrita: El Comité de Rehabilitación de Antioquia, La Fundación Luisa Fernanda, La Normal Superior de Copacabana y el Psicopedagógico de Bello. No obstante, debido a las exigencias que implicaba el desarrollo del programa en cuanto a intensidad horaria semanal, duración en el tiempo, la ausencia tan prolongada de los niños en la institución sede, y su desplazamiento al lugar de la experimentación, algunas instituciones y padres de familia no permitieron que sus alumnos e hijos participaran en la experiencia. En consecuencia, la muestra quedó conformada por doce estudiantes (7 niños y 5 niñas), provenientes de las siguientes instituciones: Ocho (8) niños del Comité Regional de Rehabilitación, dos (2) niños de la Fundación Luisa Fernanda, y dos (2) de la Normal Superior de Copacabana. Los programas de atención que ofrecen estas instituciones educativas comparten las siguientes características:! Atienden niños y adolescentes con discapacidad intelectual. 11

12 ! Admiten estudiantes que pertenecen en un 80% a los estratos socioeconómicos uno, dos y tres.! Ofrecen un plan de atención educativo orientado a promover la integración escolar de la población a través del desarrollo de las habilidades adaptativas, y habilidades académicas funcionales.! Desarrollan actividades con participación de Equipos Interdisciplinarios.! Realizan procesos de evaluación y seguimiento con una periodicidad semestral, los cuales permiten identificar fortalezas y limitaciones de los niños en sus habilidades académicas funcionales, y sus habilidades adaptativas.! Desarrollan programas de apoyo y orientación familiar, con el fin de garantizar la vinculación de los grupos familiares al proceso de rehabilitación integral de sus hijos. Procedimientos Para la selección de la muestra, el grupo investigador definió unos criterios, 2 los cuales se verificaron mediante la aplicación de una prueba informal en las áreas de lecto-escritura y pensamiento lógico-matemático, con el fin de garantizar que los niños que integraran la muestra estuvieran ubicados en un nivel de desarrollo similar en ambas áreas. 1. Prueba de lectura y escritura: Esta prueba permitió determinar el nivel de conceptualización lecto-escrita de cada uno de los niños. (Grupo 1: hipótesis silábica, Grupo 2: hipótesis silábica-alfabética). (Ver Anexo No. 1). 2. Prueba de pensamiento lógico matemático: Esta evaluación permitió la ubicación de los niños en la etapa preoperatorio del pensamiento lógico. (Ver Anexo No. 2). 2 Criterios para la selección de la muestra: - Niños con síndrome de Down entre los 8 y los 12 años. - Integrados al aula regular en los grados primero y tercero de básica primaria. -Con repertorios básicos de lectoescritura: ubicados en la hipótesis silábica y silábica-alfabética - Ubicados en la etapa preoperacional del pensamiento lógico matemático. 12

13 Los doce niños que conformaron la muestra se subdividieron en dos grupos según sus niveles de desarrollo (grupo 1: 8-10 años, grupo 2: años). Para determinar la incidencia de la propuesta didáctica en el desarrollo de los repertorios básicos de atención y memoria en los niños que conformaron la muestra, el grupo investigador diseñó una prueba informal con aplicación pretest y postest. (Ver anexo No. 3). Esta prueba evalúo en los niños las siguientes categorías: Atención: Discriminación de estímulos, identificación de diferencias entre dos imágenes e identificación de similitudes entre imágenes. Memoria auditiva: Evocación de palabras, evocación de historias, seguimiento de instrucciones verbales, y evocación de frases. Memoria visual: Evocación de objetos, evocación de serie de figuras, evocación espacial de una figura, y reproducción de dibujos sencillos. Los dos grupos que integraron la muestra asistieron a la sala de informática de la Sede de Investigación de la Universidad de Antioquia durante un periodo de cuatro meses. En este lapso de tiempo se desarrollaron 28 sesiones de trabajo, con una periodicidad de 2 veces por semana y una intensidad horaria de 6 horas semanales, para un total de 84 horas. Tres niños de cada grupo desarrollaron la propuesta apoyados en recursos multimediales y tres niños utilizaron recursos mixtos (digitales e impresos). 13

14 Marco Teórico El desarrollo de los procesos psicológicos superiores y su incidencia en el aprendizaje La cognición nos permite entender lo que sucede a nuestro alrededor, tiene que ver con el pensamiento y la comprensión, es decir, con el estudio de cómo funciona la mente (Banyard y otros, 1995). Los procesos psicológicos superiores se definen a partir de su estrecha relación con el aprendizaje y resultan de la interacción con factores externos e internos de los individuos. Éstos son inicialmente de origen biológico o primitivo y se van perfeccionando en un proceso cognitivo que implica mayores exigencias de pensamiento permitiéndole al ser humano planear, pensar, resolver problemas, es decir desarrollar sus funciones cognoscitivas. De acuerdo con la Teoría socio histórico-cultural de Vygotski (1996), los procesos psicológicos superiores son concebidos inicialmente como una serie de procesos de orden biológico, denominados Procesos psicológicos elementales o primitivos, puesto que, el hombre los trae consigo desde el nacimiento, los cuales evolucionan a través de la interacción social para constituirse en procesos superiores. Llamaremos primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicológico natural, determinado fundamentalmente por las peculiaridades biológicas de la psique. Las segundas estructuras que nacen durante el proceso del desarrollo cultural, la calificaremos como superiores, en cuanto representan una forma de conducta genéticamente más compleja y superior (1983, p. 121). Los procesos psicológicos superiores son entonces, el resultado del desarrollo psicológico del individuo a partir de la evolución de los procesos psicológicos elementales, dada por las interrelaciones sociales y la mediación de los elementos culturales. 14

15 Según Vygotski La estructura superior se distingue de la inferior por el hecho, sobre todo, de ser un todo diferenciada, en la que cada una de las partes aisladas cumplen diversas funciones y en el que la unificación de estas partes en un proceso global, se produce a base de conexiones funcionales dobles y relaciones recíprocas de las funciones (1983, p.124). Esto quiere decir, que no es posible considerar los procesos psicológicos superiores como funciones aisladas, sino como un sistema jerárquico que se complementa entre sí, cuya función principal es desarrollo del pensamiento y la formación de conceptos. Entre los procesos psicológicos superiores encontramos el lenguaje, la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento; los cuales se ven involucrados continuamente en la recepción y procesamiento de información proveniente del entorno. Estos procesos han sido definidos por diferentes autores, tales como Vygotski (1996) y Banyard, Cassell, Green y otros (1995) Para Vygotski el lenguaje es el instrumento mediador del pensamiento y el medio esencial por el cual los elementos culturales se han podido transmitir de una generación a otra. Éste proceso es sumamente importante ya que afecta todas las funciones psicológicas superiores; juega un papel esencial en la fijación, reconocimiento y el recuerdo de la información, permite la reflexión interna y externa sobre los estímulos requeridos para la realización de una acción, y posibilita al ser humano, dotar de significado lo que percibe y expresarlo de manera verbal o no verbal. La percepción es entendida como el proceso que permite organizar la información recibida por medio de las sensaciones en categorías que se refieren a los atributos de los estímulos recibidos y comprendidos como un todo dotado de sentido. De acuerdo con Vygotski (1996) Una característica especial de la percepción humanaque emerge en una edad muy temprana-es la percepción de objetos reales (p. 60), pero a medida que el individuo interactúa con los objetos va construyendo representaciones mentales de la información recibida, lo que permite comprender, 15

16 que no solo el individuo es capaz de percibir las características de los objetos concretos, sino también las cualidades abstractas. La atención se refiere a la capacidad de seleccionar una característica o información de un objeto y centrarse en él, es decir, tiene que ver con la capacidad de selección de los estímulos. Es este sentido, es posible observar la estrecha relación que existe entre la atención y la percepción, ya que el primero implica el desarrollo del segundo de modo que el individuo sea capaz de centrar su atención sólo en aquellos estímulos que le interesan. Cabe resaltar que la atención es un proceso que sucede de manera diferente en el niño con relación al adulto, puesto que el primero realiza la selección de la información de manera aleatoria o por ensayo-error; mientras que el segundo puede tomar una decisión interna para realizar la elección. Al respecto Vygotski (1996) plantea que la diferencia más importante entre el niño y el adulto es que, para el primero la serie de movimientos de tanteo constituye el proceso de selección. El niño no elige el estímulo como un punto de partida para el movimiento consiguiente, sino que escoge el movimiento utilizando la instrucción como guía para verificar los resultados (p. 61). La capacidad del hombre para combinar información presente y pasada en un solo campo de atención, conlleva a la reconstrucción básica de una función psicológica superior esencial para el aprendizaje, la memoria. El desarrollo de este proceso en el hombre es similar al de la atención, y se da de manera diferente en cada ciclo de vida, de ahí que La memoria de los niños mayores no solo es distinta de la de los niños pequeños, sino que también desempeña un papel diferente en la actividad cognoscitiva del niño mayor. En la temprana infancia la memoria es una de las funciones psicológicas centrales sobre las que se erigen las demás funciones (Vygotski,1996, p. 84). 16

17 Puede decirse entonces que, la memoria en el niño pequeño está determinada por sus experiencias, las cuales evocará y relacionará para la construcción de su conocimiento. Mientras que al final de la infancia, las relaciones entre las funciones cognoscitivas se transforman, de modo que las ideas y conceptos dejan de organizarse a partir de información familiar o conocida, para constituirse en conceptos abstractos. El pensamiento es el reflejo de lo que el hombre ha logrado generalizar o transferir a partir de la construcción de su conocimiento y las experiencias vividas, lo que le permite reflejar una realidad conceptualizada. Este proceso psicológico es el que le posibilita al individuo ir más allá de lo que se percibe inmediatamente, conociendo la realidad con mayor exactitud y profundidad. En este sentido, se convierte en la fuente principal de los conocimientos. Para Vygotski existen cuatro elementos que permiten reconocer la forma como operan los procesos psicológicos superiores (citado por García, 2000, p. 105), estos son: 1. El paso del control del entorno, hacia el control por parte de individuo (emergencia de la regulación voluntaria). 2. El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos. 3. Los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psíquicas superiores. 4. El uso de signos como mediadores de las funciones psíquicas superiores. Respecto a las personas que presentan discapacidad intelectual Vygotski plantea que en el proceso del desarrollo cultural del niño, unas funciones se sustituyen por otras, se trazan vías colaterales y ello, en su conjunto, ofrece posibilidades completamente nuevas para el desarrollo del niño anormal. Sí un niño anormal no puede alcanzar algo por medios directos, el desarrollo de las vías colaterales se convierte en la base de su compensación. A través de ellas, el niño procura conseguir algo que no podía lograr directamente. Del mismo modo considera que la debilidad mental no se caracteriza tanto 17

18 por el descenso uniforme general de todas las funciones, como por la insuficiencia de desarrollo de las funciones superiores, precisamente a la par del desarrollo relativamente próspero de las elementales. Por ello, no sólo debemos estudiar la memoria del niño débil mental, sino también como sabe utilizarla. La insuficiencia del desarrollo en el niño mentalmente atrasado se manifiesta, ante todo, en la insuficiencia de las funciones superiores de conducta, en al incapacidad de dominar los propios procesos de compartimiento en la capacidad de utilizarlos (1995, p. 153). La atención y la memoria como procesos básicos para el aprendizaje De acuerdo con Flórez (1999) El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que: a) recojan la información, b) la retengan durante períodos prolongados de tiempo, c) tengan acceso a ella y la evoquen cuando resulte necesaria, d) la procesen de tal manera que pueda ser relacionada con informaciones anteriores, simultáneas o posteriores. En definitiva, el aprendizaje es el proceso por el que adquirimos los conocimientos sobre el mundo en que vivimos, entendidos en su más amplio sentido, y los guardamos en nuestra memoria. Para que exista aprendizaje, por elemental que sea, tiene que haber un mínimo de captación de información y de retención o persistencia de esa información (p.14). Para que este proceso se cumpla han de ponerse en marcha dos importantes funciones: la atención y la memoria. Cada una de ellas, a su vez, requiere la organización y secuencia de complejos procesos que van a depender de múltiples sistemas cerebrales que actúan coordinada e integradamente, bien de forma simultánea o de forma sucesiva. En esta investigación nos centraremos en la atención y la memoria como repertorios básicos para el aprendizaje; a continuación definiremos cada uno de estos procesos y sus implicaciones en el mismo. Qué es la atención? Desde diferentes perspectivas teóricas se han planteado diversas concepciones de este proceso, a continuación se exponen algunas de estas definiciones: 18

19 De acuerdo con Luria (1979) el proceso selectivo de la información necesaria, la consolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos es, pues, lo que generalmente denominamos atención. Ese carácter optativo de la actividad conciente, que es función de la atención, se manifiesta de igual modo tanto en nuestra percepción, como en los procesos motores y en el pensamiento (p. 7) Téllez (1998), también hace aportes relevantes sobre esta función cognitiva, definiéndola como: un proceso básico con el que inicia el procesamiento de la información; ocurre simultáneamente con otros procesos como la percepción y la memoria a corto y largo plazo, de los cuales no le es posible desprenderse en la acción misma (p. 41). En ese sentido podríamos afirmar que la atención constituye la primera fase del procesamiento de la información, la cual implica un sentido de alerta hacia un estímulo, requiere de momentos como: la selección de la información, el mantenimiento de la atención, la culminación de una tarea y el paso a una nueva. Es un proceso que se ve afectado no sólo por aspectos motivacionales y el contexto, sino también por los conocimientos previos que posea el sujeto sobre las acciones o tareas. En general, podría afirmarse, que la atención está implicada en la mayoría de los procesos cognitivos, ya que para el aprendizaje es necesario que los individuos, seleccionen adecuadamente lo que se quiere aprender y de esta manera den paso a la entrada de la información, con el fin de procesarla, e integrarla a su bagaje cognitivo. La atención como un proceso desarrollado en fases Según Beltrán (1988) citado por Téllez (1998), la atención se desarrolla en las siguientes fases o momentos: 19

20 1. Selección de información: Consiste en la elección de un estímulo o varios, entre otros. Es una elección determinada por los intereses del sujeto o por las características más relevantes de los estímulos. 2. Mantenimiento de la atención: Se refiere a la permanencia que el sujeto realiza en una actividad, atendiendo a una información específica. Implica un nivel voluntario de interés determinado por la motivación y las experiencias personales. 3. Paso a otra actividad: Esta fase implica un cambio en el foco de atención, puesto que ésta ya no se centra en la información previamente dada, sino en la interrelación de los datos, el aprendizaje y la experiencia personal. (Ver cuadro No.1. Modelo de procesamiento de la información). Cuadro No. 1. Modelo de procesamiento de la información. Tomado de: Téllez, A. (1998) La Memoria. En: Tellez, H. Mendoza, E, y otros. (1998). Atención, aprendizaje y memoria. Aspectos psicobiológicos. México. Ed. Trillas. p La atención según Roselló y Munar (1994) citado por Téllez (1998) depende de algunas variables tales como: 20

21 1. Sexo: En algunas actividades las mujeres muestran mayor grado de concentración. 2. Edad: Dependiendo de la edad hay variaciones en el nivel de la atención. 3. Personalidad: Según las características de una persona hay variaciones en el nivel de atención. La introversión y la impulsividad pueden influir de manera negativa o positiva en este proceso. 4. Estilos cognitivos: De acuerdo con las habilidades de cada individuo existen diferencias en la efectividad de una tarea. 5. Ritmos biológicos: La hora en la cual se realiza una actividad influye significativamente sobre el nivel de atención, dependiendo del itinerario de cada persona. 6. La motivación: El desempeño en una tarea está determinado por los intereses y necesidades de cada persona. 7. Tendencias culturales: La atención es moldeada por los diversos contextos socioculturales influyendo en la ejecución de una tarea. En este sentido, es posible afirmar que tanto factores de carácter intrínseco, como extrínseco pueden incidir en la capacidad de atención con la cual una persona aborda determinada tarea. Por ello, al momento de evaluar su desempeño es necesario considerar también dichos factores. Sin embargo, también es necesario tener en cuenta que el desarrollo psicológico de los niños está ligado de manera inseparable al desarrollo del sistema nervioso central y a medida que el cerebro va alcanzando niveles madurativos más altos, los procesos psicológicos van alcanzando una mayor complejidad. (Téllez, 1998). Qué características posee la atención? La atención como proceso psicológico posee unas características generales. El desarrollo de este proceso en los seres humanos no sólo es producto de la maduración de los rasgos innatos, sino también de la relación con el medio externo, y la mediación con pares y adultos significativos. 21

22 Así mismo, la atención presenta una serie de características particulares. Al respecto Téllez (1998) propone una síntesis de éstas: 1. Selectividad: La atención permite disminuir toda información innecesaria y momentáneamente irrelevante para la realización de una tarea a través de un proceso de selección intermodal, es decir, la elección de un canal sensorial de información o de una actividad a realizar; y de un proceso intramodal donde se opta por ciertas características de la información. Algunos autores manejan el término de atención selectiva conceptualizándola como un tipo de atención, cuando en realidad sólo se trata de una de las propiedades de ésta. 2. Volumen: La cantidad de acciones y procesos que pueden realizarse de manera simultánea tienen un límite, el cual varía y está en función de las experiencias individuales. Una de las funciones de la atención es permitir la estructuración de cadenas complejas de acciones, con el fin de lograr la automatización de los procesos de forma paulatina mediante la condensación donde se reduce la demanda específica de atención. 3. Ciclicidad: La atención también se encuentra determinada por los ciclos básicos de la actividad y el descanso, y varía de acuerdo con las diferencias individuales, pues cada persona desarrolla un patrón rítmico a partir de las actividades cotidianas que realiza. 4. Dirección: La atención puede dirigirse hacia uno o varios aspectos, ya sea de forma voluntaria o involuntaria, y el objeto de la atención puede cambiar de una acción a otra, al considerar la información como más importante o interesante. En ocasiones el cambio de foco altera el desarrollo de la actividad que se está realizando, en este sentido se habla de distracción. La atención voluntaria es aprendida y guiada gradualmente por la intervención de un adulto. 22

23 5. Estabilidad: Este aspecto se ve reflejado en el tiempo que una persona permanece atendiendo a una información o realizando una actividad. El desarrollo de esta característica está determinado por las demandas del medio social en el que se desenvuelven los niños. Esta característica no se refiere únicamente a que la atención permanezca todo el tiempo dirigida a un mismo pensamiento u objeto, sino al mantenimiento constante de la dirección general de la actividad. Una actividad motriz, como la manipulación de objetos, facilita que la atención pueda mantenerse por más tiempo, si se le compara con otras tareas que no impliquen movimiento. Cuáles son las estructuras cerebrales implicadas en el proceso de la atención? Prestar atención a una información requiere la participación de muchas estructuras cerebrales, pues cada acción que un individuo realiza, se dirige al logro de una meta y emplea un sistema funcional de la atención que sirve de base para la realización de actividades más complejas. El cerebro funciona de manera coordinada para que ocurra el proceso de la atención, sin embargo cada estructura que lo conforma cumple una función específica diferente de las otras. De acuerdo con Téllez (1998) las estructuras cerebrales que intervienen en este proceso son: La formación reticular. Está ubicada en el centro del tallo cerebral, se asocia con el mantenimiento de un estado de alerta. Es responsable, en cierto grado, de la atención sostenida, ya que de ella depende el nivel de atención y alerta del cerebro. De acuerdo con Banich (1997), Gaddes y Edgell (1994); citados por Téllez (1998) Gracias a esta estructura cerebral el cerebro se alista para recibir información y posteriormente brindar una respuesta (p.55). La formación reticular regula la entrada de la información sensorial y modula la selección de los estímulos que llegan a la corteza. Así mismo, esta estructura se encarga de regular los tipos y componentes de una actividad. Al respecto Cohen (1993), citado por Téllez (1998) plantea que: 23

24 El sistema reticular a través del tálamo interactúa con áreas límbicas y corticales para producir patrones de activación en determinadas tareas o necesidades específicas, modula además los niveles generales de estimulación en diferentes regiones del cerebro, influyendo en las estructuras pertenecientes al sistema límbico y al hipotálamo, impactando así la conducta (p.56). Los colículos superiores. Estas estructuras se relacionan con el control del movimiento ocular y el transporte de los estímulos externos al campo visual. Posiblemente, los colículos inferiores realizan la misma función pero con la información auditiva. El giro del cíngulo de la corteza cerebral. Es la estructura que incorpora un contenido emocional a la información recibida, con el fin de dar una respuesta adecuada a la situación o tarea enfrentada. El lóbulo frontal. De esta estructura dependen las respuestas motrices que un individuo puede dar a un estímulo. Por ejemplo el control voluntario de los ojos y las respuestas a estímulos novedosos. El lóbulo parietal. Esta estructura participa en el procesamiento y uso de los aspectos espaciales de la atención, lo cual permite que la atención pueda localizar estímulos específicos o particularidades. La corteza prefrontal. Interviene en la inhibición o demora de respuestas provenientes de estructuras cerebrales primitivas como el hipotálamo. Un daño en estas áreas afecta el proceso de la atención en cuanto a su dirección y estabilidad. En forma sintética podemos decir que el sistema de la atención es complejo, y que el lóbulo frontal participa en la dirección de la actividad y la orientación de la atención, mientras que la formación reticular es responsable en buena medida de generar la activación que la región frontal dirige. La corteza parietal aporta un esquema de coordenadas espaciales en las que se realiza la atención, y por su parte los lóbulos temporal y parietal participan en el análisis de la información del ambiente, en las modalidades correspondientes (Téllez, 1998, p. 64). 24

25 Cómo incide la atención en el proceso de aprendizaje? Luria (1979) afirma: la atención del hombre viene determinada por la estructura de su actividad, refleja el curso de la misma y sirve de mecanismo para su control. Todo ello hace que la atención sea uno de los aspectos más esenciales de la actividad conciente del hombre (p.13). Otros autores como García y Pardo, (1997) la consideran como un mecanismo, que va a poner en marcha a los demás procesos que intervienen en el procesamiento de la información. Participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos, permitiendo al individuo seleccionar e interpretar la información que recibe y de esta manera escoger aquello que le atrae, ampliar las posibilidades de controlar sus actividades y discriminar los estímulos de acuerdo a su nivel motivacional y exigencias de la tarea. La atención entonces, desempeña un papel importante en el aprendizaje, ya que, al presentarle información nueva al estudiante, es la atención la que determina si la persona podrá memorizarla y posteriormente evocarla. Por ejemplo, el sistema sensorial y atencional del estudiante le permite escuchar la explicación de determinado tema del docente e ignorar la conversación de sus compañeros o el ruido de los carros de la calle; logrando así procesar el estímulo que le interesa para el momento. Además, es necesario precisar que en el proceso atencional, influye significativamente la motivación que el sujeto posee para responder a determinado estímulo o tarea. La atención funciona además como un filtro, mediante el cual los individuos pueden focalizar y regular los estímulos que les proporciona el medio, evitando así una sobrecarga de estimulación y centrando su interés en lo que desean estudiar, entender y por supuesto aprender. 25

26 El papel de la mediación en los procesos de atención De acuerdo con Vygotski, (1995), citado por Téllez (1998) La atención se caracteriza por la transformación de su naturaleza inicialmente refleja, mediante la adquisición de un carácter voluntario a partir de la interacción (p. 47). Dicha interacción puede darse de manera directa con el ambiente, o puede ser guiada o facilitada por un mediador, quien estimula mediante la confrontación la construcción de significados y promueve la apropiación de conocimientos. Téllez plantea el concepto de atención ligado a la definición de la atención voluntaria, como un proceso esencial para el aprendizaje, el cual es aprendido y guiado gradualmente. En este sentido, el papel de los adultos es determinante, de tal modo que el individuo a través de la estimulación permanente y la práctica constante adquiere un nivel más automático o menos consciente, que a su vez requiere menos supervisión. En síntesis y de acuerdo con Téllez (1998) la atención se integra en una estructura al resto de los procesos psicológicos organizados en una actividad psicológica, y éstos permiten al hombre interactuar con el ambiente natural y social mediante su representación y transformación (p. 47). Qué es la memoria? A través de la historia de la psicología la memoria ha sido estudiada y definida desde diversos enfoques y teorías. Algunos autores han realizado importantes contribuciones a esta conceptualización, las cuales inciden directamente en los procesos de aprendizaje. A continuación se referencian algunos aportes teóricos de este concepto: 26

27 Por ejemplo, de acuerdo con Luria (1984) la memoria es definida como la impresión (grabado), retención y reproducción de las huellas de la experiencia anterior que le permite al hombre acumular información y contar con los indicios de la experiencia anterior tras desaparecer los fenómenos que la motivaron (p. 55). Tulving (1985) citado por Téllez (1998) afirma que la memoria es un número de sistemas donde cada uno atiende a propósitos específicos y opera de acuerdo con principios diferentes a los demás sistemas (p.107). En consecuencia, está directamente ligada a la experiencia. También es importante considerar la definición de Téllez. A. (1998) quien considera la memoria como la codificación, el almacenamiento y evocación de las huellas de la experiencia que permiten al humano acumular información y conocimiento (p. 172). En síntesis, la memoria podría definirse como uno de los procesos cognitivos superiores que le permite al hombre registrar, almacenar y evocar situaciones, experiencias, ideas, sentimientos y emociones, con el fin de recuperar información y hacer uso de ella en un momento determinado. La memoria como un proceso en fases Según Téllez (1998) La memoria está compuesta por tres fenómenos básicos: el registro o codificación, almacenamiento de la información y la evocación (p. 106). El primero se refiere a la estrategia cognoscitiva que utilizan las personas para registrar en su mente la información. Este momento puede implicar análisis, síntesis, categorización, relación con información previa, entre otras. La codificación de la información influye en su retención. El segundo momento se refiere a la retención de la información en los diferentes sistemas de la memoria (p.107). El almacenamiento de la información puede clasificarse de acuerdo con la temporalidad o duración de los datos en la memoria 27

28 a corto plazo y la memoria a largo plazo; y de acuerdo con las características de la información almacenada en la memoria visual, auditiva, kinestésica, espacial, emocional y semántica. El tercer momento está relacionado con los mecanismos y estrategias utilizados para recuperar la información que se encuentra en los sistemas de almacenamiento el lóbulo frontal es muy importante en el proceso de evocación y cualquier daño en dicha región afecta el proceso de recuperación selectiva de la información (p. 107). Tipos de memoria De acuerdo con las investigaciones realizadas por los estudiosos del campo de la psicología, la memoria puede dividirse en dos tipos, teniendo en cuenta su temporalidad: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.! En la memoria a corto plazo, se almacena la información sólo durante unas cuantas fracciones de segundo o minutos. La memoria a corto plazo puede clasificarse en: memoria sensorial o ultracorta y memoria a corto plazo propiamente dicha. Memoria sensorial: Su duración es de varios milisegundos. De acuerdo con Téllez (1998), la memoria sensorial se relaciona con la fase inicial que es la atención y el proceso de registro involucrado en la percepción (p.108) y se divide en memoria sensorial icónica y memoria sensorial ecoica. La primera, es de tipo visual y ultracorto y está relacionada con el registro que queda después de haber visto un objeto. La segunda, es de tipo auditivo y dura una décima de segundo. Lo que hace que dependamos más de la memoria ecoica que de la icónica. 28

29 Memoria a corto plazo: La información que llega a la memoria sensorial es trasmitida a la memoria a corto plazo; la cual posee una capacidad restringida donde la información se mantiene por la atención limitada y el ensayo. Dura entre 20 y 30 segundos y gradualmente es remplazada por la nueva información. El principal proceso némico de la memoria a corto plazo es la memoria de trabajo, la cual consiste en el almacenamiento temporal de la información necesaria para realizar varias tareas cognoscitivas, tales como, la comprensión, el aprendizaje y el razonamiento (Téllez, 1998).! En la memoria a largo plazo, la información puede ser retenida desde horas hasta meses y años. De acuerdo con Schacter, (1996) citado por Téllez, (1998) este tipo de memoria se clasifica en declarativa y de procedimiento, o también llamada explícita e implícita (Squire y Knowlton, 1996 citado por Téllez 1998). Según Téllez (1998) La memoria declarativa o explícita se refiere a la adquisición, almacenamiento y evocación de la información de manera consciente y mediada por el uso del lenguaje (p.112). Esta a su vez se divide en memoria semántica y episódica. Debido a la acción de la memoria semántica es posible realizar representaciones internas de un mundo que no está perceptualmente presente (Téllez, 1998). La memoria episódica es de tipo declarativo y consiste en la capacidad para adquirir y retener conocimiento sobre eventos experimentados personalmente y su relación con el tiempo, es decir, este subtipo de memoria es preciso para volver en el tiempo hacia sucesos significativos, estableciendo un registro cronológico de episodios de nuestra vida. La memoria de procedimiento o implícita es ese recuerdo no consciente o intencional de nuestras experiencias previas. Es de uso automático, no requiere el uso de palabras y permite retener asociaciones aprendidas entre estímulo y respuesta (Téllez 1998 p.113). 29

30 Este tipo de memoria se compone de otros tipos, tales como, condicionamiento clásico (condicionado por un estímulo externo), priming ( se mide como un incremento en la rapidez con que una persona responde o nombra un estímulo visto u oído previamente Téllez 1998 p.115), memoria de hábitos y habilidades (se refiere al aprendizaje de hábitos y habilidades, es más resistente al olvido en comparación con la memoria explícita, esto sucede porque los hábitos y habilidades se practican constantemente hasta automatizarlos), habituación (se refiere a la presentación repetida de estímulos que poco a poco irán reduciendo la respuesta al estímulo), consolidación (se produce por la alteración de la información almacenada en la memoria nueva o a corto plazo como consecuencia de su estado de fragilidad y la introducción de nueva información). De acuerdo con Téllez (1998) La memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo son sistemas némicos diferentes (p.109), lo que quiere decir que no necesariamente las personas con dificultades en la memoria a corto plazo, tengan dificultades en la memoria a largo plazo o viceversa. En los procesos de memoria a largo plazo y memoria a corto plazo existen efectos de primacía y de resencia; en el efecto de primacía se tiende a recordar con más frecuencia las primeras palabras en cualquier orden de una lista dada y en el efecto de resencia se tiende a recordar las últimas palabras de la lista. Generalmente las palabras del medio son las que se olvidan (Téllez, A 1998). La memoria se puede medir por el recuerdo, el reconocimiento y el método del ahorro. El recuerdo consiste en evocar información sin ningún tipo de ayuda, éste puede ser libre o seriado, es decir, la persona puede recordar información sin importar el orden en que le fue presentada. El reconocimiento consiste en ofrecerle a la persona cierta facilidad para recordar la información y puede ser a través de preguntas dándole diferentes opciones para que elija la que cree correcta. El método del ahorro se refiere a aquellas cosas que se aprendieron pero dejaron de practicarse por mucho tiempo, las cuales, al evocarse nuevamente 30

31 toman poco de tiempo y resultan más fáciles, empleando menos tiempo que la primera vez. La memoria requiere tiempo para consolidar la información que recibe, por ello se sugiere un aprendizaje espaciado para favorecer la retención y el recuerdo. El proceso debe posibilitar que el individuo otorgue un sentido a dicha información para memorizarla y evocarla con mayor facilidad. Es importante tener en cuenta que una vez terminado el aprendizaje, comienza el olvido y sólo el 25% de la información tiende a permanecer con el tiempo. De acuerdo con Téllez (1998) el olvido se convierte en una condición normal e indispensable para dar paso a nuevos aprendizajes (p ). Cuadro No. 2. Tipos de Memoria. Aprendizaje. Tomado de: Flórez, J. Aprendizaje y Síndrome de Down, III: La memoria (primera parte). Documento de Internet: Consultado el 28 de Abril de

32 Cuáles son las estructuras cerebrales implicadas en el proceso de la memoria? Téllez (1998) plantea que las estructuras cerebrales implicadas en el proceso de la memoria se encuentran localizadas en el sistema límbico, éstas son: el hipocampo, la amígdala y la corteza ontorrinal, y el lóbulo frontal, el tálamo y la corteza posterior (occipital, temporal y parietal). El hipocampo: Es importante en la memoria y en el aprendizaje episódico, espacial y verbal, así como en la regulación de funciones vegetativas y emocionales. Si bien éste órgano es importante en la adquisición de nueva información, no lo es tanto para la evocación del material némico. La amígdala: Ésta se encarga de darle valor emocional a la información recibida y posteriormente memorizada. La corteza ontorrinal: Hace parte del hipocampo, participa en el almacenamiento de la nueva información y permite establecer asociaciones preceptúales complejas que finalmente se irán a almacenar en la memoria a largo plazo. El lóbulo frontal: Es el lóbulo más extenso de la corteza total del cerebro, es importante para la codificación y evocación de la memoria, e impide la formación de memorias falsas. Está constituido por el lóbulo prefrontal responsable de las funciones ejecutivas como: La planeación, evaluación de la acción, memoria de trabajo, el control de impulsos, el tacto social y la motivación. Tálamo e hipotálamo: Al tálamo se le ha asociado con la función de relevo en las vías sensoriales, y el hipotálamo con la regulación de las motivaciones primarias. Sin embargo, en los últimos años se ha visto que el daño en estas estructuras del cerebro también causa alteraciones en la memoria. 32

33 La corteza posterior: Incluye los lóbulos parietal, occipital y temporal, actúa como almacén general de la memoria a largo plazo. Por lo general, este almacenamiento se hace en el hemisferio izquierdo si la información es de naturaleza verbal y secuencial, y en el hemisferio derecho si es de naturaleza visoespacial, musical o emocional. En síntesis las estructuras necesarias para la decodificación de la información son las áreas prefrontal y la región parahipocampal; en el almacenamiento juega un papel importante el hipocampo y el diecencéfalo (tálamo e hipotálamo) y en la evocación el lóbulo frontal. El cerebelo y los ganglios basales procesan la memoria de habilidades y hábitos psicomotrices. Cómo incide la memoria en el aprendizaje? La memoria es la capacidad mental que nos posibilita registrar, conservar y evocar la información, de modo que cuando la necesitemos podamos acceder a ella; es así como la memoria está estrechamente ligada con el aprendizaje ya que éste implica el procesamiento, almacenamiento y recuperación activa de la información. La enseñanza implica entonces, facilitar a los estudiantes el desarrollo de habilidades de procesamiento de la información y aplicarlas de manera sistemática cuando determinada tarea o actividad lo exija. Flórez (1999) al respecto plantea que El aprendizaje es el proceso por el que adquirimos los conocimientos sobre el mundo en que vivimos, entendidos en su más amplio sentido, y los guardamos en nuestra memoria. Para que exista aprendizaje, por elemental que sea tiene que haber un mínimo de captación de información y de retención o persistencia de esa información (p.15). 33

34 De igual manera, Téllez. A. (1998) considera la memoria y el aprendizaje como dos procesos íntimamente relacionados, en tanto la memoria implica la adquisición previa de información (aprendizaje) y el aprendizaje requiere la retención de esa información (memoria) (p. 106). Conceptualización acerca de la Discapacidad Intelectual Según Flórez (1996) el retraso mental tiene una historia extensa. Es indudable que desde que comenzó la vida en la tierra, algunas personas han experimentado mayores dificultades para el aprendizaje. A lo largo de la historia se han propuesto, discutido, revisado y analizado diversas definiciones sobre el retraso mental. La medicina fue en primera instancia la disciplina que se ocupó de su estudio. Sin embargo, la psicología, y hoy la pedagogía ha incursionado en el estudio de esta entidad diagnóstica que comporta amplias implicaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en las últimas décadas la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR), se ha convertido en la organización académica más dinámica y precisa en el estudio del retraso mental. Desde su fundación en 1876, una de sus principales preocupaciones ha sido conseguir una delimitación clara y no discriminatoria de la condición de las personas con retraso mental. La heterogénea composición de la AAMR, en la que se incluyen profesionales procedentes de distintos campos como la salud, la psicología, la educación, el trabajo social, la legislación, la administración, etc., ha hecho de esta organización un punto referencial para todos aquellos que por motivos personales o profesionales se ven relacionados con personas que presentan discapacidad intelectual. La historia de la conceptualización acerca del retraso mental comienza en el año 1921, cuando se publicó la primera edición del manual, con la participación del Comité Nacional para la Higiene Mental, desde aquella primera edición se han publicado nueve más (1933, 1941, 1957, 1959, 1973, 1977, 1983, 1992 y 2002). 34

35 Cada década de nuestro siglo ha contado con la influencia de uno de estos manuales clasificatorios y, con cada nueva edición, la definición ha ido puliéndose y enriqueciéndose. Con ello se evidencia que, lejos de tratarse de trabajos que anulan a los inmediatamente anteriores, se trata de una reconceptualización que posibilita una mayor y mejor comprensión del retraso mental, la cual va adquiriendo claridad, amplitud y delimitación (Egea, 2004). La Asociación Americana de Retraso Mental en su última edición (2002), define este concepto como: una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, en las habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y Cols, 2002, p.8). A partir de esta definición se pone en consideración el nombre de retraso mental, y se ofrecen argumentos para comenzar a denominar a la población que posee esta categoría diagnóstica, personas con discapacidad intelectual. El enfoque de la definición de discapacidad intelectual propuesta se inscribe en un modelo teórico multidimensional que implica el reconocimiento de la multidimensionalidad de la conducta y un énfasis en las necesidades de apoyo del individuo. Este enfoque multidimensional requiere que la comprensión descriptiva de una persona incluya, la existencia de retraso mental; considerar la participación, interacción y roles sociales de la persona dentro de los ambientes normales de la vida, escuela o trabajo y comunitarios que facilitan o restringen factores del bienestar personal; una consideración del estatus de salud de la persona, incluyendo salud física, salud mental y factores etiológicos relevantes; los ambientes óptimos y sistemas de apoyo que facilitan la independencia de la persona, relaciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria y bienestar personal; un perfil de apoyos necesarios basado en los factores anteriores (AAMR, 2002, p. 58) Esta definición propone cinco dimensiones para abordar a la persona con discapacidad intelectual las cuales consideran aspectos diferentes del desarrollo y la personalidad de cada individuo y además un elemento vital, el ambiente, con el 35

36 fin de determinar los apoyos requeridos por la persona, para mejorar su funcionamiento individual en el contexto social que le ha correspondido vivir. A continuación se hace referencia a las cinco dimensiones propuestas por la AAMR: Dimensión I: Capacidades intelectuales: Hacen referencia a la inteligencia como capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprendizaje de las experiencias (Luckasson y Cols, 2002, p. 40; citado por Verdugo, 2003, p. 9). Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas). La conducta adaptativa hace referencia al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria (Luckasson y Cols 2002, p. 73). La estructura de la conducta adaptativa consiste según Thompson y colaboradores (1999) en tres agrupaciones de factores: Cognición, comunicación y habilidades académicas (habilidades conceptuales); habilidades de competencia social y habilidades de vida independiente (habilidades prácticas) dichos factores son equiparables con las habilidades planteadas por la AAMR. En el siguiente cuadro se listan algunos ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas. 36

37 Habilidades Conceptuales Habilidades Sociales Habilidades Prácticas! Lenguaje: expresivo y! Interpersonal! Actividades de vida diaria: receptivo! Responsabilidad Comida! Lectura y escritura! Autoestima Transferencia/movilidad! Conceptos relacionados con! Ingenuidad (Posibilidad de Aseo el dinero ser engañado o manipulado) Vestido! Auto dirección! Inocencia! Actividades instrumentales! Seguimiento de reglas de la vida diaria:! Obediencia de leyes! Preparación de comidas! Evitación de la victimización! Limpieza de la casa! Transporte! Toma de medicación! Manejo del dinero! Uso del teléfono! Habilidades ocupacionales.! Mantenimiento de ambientes saludables. Cuadro No. 3. Tomado de: Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) (2002). Retraso Mental: definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial. Décima edición. Madrid, p 61. Dimensión III: Participación, interacción y roles sociales. En esta dimensión se analizan las posibilidades y restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la comunidad. Se consideran las interacciones con los demás y el rol social desempeñado por la persona con discapacidad intelectual; este último considerado como el conjunto de actividades valoradas como normales de acuerdo a un grupo de edad específico, referido a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales o de otro tipo. Dimensión IV: Salud (salud física, mental y factores etiológicos). Esta dimensión influye directamente sobre las otras cuatro dimensiones, pues el funcionamiento humano está mediado por cualquier condición que altere su salud física o mental. Condiciones que pueden ser grandes facilitadoras o inhibidoras del desarrollo integral de la persona con discapacidad intelectual. En cuanto al aspecto etiológico de la discapacidad intelectual, éste se considera como un constructo multifactorial compuesto por cuatro categorías de factores de 37

38 riesgo: el biomédico, que se refiere a procesos biológicos, tales como los desórdenes genéticos o la nutrición; el social, manifestado en las interacciones sociales, familiares, la estimulación, etc.; el comportamental, relacionado con las conductas potencialmente causales como abuso de sustancias por parte de la madre; y el educativo, se refiere a la disponibilidad de apoyos educativos que promueven el desarrollo mental y las posibilidades de acceso. Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura). Esta dimensión describe desde una perspectiva ecológica las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. La dimensión del contexto engloba tres niveles diferentes: el primero se refiere al ambiente social inmediato donde se incluye a la persona, su familia y las personas más próximas (microsistema); el segundo se refiere a la comunidad, el barrio y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de apoyo (mesosistema) y el último que se refiere a los patrones generales de la cultura, puesto que muchos valores y asunciones sobre la conducta están afectados por ésta. Todos estos ambientes pueden proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de las personas, en tanto influyen en el crecimiento de la persona en cuanto a equiparación de oportunidades, autodeterminación, competencias, respeto y participación en diferentes entornos. En resumen, la discapacidad intelectual hace referencia a un estado particular del funcionamiento de un individuo que se inicia en la infancia, es de carácter multidimensional y se beneficia considerablemente por los apoyos individualizados. Una comprensión correcta del concepto de discapacidad intelectual requiere un enfoque ecológico y multidimensional, que refleje la interacción de la persona con su ambiente, y los resultados de esa interacción referidos a la persona en relación con su independencia, relaciones personales, contribuciones, participación escolar y comunitaria y el bienestar personal (Luckasson y Cols, 2002). Esta definición de discapacidad intelectual permite identificar áreas del desarrollo relevantes y actividades para cada una de ellas, implica la definición de procesos 38

39 evaluativos con fines de caracterización e identificación de necesidades; además, posibilita la selección de los niveles e intensidades para aplicar el sistema de apoyos que faciliten el desarrollo personal y social de la población en sus propios contextos. Síndrome de Down y Aprendizaje El síndrome de Down se define como una de las principales causas de la discapacidad intelectual. Este síndrome es considerado como una anomalía cromosómica, y su incidencia se ha calculado en 1 por 6000 nacidos vivos (Jones, 1997). Su prevalencia está entre 1 por 700, y 1 por 1000 nacidos vivos en Europa y Norteamérica, y 1 por 1000 nacidos vivos en Latinoamérica. Conocer las características del desarrollo y comprender la incidencia de las áreas afectadas en el funcionamiento neuronal de la población con síndrome de Down, permite diseñar estrategias de intervención adecuadas a los intereses y necesidades de esta población, que favorezcan la adquisición de habilidades académicas funcionales y adaptativas, y garanticen la cualificación de sus niveles de desarrollo y de maduración cognitiva, con el fin de promover un desempeño escolar y social más próximo al de los compañeros de su misma edad cronológica. Además, permite a los profesionales involucrados en su atención y a sus padres pensar en una educación que responda no sólo a las necesidades de autocuidado y de entrenamiento de hábitos para la vida diaria; sino a las demás necesidades que constituyen la integralidad del ser humano. A continuación realizaremos una breve conceptualización sobre el desarrollo neuronal y funcional de las personas con síndrome de Down, con el fin de identificar las características de su aprendizaje, y derivar estrategias didácticas para responder a sus necesidades particulares. 39

40 Qué es el síndrome de Down? El síndrome de Down fue descrito por primera vez en 1866 por el médico inglés John Langdon Down. Posteriormente, en 1959, Lejeune, Gaultier, M., Turpin, R dan una explicación científica del origen de este síndrome, descubriendo que se trataba de una alteración cromosómica explicada por la presencia de un cromosoma extra en el par 21. Además de una serie de características faciales y físicas, el síndrome de Down está asociado a anomalías congénitas y a una alteración generalizada del desarrollo. De acuerdo con Martínez (1997), el síndrome de Down se define como una alteración genética causada por la triplicación del material genético correspondiente al cromosoma 21. Es una de las anomalías más frecuentes que constituye la principal causa congénita de la discapacidad intelectual de todas las etiologías de origen conocido. Por qué se presenta? Este síndrome se presenta debido a la existencia de un cromosoma extra en el par 21. Las células del cuerpo humano contienen 46 cromosomas repartidos en 23 pares, 22 de ellos se denominan autosomas o cromosomas ordinarios y un par contiene los cromosomas ligados al sexo XY o XX según sea hombre o mujer-. En las personas con Síndrome de Down se evidencia la presencia de 47 cromosomas en las células y ese cromosoma suplementario se encuentra en el par 21 (Martínez, 1997). Cuáles son sus causas? De acuerdo con las investigaciones realizadas en décadas anteriores sobre las causas del síndrome de Down, se puede afirmar que la causa de este síndrome es genética, debido a una división defectuosa de las células, la cual puede ocurrir en el espermatozoide, en el óvulo o durante la primera división celular después de la 40

41 fertilización, siendo ésta última menos frecuente. El mecanismo de la división defectuosa de la célula es el mismo en los tres casos que explican este síndrome, los dos cromosomas número 21 no se separan correctamente. Algunos investigadores han sugerido que la exposición a los rayos X, la administración de ciertos fármacos, los problemas hormonales o inmunológicos y algunas infecciones víricas podrían producir el síndrome de Down. Aunque es teóricamente posible que estas circunstancias originaran anomalías cromosómicas, no hay ninguna seguridad de que cualquiera de estas situaciones haya sido directamente responsable de que un niño presente el síndrome de Down (Pueschel, S. 1991, p. 47). Otro factor conocido como causal del síndrome de Down es el relacionado con la edad de la madre, es decir, que a mayor edad de la madre mayor es el riesgo de tener un hijo con esta patología. Sin embargo, esta causa no está científicamente comprobada, pues en la actualidad se presenta un alto porcentaje de nacimientos de niños con síndrome de Down, hijos de madres muy jóvenes. Aunque se han realizado diversas investigaciones para tratar de explicar las causas por las que se produce esta alteración en la división celular, no se sabe realmente que es lo que hace que las células se dividan de forma incorrecta y los cromosomas no se separen de manera adecuada. Cuáles son las áreas afectadas y las funciones cognitivas implicadas? De acuerdo con Flórez (1991), el síndrome de Down es una patología neuronal y cerebral caracterizada por alteraciones tanto en su vertiente estructural como funcional. La alteración genética causada por la triplicación del cromosoma 21 produce un desequilibrio en el desarrollo y funcionamiento de las células, la cual persiste durante toda la vida del individuo con síndrome de Down. Todas las personas con 41

42 este síndrome no nacen con una patología igualmente intensa ni siguen un mismo proceso de desarrollo patológico a lo largo de su existencia (Flórez, 1991, p. 37). Las personas con síndrome de Down poseen discapacidad intelectual. Ésta implica limitaciones significativas en su aprendizaje, en su inteligencia conceptual, en su capacidad para desempeñar autónomamente actividades de la vida diaria, en su habilidad para entender las expectativas sociales y el comportamiento de otros, y en su capacidad para comportarse socialmente. Según Flórez, en la corteza cerebral de las personas con síndrome de Down se encuentra la lesión más generalizada, que ocasiona: Disminución en la iniciativa para manipular objetos de juego. Escasa tendencia a la exploración. Dificultad para sostener por un período largo la atención y tendencia a la distracción. Alteración en la capacidad de recepción, retención y elaboración de información. Dificultades para elaborar y emitir el lenguaje verbal. Dificultades para el desarrollo del pensamiento lógico matemático. Las personas con síndrome de Down también presentan áreas sensoriales específicas afectadas, encargadas de procesar inicialmente la información; las áreas asociativas responsables de recibirla y estructurarla para darle significado, y las áreas prefrontales, encargadas de la autorreflexión y la actividad ejecutiva. Se han observado también alteraciones para procesar la información de carácter visual y auditivo, con mayor dificultad en este último (1997). A pesar de todas las deficiencias que caracterizan a la persona con síndrome de Down, algunos resultados de estudios longitudinales realizados a escala mundial concluyen que la regresión en el funcionamiento cognitivo o su deterioro característico de esta población no deben presentarse con el aumento de edad, siempre y cuando la acción educativa sea sistemática, permanente y adecuada a las necesidades de la población. 42

43 El desarrollo completo del cerebro abarca todo un conjunto de procesos responsables de la formación de las neuronas, en el síndrome de Down aparece una alteración en el desarrollo del sistema nervioso que se manifiesta de manera generalizada. En este síndrome se presentan alteraciones de tipo morfológico, neuroquímico y neurofisiológico. Alteraciones Morfológicas. El cerebro de las personas con síndrome de Down tiene un volumen más pequeño que el de las personas normales, en él se evidencia una reducción a nivel neuronal en áreas diversas en la corteza cerebral (prefrontal, frontal, y las áreas asociativas sensoriales), el hipocampo y el cerebelo (Flórez, 1991).También se aprecian algunas alteraciones a nivel sináptico, pues la densidad de conexiones se encuentra reducida en ciertas áreas cerebrales. Alteraciones Neuroquímicas. En este aspecto se consideran los grandes sistemas de neurotrasmisión que en el cerebro del individuo con síndrome de Down manifiestan una menor densidad de receptores especializados, exclusivamente en el mesencéfalo. Alteraciones Neurofisiológicas. Se evidencian también alteraciones en los patrones de transmisión nerviosa a través de la sinapsis, de ahí que las neuronas corticales con capacidad efectora reciban una información menos rica y más deformada, debido al reducido número de neuronas granulares encargadas de enviar las aferencias reguladoras, a la disminución del número de sinapsis y a la alteración de la función trasmisora que afectan significativamente algunas áreas cerebrales, tales como la corteza cerebral, el hipocampo y el cerebelo. En la corteza cerebral es donde se encuentra la lesión más generalizada en el individuo con síndrome de Down. Existe en esta zona una reducción en la capacidad de interacción entre áreas. Dada la amplia distribución de las lesiones que afectan tanto a las cortezas primarias, -encargadas de procesar inicialmente la información-; como a las 43

44 cortezas asociativas reciben y estructuran la información para darle un significado inmediato- y a las áreas prefrontales las que organizan la estructuración de una conducta, la toma de decisiones y la iniciación de una acción y la elaboración del pensamiento abstracto-, son varios los procesos de captación y elaboración de la información que se ven alterados de manera más o menos difusa, es por ello que existe un compromiso serio en todo el sistema de aprendizaje, ya que se afecta la base de los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto plazo. Sin embargo éstos no siguen un patrón idéntico en todas las personas con síndrome de Down, ni son iguales en todas las edades y pueden mejorar mediante mecanismos de intervención apropiados. Por ejemplo, el funcionamiento del sistema general del lenguaje en el síndrome de Down presenta una falla en el sistema emisor verbal, encargado de organizar temporal y secuencialmente la emisión de sonidos de acuerdo a una lógica. El sistema emisor verbal es un sistema integrador y emisor que se encuentra en las áreas del lenguaje hablado y escrito, caracterizadas por una extraordinaria capacidad asociativa en estrecha relación con las áreas sensoriales y con las prefrontales. Este pobre funcionamiento se debe a la desorganización estructural del ensamblaje neuronal en la corteza de las áreas de Broca y de Wernicke o de las vías asociativas entre ambos, lo que incide en una perturbación en la capacidad codificadora del lenguaje. Las alteraciones en las áreas prefrontales repercuten sobre la programación temporal propia del lenguaje y en el aprendizaje del cálculo aritmético. El Hipocampo es el elemento clave en el cerebro para la elaboración de ciertas formas de memoria a largo plazo, referidas no sólo al recuerdo de acontecimientos ocurridos hace meses o años, sino al de hace algunos minutos u horas, aunque no toda la memoria a largo plazo requiere de la acción del hipocampo, por ejemplo la memoria procedimental que sirve para aprender técnicas y adquirir habilidades. El hipocampo es el órgano que le permite al individuo el recuerdo de información reciente y contribuye al refuerzo y retención de la información en un tiempo 44

45 prolongado, hasta que sea almacenado en otras áreas corticales. Esta zona del cerebro actúa de manera aferente y eferente con la corteza cerebral; y cumple un papel integrador y esencial en la adquisición y retención del conocimiento. En las personas con síndrome de Down es posible evidenciar un hipocampo más pequeño, por esta razón, generalmente se ven afectados los procesos de retención e integración de la información, los cuales son la base para la adquisición del conocimiento. El Cerebelo es otro de los órganos más afectados en las personas con síndrome de Down, su tamaño es pequeño y permanece hipoplásico durante toda la vida. Esta parte del cerebro se encarga de la ejecución fina y ajustada de los movimientos corporales, integra la información propioceptiva y las sensaciones cinestésicas para realizar bien los movimientos voluntarios; influye sobre el tono que deben desarrollar los distintos grupos musculares, contribuye a mantener el equilibrio y ayuda a realizar patrones de movimiento cuanto más rápidos, consecutivos y simultáneos sean. Las alteraciones de esta área cerebral se manifiestan en las personas con síndrome de Down a través de la poca capacidad para controlar el propio cuerpo y su poca integración viso-espacial, lo que supone también, un obstáculo adicional para integrar la información y por tanto, para desarrollar la capacidad de aprendizaje. Cuales son las características del desarrollo cognitivo en las personas con síndrome de Down? Las personas con síndrome de Down presentan problemas relacionados con [ ] los mecanismos de atención, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa; la expresión de su temperamento, su conducta, su sociabilidad; los procesos de memoria a corto y largo plazo; los mecanismos de correlación, análisis, cálculo y pensamiento abstracto; los procesos de lenguaje expresivo, y ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems del desarrollo (Troncoso y Del Cerro, 1997, p. 2). 45

46 Aunque la población con síndrome de Down, comparte algunas características y rasgos físicos particulares, es importante destacar que tanto la investigación biológica como la investigación psicológica demuestran la existencia de una gran variabilidad individual entre las personas con síndrome de Down, aunque existan una serie de características comunes entre ellas. Igualmente, muestran aspectos comunes con otras personas que poseen otras formas de deficiencia mental, como también lo muestran en relación con personas que no tienen deficiencia alguna (Troncoso y del Cerro, 1997, p. 2) El desarrollo del niño con síndrome de Down en las diferentes áreas dependerá del tipo, calidad y cantidad de estimulación que se la haya proporcionado en el hogar y en la escuela desde los primeros años de vida. A continuación describiremos los rasgos particulares de las áreas del desarrollo más afectadas en la persona con síndrome de Down. Área cognitiva. De acuerdo con Nadel (2000) las funciones de la memoria implícita en las personas con síndrome de Down se encuentran generalmente conservadas; de ahí que posean gran habilidad para aprender y realizar trabajos manuales, de condicionamiento operativo y clásico y el aprendizaje de la imitación. Las personas con síndrome de Down presentan mayores habilidades en el procesamiento de la información cuando ésta se presenta de manera simultánea a través del canal auditivo y visual, con predominancia de este último; ya que de acuerdo con Flórez (2005) las personas con síndrome de Down presentan dificultad en el sistema de recepción y descodificación de buena parte de los estímulos, concretamente los auditivos. Las alteraciones en las áreas sensoriales, asociativas y prefrontales son los elementos que determinan la discapacidad intelectual en el síndrome de Down. Al hablar de las capacidades cognitivas de esta población se debe tener en cuenta su estado general de salud y la funcionalidad de sus órganos de los sentidos, 46

47 especialmente los de la visión y la audición, puesto que el mal funcionamiento de uno de ellos o de ambos, repercutirá de manera negativa en los procesos de entrada de la información y en su posterior procesamiento cerebral, lo cual incide notablemente en las alteraciones que a nivel estructural poseen. Sin embargo en ausencia de las dificultades visuales y auditivas estas personas poseen una buena percepción visual y una buena memoria visual, y demuestran mayores dificultades en la secuenciación cuando la información es de carácter verbal. Del mismo modo presentan dificultades para la recepción, retención, elaboración y transmisión de la información; para establecer interrelaciones que les permitan alcanzar un conocimiento más integrado; para transferir los aprendizajes de una situación concreta a otra y para generalizar las adquisiciones; escasa iniciativa y poca tendencia a la exploración; dificultad para mantener la atención y tendencia a la distracción; y dificultades para la consolidación de lo que se acaba de aprender (Flórez, 1991). Área del lenguaje. Es el área más afectada en las personas con síndrome de Down, especialmente en su faceta expresiva de tipo verbal, mientras que a nivel expresivo gestual y motor poseen mayores habilidades. De acuerdo con Flórez (1991) el desarrollo fonológico y el del vocabulario es muy lento y difícil (p.83), y presentan además, mayores progresos a nivel comprensivo. A nivel de los músculos que intervienen en la articulación, presentan una hipotonía y un retraso en la maduración neuromotora, lo que hace que su lenguaje expresivo sea menos claro. Poseen dificultades en la toma de turnos, en la interacción vocal en cuanto a la reacción e iniciativa, la referencia ocular y la organización preconversacional. Poseen además, dificultades morfosintácticas, aunque tienen habilidades para incrementar el vocabulario dentro de unos límites. Frecuentemente desconocen el 47

48 significado de muchos términos empleados en el lenguaje ordinario, por lo que es preciso asegurarse de que realmente comprenden las palabras que utilizan. Aunque muchos de ellos no manifiestan interés por preguntar el significado de términos que no entienden, es tarea de los padres y educadores constatar permanentemente sí entienden el significado de las palabras que normalmente se expresan en la conversación. (Troncoso, Del Cerro y Ruiz, 1999). Área psicomotora. El desarrollo psicomotor en la población con síndrome de Down es un poco tardío y suele ser lento, presentan una marcha descoordinada con una torpeza motriz generalizada y una habilidad manual muy limitada en los primeros años. Aunque en los últimos años de su infancia manifiestan avances importantes, como respuesta a una estimulación precoz sistemática (Martínez, 1997). Manifiestan incomodidad ante cambios bruscos de posturas, escasa calidad cinestésica, poca orientación corporal, lentitud para el aprendizaje de movimientos rápidos e integrados, dificultad para el aprendizaje y velocidad de la escritura (Flórez, 1991). La precisión de los movimientos, el control postural, el equilibrio estático, la coordinación e incluso la respiración, se ven alteradas, debido a la hipotonía importante y generalizada que presentan. Sin embargo el tono muscular mejora con la intervención temprana y sistemática y es preciso desarrollarlo por ser un importante predictor de otras variables como el desarrollo del lenguaje, motor, y de atención al estímulo. Así mismo, la estimulación para el desarrollo de los órganos periféricos, sensorialperceptivo y motriz, incidirá positivamente en el desarrollo del lenguaje, tanto desde el punto de vista de la comprensión como de la producción. Área Socio-afectiva. En algunos casos, los niños con síndrome de Down, al igual que los niños que no lo presentan, demuestran actitudes sociales y afectuosas sin especiales problemas de adaptación. 48

49 Esta población posee un retraso en la aparición de la risa social y poca capacidad para poner en juego mecanismos de auto inhibición. Respecto a la conducta del juego éste sigue el mismo patrón evolutivo que en los niños que presentan un desarrollo normal, pero a un ritmo más lento. Así mismo, evolucionan al juego simbólico, aunque la conducta de juego es restringida, mostrando actividades estereotipadas y repetitivas y una pequeña utilización de las posibilidades del juego. Presentan también dificultades adaptativas y problemas de conducta, tales como, negativismo, escasa participación en tareas y actividades de grupo, entre otras. En algunos casos se presentan manifestaciones psicóticas: ausencia del contacto ocular, alteración significativa de las relaciones sociales, actitud de embotamiento, conductas estereotipadas y desconexión del mundo físico. A nivel general, las personas con síndrome de Down presentan un retraso en su edad cognitiva cuando se la compara con la edad cronológica, el cual se ve reflejado en el nivel de deficiencia e inmadurez. Sin embargo, esta inmadurez no es generalizada para todo tipo de actividades, sino que puede ser más marcada en unas áreas que en otras. (Troncoso, del Cerro y Ruiz, 1999). Cómo se desarrollan los procesos de atención y memoria en las personas con síndrome de Down? Como ya se ha dicho anteriormente la discapacidad intelectual característica de las personas con síndrome de Down es consecuencia de una alteración generalizada del desarrollo, que en este caso está íntimamente relacionada con el desarrollo cerebral. De acuerdo con Flórez (1999), el cerebro es el órgano de estructura más compleja de todo el organismo. Posee un tipo de célula fundamental, la neurona, aparte de otras complementarias, la neuroglia. Sin embargo, las neuronas son diferentes entre sí y, sobre todo, muestran tal disparidad en su ubicación, en su actividad, en sus funciones y en su capacidad de conectarse unas con otras, que solamente se entiende en la formación del cerebro (su organogénesis) si aceptamos la existencia de 49

50 unos mecanismos delicadísimos y armoniosos que regulen la formación de las neuronas, su capacidad de migrar, es decir, de desplazarse desde el sitio en que nacen hasta el lugar en donde han de quedar finalmente ubicadas, y su capacidad de diferenciarse, es decir, de adoptar sus características definitivas. Es por ello imposible que exista un solo cromosoma humano cuyos genes intervengan en el mantenimiento de ese desarrollo armónico del cerebro. Por eso, la ausencia de cualquiera de ellos o la presencia de uno de más (como es el caso de la trisomía del par 21 o síndrome de Down) indefectiblemente redunda en una alteración del desarrollo del cerebro y en la consiguiente aparición de la discapacidad intelectual (p.2). De acuerdo con este mismo autor, se plantean algunos principios que contribuyen a la comprensión de la discapacidad intelectual, estos son: 1. La intensidad de la alteración del cerebro en una determinada persona no guarda relación con la que pueda aparecer en cualquier otro de sus órganos. Es decir, una persona puede tener unos rasgos faciales muy acusados, o una malformación congénita grave (por ejemplo, en el corazón) y sin embargo el daño cerebral ha podido ser menor. 2. En la alteración cerebral no sólo influye el cromosoma 21 extra, sino también las relaciones que se hayan establecido entre los genes de ese cromosoma y los demás cromosomas, que dependen de la herencia de los padres. 3. Si la herencia juega un papel tan determinante en el desarrollo de los seres humanos, ninguna función del organismo se encuentra tan sometida a la influencia del ambiente, es decir, de la educación, como la función intelectual. Por tanto, una buena base genética con una escasa formación o ambiente para poco sirve; una base genética alterada con una formación enriquecedora y constante, consigue superarse. 4. Como consecuencia de lo anterior, ningún profesional está en capacidad de afirmar, ni en el momento del nacimiento ni muchos meses después, hasta qué nivel cognitivo podrá avanzar y llegar un niño con síndrome de Down. El esfuerzo 50

51 que la familia realice, bien dirigido por los profesionales, ha de ser constante y optimista, con el fin de aspirar a un desarrollo cognitivo cada vez más cualificado. Como ya hemos planteado anteriormente, la atención es el proceso que fundamenta las demás adquisiciones cognoscitivas en el ser humano, ya que ésta le permite al hombre atender y captar la información que recibe del medio; y en este sentido, le ofrece elementos para enfrentar situaciones variadas de aprendizaje, conducta y relación con el entorno y con las demás personas que le rodean. De acuerdo con Flórez (1999) Ante un nuevo estímulo, la atención exige como mínimo capacidad para desprenderse de aquello a lo que hasta entonces el individuo prestaba atención, para orientarse ante el nuevo estímulo, interpretarlo, retenerlo y reaccionar mediante los sistemas de atención ejecutiva; esto ocurrirá siempre que el estímulo sensorial alcanza adecuadamente las áreas sensoriales específicas y éstas son capaces de procesarlo eficientemente (p.39-40). De esta manera, podría afirmarse que, para que exista un proceso de atención, es preciso que las personas permitan el ingreso de estímulos externos a su cerebro, y cuenten con las estructuras anatómicas necesarias para procesar la información e integrarla, con el fin de responder a las exigencias del medio a través de acciones concretas. En la persona con síndrome de Down, se han detectado alteraciones en áreas cerebrales implicadas en el proceso de atención, por ejemplo en la configuración general de las capas de la corteza cerebral en el periodo fetal. Al respecto Flórez (1999) afirma que: Existe en algunas áreas corticales un cierto retraso madurativo en la conformación de los estratos de neuronas, lo que significa que en el momento del nacimiento no están establecidas, o lo están en menor grado, los patrones previos de redes neuronales sobre los cuales se ha de ir configurando la riqueza de conexiones sinápticas en respuesta al bombardeo informativo de las primeras etapas postnatales. Hay un retraso en la conformación de patrones, que redundará en una demora en la aparición de conductas o hitos del desarrollo. En un período de vida en el que el establecimiento de unidades funcionales como respuesta a estímulos sensoriales e informativos sigue un curso acelerado y progresivo, el entorpecimiento de estos procesos 51

52 por falta de maduración repercute negativamente en la instauración y desarrollo de las redes sinápticas y de sus consecuencias funcionales (p. 38). Según el mismo autor, las neuronas de los bebés responden a los estímulos visuales a juzgar por las modificaciones de los potenciales cerebrales, pero fallan los mecanismos de adaptación que normalmente se ponen en marcha para originar el proceso de habituación, especialmente en las áreas más frontales del cerebro, aquellas que tienen que ver con los sistemas de memoria y elaboración del contenido informativo. Es evidente, pues, que el cerebro del bebé con síndrome de Down dispone de los requisitos indispensables para recoger la información e interpretarla; sus redes neuronales se lo permiten. Pero puede fallar en los mecanismos más complejos que supone el tener que retener esa información y, sobre ella, iniciar el complicado proceso de elaborar respuestas, conformar esquemas, establecer pautas; es decir, la elaboración de la experiencia (p ). No obstante, el cerebro de los bebés con síndrome de Down va madurando, su corteza cerebral se va preparando desde el comienzo mediante el establecimiento de ricas redes neuronales y sobre la base de la ejercitación y de la experiencia que va acumulando, logra un pensamiento más ágil y creciente en complejidad, aunque en muchas ocasiones requiere de los estímulos concretos para responder a las exigencias del medio. En el síndrome de Down existen alteraciones cerebrales que dificultan el complejo proceso de desarrollo y mantenimiento de la atención. No es de extrañar, por tanto, que observemos precozmente una dificultad, torpeza o demora en la capacidad de dirigir la mirada hacia un estímulo y de interactuar con otras miradas, en la capacidad de mantener el organismo -mente y cuerpo- receptivo y respondiente hacia los estímulos; cuánto más en la capacidad de mantener el niño la atención durante un tiempo prolongado, para que tenga iniciativa en la búsqueda (Troncoso, Del Cerro y Ruiz, p.9). Estas alteraciones cerebrales producen algunas dificultades específicas en los procesos atencionales, que a continuación se describen:! El niño con síndrome de Down puede tener dificultades para fijar la mirada, debido a la laxitud ligamentosa y por el bajo tono muscular. Aunque la atención 52

53 auditiva parece mejor en las primeras etapas de la vida, las dificultades de percepción y discriminación auditivas pueden llevar al niño a no escuchar, a no atender auditivamente y preferir actividades manipulativas de acuerdo con sus intereses. Además, después de su primera infancia, estos niños pueden presentar dos problemas, uno referido al sistema de recepción y codificación de buena parte de los estímulos, concretamente los auditivos; y otro, referido al componente ejecutivo de la atención que requiere el buen funcionamiento de las áreas corticales.! Los problemas de memoria auditiva secuencial en cierta medida bloquean o dificultan el mantenimiento de la atención en el niño con síndrome de Down, ya que éste presenta dificultades para retener mucha información secuencial.! Otras veces es el cansancio orgánico, o los problemas de comunicación sináptica a nivel cerebral, lo que impide la llegada o el procesamiento de la información. En ocasiones estos niños, necesitan más tiempo para emitir una respuesta en comparación con otros niños de su misma edad mental, lo cual generalmente se interpreta por parte del educador como falta o pérdida de la atención (Troncoso, Del Cerro y Ruiz, 1999). En general, las dificultades atencionales en los niños con síndrome de Down pueden variar y presentarse tanto por razones extrínsecas como por razones intrínsecas, es decir, aquellos aspectos determinados por su neurofisiología o por factores ambientales, sociales, educativos y emocionales.! El cerebro de los niños con síndrome de Down procesa y asocia con cierta lentitud la información sensorial recibida, y posee fallas entre la "sincronización" de la respuesta motora y la respuesta verbal. Esto no se debe a la falta de comprensión de conocimientos, sino a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, en palabras de Troncoso, Del Cerro y Ruiz, (1999) a los diferentes tiempos". En consecuencia, se observa que estos niños usualmente dan respuestas motoras antes de procesar bien la información recibida y de elaborar la respuesta correcta. Por tanto, es necesario darles tiempo y 53

54 enseñarles estrategias que les permitan inhibir su conducta y darse a sí mismos unos segundos de reflexión.! Las alteraciones en los mecanismos atencionales dificultan las variaciones en los focos de atención y la atención a un nuevo estímulo.! Algunos estudios confirman las dificultades que esta población posee para procesar estímulos de carácter visual. Al respecto (Flórez 1999, citando a Pueschel et al 1987) afirma: numerosos autores confirman el hecho de que los bebés y niños con síndrome de Down procesan con mayor dificultad la información auditiva que la visual, y responden a ésta mejor que a aquélla. Considérese que, en la especie humana, un gran porcentaje de la información penetra por el sentido del oído; que esa información llega elaborada como lenguaje y que, por tanto, el lenguaje con toda su complicación simbólica es un componente informativo que el niño ha de empezar a descodificar, transformar y manipular para ir generando su propio conocimiento de la realidad (p. 40). En síntesis, podría afirmarse que los obstáculos de transmisión sináptica y de comunicación interneuronal presentes en el cerebro de las personas con síndrome de Down dificultan los mecanismos de conexión y el funcionamiento de áreas cerebrales específicas y su interrelación. Por tanto, el aprendizaje o elaboración de respuestas será más lento y laborioso, requerirá mayor ejercitación; la retención de la información será más débil, más expuesta a la extinción, o sea, al olvido; la información ofrecida de forma simultánea no puede ser procesada: existe bloqueo informativo, justo lo contrario de lo que se necesita para aprender (Flórez, 1999). La memoria de las personas con síndrome de Down es otro de los aspectos cognitivos que debe ocuparnos cuando se trata de diseñar propuestas con propósitos educativos, pues es uno de los repertorios básicos más alterados en esta población. Captar y memorizar imágenes de objetos, listados de palabras, listados de números, son dificultades que presentan en grado diverso pero de manera uniforme los niños con síndrome de Down. Si bien estas dificultades se 54

55 aprecian claramente en la etapa de la niñez, también son evidentes en los adolescentes y adultos; así mismo, las dificultades para la retención y el almacenamiento de la información, y la carencia de iniciativa para recurrir a estrategias que faciliten esa retención son notoriamente visibles en las conductas cognitivas de esta población. El grado de alteración en la memoria es bastante variable entre una persona con Síndrome de Down y otra, dada la extensión de estructuras cerebrales implicadas en ella. Por una parte está la corteza cingulada y otras áreas de la corteza prefrontal, por otra, las áreas de asociación auditiva y visual (temporal superior y temporal inferior) junto con la parietal posterior; finalmente el propio hipocampo en el lóbulo temporal medio (Flórez, 1999 p.40). En esta población son más marcadas las dificultades en la memoria a corto plazo cuando la información está dada de manera verbal que cuando es de carácter visual. Esto se debe probablemente a la mayor desestructuración de las áreas corticales de asociación auditiva que a las de evocación visual (Flórez 1999, p. 41). Algunos estudios han confirmado estos resultados y han descrito que el desarrollo de la memoria auditiva a corto plazo se desarrolla más lentamente en los niños con síndrome de Down que en la población normal. De acuerdo con Flórez (1999) Numerosos estudios demuestran que los niños con síndrome de Down presentan con bastante uniformidad, aunque en grado diverso, deficiencias en la memoria a corto plazo: sea para captar y memorizar imágenes de objetos, listados de palabras, listados de números [ ] (Bilovsky y Share, 1963; Bower y Hayes, 1994). A los problemas de procesamiento de la información y de la atención, recién expuestos, se suman: a) la dificultad para retener y almacenar brevemente esa información de modo que puedan responder de inmediato con una operación mental o motriz, y b) la carencia de iniciativa para recurrir a estrategias para facilitar esa retención. Estas dificultades suelen ser muy evidentes en el niño pequeño pero también se observan en el adolescente y en el adulto (p.40). 55

56 Es preciso anotar que la memoria a corto plazo en los niños con síndrome de Down no aumenta con la edad a la velocidad con que lo hace el resto de la población. En los niños normales, la capacidad de la memoria a corto plazo aumenta rápidamente en la infancia. A los 3 años retienen tres dígitos como media, y a los 16 retienen siete u ocho dígitos; en los niños con síndrome de Down esta adquisición es mucho más lenta y pueden no llegar a alcanzar el máximo. En la intervención con esta población, uno de los principales problemas que el educador debe enfrentar de manera sistemática y rigurosa es el del desarrollo de los repertorios básicos de la memoria. Si no se trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto plazo, el retraso cognitivo crece y contribuye a que el grado de discapacidad intelectual persista en los niveles bajos. La memoria a corto plazo es el primer escalón que los niños con síndrome de Down deben superar para ingresar al ámbito del conocimiento y del aprendizaje, especialmente el relacionado con la memoria de tipo declarativo o explícito, que como ya se dijo varía en su grado de afección. En general los niños con síndrome de Down, no saben inicialmente aplicar las estrategias necesarias para aumentar su capacidad, con lo cual no sólo el progreso en las demás áreas cognitivas se verá estancado, sino también en el aprendizaje de las actividades de la vida diaria. Es necesario tener en cuenta, que la memoria a corto plazo es requisito indispensable para retener una instrucción el mínimo de tiempo necesario para llegar a entenderla y ejecutarla. Sin embargo, esta información tiende a olvidarse rápidamente. No obstante algunos acontecimientos, lecturas o sucesos permanecen en la memoria, los cuales recordamos y podemos evocar durante un tiempo variable e incluso durante la vida, dicha información se almacena en el tipo de memoria denominada a largo plazo. Para que la información pueda transferirse de la memoria a corto plazo a la de largo plazo es necesario que ocurra un proceso de consolidación, este proceso se ve afectado por diferentes circunstancias como: el interés, la atención, el 56

57 cansancio, los elementos distractores, la importancia del suceso o el estado general de la persona. Este proceso de consolidación tiene lugar principalmente mediante la transferencia de la información desde las áreas cerebrales donde inicialmente se asentó hacia el hipocampo. (Flórez, 1999, p.2). Este mismo autor (1999) afirma: En el síndrome de Down, considerado de manera general, está más afectada la memoria explícita o declarativa que la implícita o no declarativa. No es de extrañar. En la memoria explícita intervienen numerosas estructuras cerebrales y cerebelosa cuyo desarrollo se encuentra frecuentemente limitado. El hipocampo es un elemento central que recibe la información desde las áreas asociativas corticales, y allí la transforma y consolida mediante procesos bioquímicos complejos que implican la activación de genes de acción inmediata y de acción tardía. Pues bien, el hipocampo es una de las estructuras que con más constancia se ve alterada en el síndrome de Down. La corteza prefrontal es otra estructura necesaria para mantener la información, relacionarla y dotarla de contenido y de significado; las áreas de asociación neocorticales son las que, al cabo del tiempo, van a recoger y almacenar la información en forma de memoria semántica y de memoria episódica o biográfica (p.41). Frecuentemente es posible constatar en los niños con síndrome de Down en ausencia de una intervención sistemática: 1) la escasa capacidad para indicar con precisión hechos y fechas; 2) la dificultad para generalizar una experiencia de modo que les sirva para situaciones similares; 3) los problemas que tienen para recordar conceptos que parecían ya comprendidos y aprendidos; 4) la lentitud con que captan la información y responden a ella, es decir, aún pensando correctamente, necesitan un tiempo para procesar la información y decidir de acuerdo con ella; y 5) el tiempo que necesitan para programar sus actos futuros. Por ello la retención de la información debe ser garantizada a través de métodos tales como: La repetición, que se convierte en el elemento clave para la adquisición de la memoria a largo plazo, puesto que la práctica es la que permite consolidar la información recibida. Se pueden utilizar además, diversos sistemas sensoriales para captar la información. 57

58 Flórez (1999), también afirma que: presentan serias dificultades para el razonamiento aritmético y el cálculo, procesos en los que han de intervenir la corteza prefrontal dorsolateral asociada a la memoria a corto plazo y la corteza parietal inferior del hemisferio izquierdo que está asociada con el procedimiento numérico. Entre ellas la información ha de fluir con rapidez, al tiempo que se imaginan los números cuyo significado es preciso conocer bien. Son demasiados los procesos neurales y las áreas de la corteza que han de activarse y funcionar con rapidez, coordinación y precisión como para que un cerebro con las limitaciones estructurales y funcionales que conocemos pueda proceder debidamente (p. 41). La memoria no declarativa, implícita o instrumental está, en general, menos afectada en el síndrome de Down. Esto les permite aprender en general con mayor facilidad y menos esfuerzo actividades de la vida diaria. Factores tales como premio y castigo, satisfacción y motivación, cumplen una función específica en los procesos de enseñanza relacionados con dichas habilidades y resultan altamente eficaces en los procesos de aprendizaje. Es importante conocerlo porque tienen alto valor pedagógico y deben ser promovidos de manera especial. Flórez (1999), afirma: Esto no significa que el aprendizaje sea rápido; es probable que, atendiendo a la desorganización difusa de las redes neurales, ciertos aprendizajes cuesten más que otros y que, una vez aprendidos, sean retenidos suficientemente bien. No en vano, los sistemas cerebrales que intervienen en este tipo de aprendizaje como es el estriado, se encuentran bien conservados (p ). Es preciso además, tener en cuenta, que en el momento de establecer objetivos de aprendizaje, se debe diferenciar cuándo el individuo con síndrome de Down no entiende la orden y cuándo la dificultad radica en su ejecución; porque si la tarea le representa altos niveles de dificultad, éste podrá negarse a realizarla. En estos casos, el educador generalmente interpreta la situación como que no ha entendido la orden (problema de inteligencia), o que no quiere ejecutarla (terquedad: problema de conducta), cuando en realidad no es ni lo uno ni lo otro, y el énfasis habrá de ponerse en facilitar paso a paso el aprendizaje de la instrumentación y ejecución. 58

59 Según Troncoso, y Del Cerro (1998) la falta de experiencias gratificantes en el aprendizaje de la población con síndrome de Down produce en ellos poca motivación y desconfianza. Por esta razón los programas educativos deben proveer a esta población de experiencias interesantes que les en satisfacción y bienestar personal. La escuela, y específicamente el educador deben tener en cuenta tres aspectos básicos para el desarrollo de propuestas educativas dirigidas a esta población:! El aprendizaje es lento, y el proceso es el mismo, aunque no se llegue a iguales estados de desarrollo que las personas normales.! A las personas con síndrome de Down es necesario enseñarles muchas más cosas que los niños sin deficiencia mental aprenden por sí solos.! El aprendizaje debe ser orientado paso a paso. De esta manera se facilitará el desarrollo de las actividades escolares, se promoverá la adquisición de nociones básicas, y se contribuirá a mantener la motivación y el interés de estos alumnos por aprender. Es preciso que los educadores, padres de familia, y profesionales de áreas afines trabajen conjuntamente en proyectos que afronten la realidad de la población con síndrome de Down y les brinden la oportunidad de una plena realización personal y social. Se trata de humanizar la práctica educativa de las personas con discapacidad intelectual. Sabemos que cuando se tienen en cuenta estas características y se ajusta la metodología educativa a sus necesidades e intereses, se promueve la motivación para el aprendizaje. De esta manera los escolares con síndrome de Down serán capaces de aprender bien; ciertamente, mucho más de lo que hasta ahora se creía (Troncoso y Del Cerro, 1998). Cuáles son las posibilidades educativas para las personas con síndrome de Down? Las personas con síndrome de Down pueden acceder a programas de atención temprana, educación especializada, integración escolar, formación para el empleo y el aprovechamiento del tiempo libre. 59

60 La atención temprana consiste en la prevención, disminución o eliminación de problemas o deficiencias por medio de técnicas psicoterapéuticas aprovechando la plasticidad neuronal de los niños con síndrome de Down desde el nacimiento y los 5 años de edad (Flórez, 1991). Los objetivos principales de la atención temprana se dirigen a maximizar el potencial de desarrollo, prevenir retrasos en éste y orientar e informar a los padres y a las familias. De ahí que la atención temprana, de programas educativos bien planeados, aplicados con constancia y revisados periódicamente constituye una alternativa educativa favorable y permite superar ciertas dificultades y problemáticas respecto al desarrollo de los niños con síndrome de Down. La educación especializada o también llamada Educación Especial es entendida como un proceso educativo dinámico que reconoce y atiende la diversidad del estudiante y en la que se apoya para permitir a éste la consecución de metas más ajustadas a sus características personales. Es una formación dirigida a aquellos individuos que manifiestan necesidades educativas especiales permanentes o temporales, es decir, dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo, de acuerdo con la edad y el nivel de desarrollo. El propósito central de la educación especial es asegurar aprendizajes de calidad de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, derivadas o no de una discapacidad, a través de un conjunto de estrategias pedagógicas, recursos humanos, técnicos, tecnológicos y materiales. Con relación a la educación especial Flórez y Troncoso (1997) plantean que la escuela especial constituye un modo de escolarización que en algunos casos puede ser el más indicado para alcanzar los objetivos educativos que se pretenden. Se hace un uso determinado de los recursos didácticos, se establece la proporción profesor-alumno que requiera la dinámica del aprendizaje en razón de los objetivos propuestos y del tiempo que se ha de dedicar a cada uno de ellos. La mayor ventaja de este modo de 60

61 escolarización es, o debe ser, la especificidad de las respuestas educativas a las muy especiales necesidades educativas de los niños (p ). Dentro de la concepción actual de escuela global y articuladora la integración escolar se concibe como una secuencia de acciones que apoyan el desarrollo integral de una persona con retraso mental (Gómez, Ramírez, y Vélez, p. 152). En este sentido, la educación especial constituye un proceso continúo y dinámico de normalización y socialización, donde el niño con síndrome de Down tiene la posibilidad de explorar y experimentar el ambiente educativo en compañía de sus pares sin discapacidad. El objetivo de la integración escolar es asegurar la continuidad del proceso educativo de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, brindándoles una atención multidisciplinaria que de respuesta a sus necesidades educativas, psicológicas y sociales. El proceso de integración escolar no sólo es responsabilidad de la institución educativa, sino que toda la comunidad debe involucrarse en ello, atendiendo al respeto por la diversidad y de los derechos humanos (Pacheco, 1997) La formación para el empleo y el aprovechamiento del tiempo libre consiste en el proceso de entrenamiento de habilidades y destrezas que le permitan a la persona con síndrome de Down ubicarse laboralmente de acuerdo a sus necesidades y características. Esta formación comprende dos procesos: Prevocacional y Vocacional. El Programa Prevocacional está dirigido al entrenamiento de los jóvenes en situación de discapacidad en habilidades generales que les permitan desenvolverse y mantenerse en un ambiente social y ocupacional a todo nivel. En este sentido un programa prevocacional irá en la vía de la potencialización y el mejoramiento de las habilidades que ha adquirido un joven en años atrás, es decir en su proceso escolar, ya sea de carácter regular o especializado (Ramírez y otros,

62 p.47). En este proceso se conjuga la participación de diversos protagonistas como son el joven, su familia, su comunidad y su entorno social; donde éste último juega un papel de suma trascendencia para el éxito del proceso y la integración socioocupacional del joven. El Programa Vocacional tiene como finalidad incorporar al joven en situación de discapacidad en actividades laborales reales, se refiere al proceso por el cual se busca formar y permanecer en un oficio o tarea acorde con sus habilidades integrales, con el fin de la ubicación en el medio laboral de manera competitiva. Al respecto el GLARP lo define como el proceso de participación de la persona con discapacidad en la vida corriente de la comunidad, a través de la actividad productiva que tenga la capacidad, el deseo y la oportunidad de desempeñar (1996, p.56). Recomendaciones para diseñar y desarrollar propuestas de atención para la población con síndrome de Down. Aunque la población con síndrome de Down comparte algunas características comunes, es bastante diversa entre sí. Sin embargo, estas diferencias no siempre están determinadas por la propia patología, sino por factores sociales, familiares y escolares, los cuales deben considerarse en el diseño y la aplicación de estrategias didácticas dirigidas a conseguir aprendizajes en la población.! Teniendo en cuenta las características que presenta la población con síndrome de Down anteriormente descrita, el educador debe estimular, activar y buscar alternativas que compensen o mejoren las dificultades intrínsecas que presenta esta población. Ya que, cuando se tienen en cuenta estas características y se ajusta la metodología educativa mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivación, los niños con síndrome de Down son capaces de aprender mucho; incluso más de lo que hasta ahora se creía.! Los progresos en la atención, cuidados y educación de las personas con síndrome de Down durante las etapas tempranas de la vida han permitido una 62

63 evolución positiva en el desarrollo de dicha población. Facilitando su incursión gradualmente en los ámbitos de la vida, escolar, social y laboral.! Para que exista una buena comunicación es importante trabajar sobre la comprensión semántica, en el significado de las expresiones, en la fluidez del intercambio verbal y, sobre todo, en la iniciativa del alumno para emitir su mensaje y mantener la conversación, que tratar de conseguir la perfección de la articulación y de la expresión. Por consiguiente, los programas de intervención del lenguaje habrán de promover la comunicación aun a costa de reducir la perfección articulatoria (Troncoso, del Cerro y Ruiz, 1999).! Las estrategias metodológicas planteadas en el proceso de formación de las personas con síndrome de Down deben responder a sus características particulares de aprendizaje, puesto que este es más lento, se les deben enseñar muchas cosas que las personas sin discapacidad intelectual aprenden por sí solas, además, es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje (Troncoso y del Cerro, 1997). Las estrategias metodológicas promueven la motivación y el mejoramiento de las actitudes escolares, y amplían las expectativas frente a lo que pueden aprender y hacer.! Las personas con síndrome de Down frecuentemente comienzan a actuar, a dar respuestas motoras, antes de procesar bien la información recibida y de elaborar la respuesta correcta. Conviene, por tanto, darles tiempo y enseñarles a inhibirse para darse a sí mismos unos segundos de reflexión. Su cerebro procesa y asocia con cierta lentitud la información sensorial recibida, y les falla la "sincronización" de la respuesta motora que dan con la respuesta adecuada. Esto no se debe a falta de comprensión, de conocimientos, sino a sus diferentes "tiempos" (Troncoso, Del Cerro y Ruiz, 1999, p. 11).! La acción manipulativa sobre los objetos y materiales es el medio fundamental por el que todos los niños aprenden conceptos y desarrollan capacidades lingüísticas y cognitivas. Por tanto, se tendrá un cuidado exquisito en todo cuanto se haga y diga durante el trabajo, con el objetivo de lograr la máxima eficacia durante la sesión. Después de que el niño ya está bien atento, dispuesto y se empieza el trabajo, 63

64 conviene simultanear el estímulo visual con el auditivo (Troncoso, Del Cerro y Ruiz, 1999, p. 12).! La imposición de una tarea que el niño no desea, es un fracaso seguro para todos. El truco educativo es conseguir que el niño "quiera" hacer aquello que el educador cree que le conviene hacer (Troncoso, Del Cerro y Ruiz, 1999, p. 12). A continuación se sintetizan una serie de características específicas que presentan los niños con síndrome de Down y se plantean algunas recomendaciones: Dificultades Recomendaciones 1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento 1. Debemos brindarle mayor número de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que le enseñamos. 2. Se fatiga rápidamente, su atención no se mantiene por un tiempo prolongado. 2. Inicialmente debemos trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco. 3. Su interés por la actividad a veces está ausente o 3. Debemos motivarlo con alegría y con objetos se sostiene por poco tiempo. llamativos y variados para que se interese en la actividad. 4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo 4. Debemos ayudarle y guiarle a realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo. 5. La curiosidad por conocer y explorar lo que lo rodea está limitada. 5. Debemos despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercándonos y mostrándole las cosas agradables y llamativas. 6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y 6. Debemos repetir muchas veces las tareas ya conocido realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para qué sirven. 7. No se organiza para aprender de los 7. Debemos ayudarle siempre a aprovechar todos acontecimientos de la vida diaria. los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase". 8. Es lento en responder a las órdenes que le 8. Debemos esperar con paciencia, ayudarle damos. estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez más rápida. 9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones 9. Debemos conducirle a explorar situaciones nuevas. nuevas, a tener iniciativas. 10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos 10. Debemos trabajar permanentemente dándole 64

65 aunque éstos sean parecidos a otros vividos anteriormente. 11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito en las actividades anteriores. 12. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa más en seguir colaborando. 13. Cuando participa activamente en la tarea, aprende mejor y la olvida menos. 14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza la situación. oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándonos, ni respondiendo en su lugar. 11. Debemos conocer en qué orden se le debe enseñar, ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades. 12. Debemos decirle siempre lo mucho que se ha esforzado o que ha trabajado y animarle por el éxito que ha logrado. Así se obtiene mayor interés y tolera más tiempo de trabajo. 13. Debemos planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona principal. 14. Debemos seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no le agobie ni le cansen. Cuadro No. 4. Tomado de: Troncoso y Del Cerro (1997) Síndrome de Down: Lectura y escritura. Barcelona. Editorial Masson, S.A. p. 2. La Teoría Socio-Constructivista y la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Vygotski (1979), desde su teoría socioconstructivista plantea una estrecha relación entre los procesos educativos y la constitución de los procesos psicológicos superiores. Además, hace referencia a aspectos particulares del desarrollo cognitivo en los contextos de la enseñanza, y su relación con las prácticas escolares. Este autor también explica la construcción y el desarrollo de los procesos cognitivos en una población con deficiencia, partiendo del estudio y la comparación con los procesos de desarrollo normal. Al respecto (Ramírez, S., 2002), afirma: Las teorías de Vygotski tienen una gran relevancia para sustentar científicamente la educación de personas con necesidades educativas. Los hallazgos de sus estudios en el ámbito de la infancia con deficiencias, siguen siendo la base para una discusión fructífera acerca de la formación y la educación de personas con discapacidad intelectual. Sus aportes han contribuido de manera decidida a la práctica de la enseñanza especializada, y a la fundamentación de los procesos de integración escolar. Pedagogos y psicólogos deben estudiar sus trabajos 65

66 para orientar la reflexión y la acción formativa de personas con discapacidad intelectual en el contexto de una educación para todos (p. 142). Vygotski (1979) resalta tres aspectos que pueden considerarse en la interacción del sujeto con el conocimiento, y que a su vez fundamentan su teoría sobre el desarrollo cognitivo. Estos aspectos son:! Existe un proceso a través del cual se precisan los orígenes y la evolución del desarrollo humano, y da cuenta de la construcción de los procesos psicológicos superiores, denominado método genético.! A través de las manifestaciones socio-culturales se define y dinamiza el desarrollo de los individuos.! Las mediaciones socio-culturales cumplen una función específica en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, permiten la construcción de significado y estimulan la apropiación de conocimientos. El mismo autor define el aprendizaje, y afirma que: La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas (Vygotski, 197, p ). El aprendizaje, a su vez es de carácter colaborativo ya que involucra la participación del sujeto en un grupo determinado, donde convergen diversas conductas humanas para lograr un conjunto de objetivos. La teoría socioconstructivista de Vygotski resalta el papel de los integrantes más expertos de la cultura proporcionando al niño y al joven la orientación y apoyo necesarios para que se conviertan en aprendices activos (Ramírez, S. 2002). 66

67 El enfoque socio-constructivista de Vygotski hace referencia al aprendizaje mediado y construido conjuntamente con los pares, por medio de la experiencia con el entorno y la cultura. A partir de los primeros días del desarrollo del niño, sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de conducta social, y al dirigirse hacia un objetivo concreto, se refractan a través del prisma del entorno del pequeño. El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona. Esta compleja estructura humana es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos existentes entre la historia individual y la historia social. (Vygotski, 1979, p 55-56). Vygotski (1979) también se ha referido ampliamente a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, estableciendo interrelaciones entre ellas, atribuyendo a la enseñanza un papel rector en el desarrollo de la mente del niño. Además, afirma que la instrucción no debe apoyarse tanto en lo que el alumno ya ha logrado, sino en los procesos que se están desarrollando, que aún no se han consolidado. Para Vygotski la enseñanza debe diferenciar lo que es accesible al alumno en colaboración con los adultos, y aquello que se convierte en su patrimonio personal como consecuencia del desarrollo social. Propone una enseñanza centrada en el estudio de las zonas de desarrollo real y próximo de todos los seres humanos. En consecuencia, define dos niveles en la capacidad cognitiva de los alumnos: La Zona de Desarrollo Real (ZDR) y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Vygotski (1979) define la zona de desarrollo real como las funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo (p.133). Ello se refiere a la capacidad del niño para resolver de manera independiente un problema. A su vez, la zona de desarrollo próximo la explica como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p 133). Esta zona está determinada por aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de consolidación, caracterizando el 67

68 desarrollo mental de una manera prospectiva, es decir, un desarrollo escalonado, que cada vez se hace más refinado y autónomo. Teniendo en cuenta lo anterior puede afirmarse que, el desarrollo psicológico es esencialmente un proceso socio-genético, que se realiza en un contexto sociocultural, y está íntimamente ligado al devenir histórico personal y social. De esta manera podría explicarse como la conducta, el pensamiento, el lenguaje y las funciones mentales, adquieren diferentes matices en culturas y relaciones sociales diversas. De acuerdo con Gómez, Ramírez, y Vélez (1999) En la teoría de Vygotski, el proceso educativo es un eje fundamental para el desarrollo cognitivo de los seres humanos. El desarrollo potencial es considerado como un producto de aprendizaje, que se logra a través de la internalización y apropiación de instrumentos o materiales culturales ofrecidos a través de la interacción y el lenguaje. De esta manera se afirma que el aprendizaje es, un proceso primero social y luego individual (p 108). Es decir, cada niño de manera individual hace parte de un grupo socio-cultural particular, y es a través de la interacción con sus pares y adultos significativos, que se apropia de las herramientas de su cultura, para interiorizarlas y transferirlas a diferentes experiencias de la vida cotidiana. Al respecto Vygotski (1979) plantea que En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica) (p. 94). Inicialmente la actividad es externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente. Las reflexiones hechas por Vygotski acerca del aprendizaje y el desarrollo han dado paso a una nueva dinámica en la comprensión del diagnóstico, la compensación y la corrección de las deficiencias; han cuestionado los métodos de enseñanza tradicionales utilizados por la escuela especial, basados sólo en la atención a las deficiencias y no en las posibilidades de desarrollo integral. Este 68

69 autor sostiene que la enseñanza escolar y la educación laboral influyen en el desarrollo de los niños llamados deficientes modificando la estructura del defecto, de manera peculiar en cada caso. El enfoque conceptual planteado por la teoría socio-constructivista rescata los procesos de carácter individual y social en la construcción del conocimiento, y explica cómo a través de la participación del individuo en actividades sociales específicas reguladas por dispositivos culturales, se consolidan y avanzan los procesos psicológicos superiores. El método de la doble estimulación que promueve en los individuos la conciencia de sus propias operaciones intelectuales y el dominio creciente y voluntario de su actividad mental a través de la discriminación de símbolos escritos y gráficos, es una herramienta clave de este enfoque, que debe constituirse en un apoyo para la educación y rehabilitación de personas con necesidades educativas especiales (Vygotski, 1979). El aprendizaje de todos los alumnos, los normales y los llamados con necesidades educativas especiales sigue una misma dinámica, en la cual el educador o adulto funciona como un regulador, y éste a su vez debe conocer bien la lógica de los procesos evolutivos de sus alumnos, para apoyar eficazmente su desarrollo integral y optimizar todas sus potencialidades cognitivas, comunicativas y socioafectivas. A través de la interacción conjunta, el profesor pone a disposición del alumno el significado de un nuevo concepto, procedimiento o actitud; a su vez el alumno compara este significado con el conjunto de conocimientos que ha construido en su interacción con otros. El profesor se acerca al alumno en una zona en la que los significados de ambos pueden ser compartidos y negociados; participa así de la cognición y le ayuda a construir significados en la ZDP. El resultado final es la construcción y el enriquecimiento del conocimiento del alumno, y según Vygotski, el alumno eleva su nivel de desarrollo real. (Monereo y Clariana, 1993). Este apartado podría concluirse, planteando que la teoría socio-constructivista hace un aporte significativo a la pedagogía, y especialmente a la educación de las 69

70 personas con necesidades educativas especiales, y ofrece algunos elementos significativos para orientar los procesos de formación de esta población. Desde sus referentes teóricos el socio-constructivismo propone el desarrollo de habilidades individuales en contextos sociales, la interacción y la mediación como elementos movilizadores del aprendizaje, propone las experiencias de aprendizaje auténticas, complejas, y contextualizadas para orientar la comprensión del mundo, plantea la importancia del principio de aprender haciendo y enfatiza en la importancia de considerar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje en el contexto de la diversidad humana. Así mismo, se resaltan los aportes que esta teoría otorga al desarrollo de habilidades cognoscitivas de orden superior, como la auto-regulación, la toma de conciencia, el análisis, la síntesis, el pensamiento crítico y la creatividad en la población con necesidades educativas especiales. Otro aporte a la educación de las personas en situación de discapacidad, lo ha realizado la teoría de la modificabilidad cognitiva, desarrollada por el psicólogo Israelí Raven Feuerstein, quien soporta sus ideas, en los aportes de Piaget y Andre Rey de la escuela de Ginebra, y también en las teorías socioculturales de Vygotski y Luria. Feuerstein plantea que el ser humano está dotado de una mente plástica, flexible, abierta a cambios, así como de un potencial y de una propensión natural para el aprendizaje, por tanto diseña un Programa de Enriquecimiento Instrumental cuyo objetivo está centrado en el incremento de la modificabilidad, de la plasticidad y de la flexibilidad de la capacidad cognitiva. La teoría de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein, se refiere según Nickerson y otros (1990) a cambios estructurales o a los cambios del estado del organismo provocados por un programa deliberado de intervención que facilita la aparición de un crecimiento continuo que hace al organismo receptivo y sensitivo a las fuentes de estímulos internas y externas (p. 180). Por tanto, esta teoría ofrece la posibilidad de modificar el estilo y el funcionamiento cognitivo de los sujetos, por medio de un programa de intervención intencionado donde el individuo reciba e interiorice la información. Es decir, cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual, y aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado. De 70

71 ahí, que el sujeto no sólo progresa según su condición genética, sino también a partir de los intercambios que éste hace constantemente con su entorno. La teoría de modificabilidad cognitiva está constituida por tres componentes: La experiencia de aprendizaje mediado (EAM), el dispositivo de evaluación de la propensión de Aprendizaje (DEPA), y el programa de enriquecimiento instrumental (PEI). Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) La EAM es definida por Feuerstein (1996) como una cualidad de la interacción ser humano-entorno que resulta de los cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo (p. 38). Así mismo dice que El aprendiz se puede beneficiar no solamente de la exposición directa de un estímulo particular, sino que también puede forjarse un repertorio de disposiciones, orientaciones, actitudes y técnicas que le permita modificarse con respecto a otros estímulos (p. 36). De esta manera la EAM determina el desarrollo de la flexibilidad de los esquemas mentales que permiten que los estímulos que dejan huella en las personas sean significativos. Feuerstein distingue dos formas de interacción entre el individuo y su entorno que contribuyen al desarrollo de la estructura cognitiva: la exposición directa a los estímulos del entorno y la experiencia de aprendizaje mediatizado por un agente externo. La primera modifica y transforma la relación del individuo con el medio y en la segunda un individuo con experiencia interviene entre el estímulo y el sujeto que aprende, incidiendo en el estímulo: mediando, organizándolo en dirección a una meta o propósito específico o intencional (Nickerson y otros 1990). En este sentido el mediador o agente externo es quien organiza, selecciona y planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, convirtiendo los estímulos en algo intencionado, con el fin de que el receptor lo comprenda realmente. 71

72 A continuación se describen las características de la EAM planteadas por Feuerstein como cualidades universales y presentes en todas las interacciones humanas.! La Intencionalidad, es la cualidad que modifica el estimulo con el fin de que el receptor lo registre, cambiando su estado mental y su grado de vigilancia y alerta. Además permite un comportamiento interactivo. Es decir, el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estímulo.! La Trascendencia, amplía el ámbito de la interacción entre las áreas que se encuentran relacionadas con objetos más remotos, es decir, que va más allá de la inmediatez de la interacción requerida y permite al receptor relacionar objetos y acontecimientos con sistemas, categorías y clases más amplias, favoreciendo no sólo los aspectos cognitivos, sino también la motivación intrínseca. Esto se refiere a que la mediación debe extenderse mas allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización de la información.! El significado, proporciona los componentes emocionales, motivacionales, actitudinales según los valores del individuo. Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea y que conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Según Feuerstein (1996) La intencionalidad y la trascendencia presentan al receptor la estructura del comportamiento mental. En gran medida ofrecen respuestas a las preguntas de qué ver, dónde mirar, cuánto esforzarse en percibir un estímulo o un acontecimiento concreto, cómo organizar la sucesión de acontecimientos para llegar a un objetivo determinado, y cómo integrar todas las partes del acontecimiento en el todo, que permitirá la solución del problema planteado. El significado mediado generará las respuestas al por qué y para qué de estos actos mentales o motores (p. 52). Para lograr la modificación de las estructuras cognitivas en los individuos, se requiere la aplicación acertada de un programa, con variación en la intensidad y énfasis en la sistematicidad que cualifique y modifique el desarrollo cognitivo (Feuerstein, Rand, Hoffman, y Millar, 1980). 72

73 Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje (DEPA) De acuerdo con Bedoya y Bustamante (2000) El DEPA surge para dar respuesta a las limitaciones de los test de inteligencia y así suministrar una base para extraer conclusiones, las cuales están determinadas por la observación prescrita de determinadas tareas, acerca de la naturaleza y adecuación del desarrollo de funciones cognitivas importantes, la relativa facilidad con que tales funciones pueden modificarse, la inversión de tiempo que se requiere para conseguir tal modificación, y la prontitud con se aplican las funciones cognitivas modificadas a las nuevas tareas (p. 43). Este componente está diseñado para valorar la propensión de aprendizaje provocando cambios cognitivos durante el proceso de prueba, valora la capacidad de aprender del individuo, observando su desempeño de aprendizaje en una situación estructurada. Se centra en medir la susceptibilidad al cambio por parte de los individuos; su objetivo no se enfoca en determinar el desempeño futuro midiendo las características estables del sujeto, sino que se dirige a indagar el grado en que dichas características pueden cambiar. Es así, como este componente le permite al maestro identificar las fortalezas y capacidades de los estudiantes teniendo en cuenta el bagaje cultural, los aspectos biológicos, emocionales y sociales y de esta manera movilizar los procesos cognitivos y promover el aprendizaje. Un aspecto relevante de la propensión de aprendizaje es el diagnóstico o instrumento de valoración, el cual revela el por qué un individuo actúa en un nivel determinado y no sólo se limita a valorar el nivel de desempeño de éste; sino que también proporciona información específica acerca de los procesos cognitivos implicados y la orientación acerca de los tipos de enseñanza que posibiliten aumentar el nivel de desarrollo. (Nickerson, y otros 1990). La propensión de aprendizaje se basa en un modelo de cognición denominado mapa cognitivo. Este modelo constituye en realidad una taxonomía de los conceptos (parámetros) que caracterizan siete aspectos (dimensiones) a través de los cuales se puede describir un acto mental. (Nickerson, y otros p 179). El mapa cognitivo 73

74 permite conceptuar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En síntesis, es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información. A continuación se plantean los siete parámetros, mediante los cuales se puede analizar, categorizar y ordenar los actos mentales, sustentados por Nickerson, y otros (1990) de la siguiente manera: 1. El contenido, se refiere al material temático del acto mental, es decir, la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia específica, está ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural. 2. Las operaciones, son un conjunto de opciones mediante las que se elabora la información, se refiere entonces, al acto mental donde se analizan las estrategias que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva información. 3. La Modalidad, hace referencia al lenguaje figurativo, gráfico o verbal mediante el que se expresa el acto mental. Cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas. 4. Las fases o momentos a través de las cuales se desarrolla el acto mental: Fase de entrada, de elaboración y de salida de la información. 5. El Nivel de complejidad, hace referencia a la cantidad y calidad de las unidades de información necesarias para producir un acto mental, el cual se analiza según las unidades de información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto. 6. El Nivel de abstracción, entendido como la distancia existente entre un acto u operación mental y los objetos o acontecimientos a los que se aplica. 74

75 7. El Nivel de eficacia, relacionado con el esfuerzo implicado en un acto metal y la rapidez y precisión con que se produce. Programa de enriquecimiento instrumental (PEI) El PEI, está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los procesos en oposición a los factores o productos. Surgió del descontento ante los métodos convencionales para medir e intervenir el desarrollo cognitivo. Este enfoque propone la enseñanza mediada como una estrategia de intervención pedagógica para mejorar el rendimiento cognitivo e incrementar el potencial de aprendizaje de los sujetos con discapacidad intelectual. El Enfoque de Enriquecimiento Instrumental propone el desarrollo de un programa para el logro de los objetivos de evaluación, intervención y potenciación de los procesos cognitivos básicos, al cual se le denomina Programa de Modificabilidad Cognitiva. Este programa consta de una serie de actividades sistemáticas organizadas en catorce categorías así: 1. Organización de puntos, 2. Comparaciones, 3. Percepción analítica, 4. Ilustraciones, 5. Relaciones familiares, 6. Relaciones temporales, 7. Silogismos, 8. Orientación espacial I, 9. Clasificaciones, 10. Orientación espacial II, 11. Progresiones numéricas, 12. Instrucciones, 13. Relaciones transitivas, y 14. Diseño de patrones. El PEI tiene como propósito proveer al estudiante de un complemento didáctico que le ayude a aprovechar las oportunidades de aprendizaje, a través de la realización de fichas de trabajo que abordan las categorías mencionadas anteriormente, las cuales consisten en: (1) Organización de puntos: Su objetivo es estimular en el estudiante la capacidad espontánea para discernir las relaciones entre datos que pueden no estar claramente organizados. Los estudiantes deben encontrar las relaciones de formas, figuras y otros atributos. 75

76 (2) Orientación en el espacio I: Este instrumento promueve la creación de estrategias específicas para lograr marcos de referencia en el espacio. Se trabajan especialmente los conceptos de derecha, izquierda, adelante, y atrás. (3) Comparaciones: Estimulan la percepción precisa, y la capacidad discriminatoria a través de ejercicios de semejanzas y diferencias. (4) Percepción analítica: Este instrumento estimula la capacidad para analizar los componentes de un todo y reconocer cualquier estructura u operación. (5) Categorización: Los estudiantes a través de la búsqueda de atributos comunes en la formación de categorías aprenden a percibir, clasificar, comparar, y establecer diferencias entre información pertinente y no pertinente. (6) Instrucciones: Este Instrumento posibilita la utilización del lenguaje como un sistema para codificar y decodificar procesos operativos. (7) Relaciones temporales: Este instrumento está basado en las relaciones temporales de carácter cronológico y biológico. Los problemas planteados, obligan a los estudiantes a buscar la información pertinente antes de intentar resolver impulsivamente una situación. (8) Progresiones numéricas: Este instrumento promueve en los estudiantes la capacidad de percibir y comprender principios o fórmulas, y establecer relaciones entre los hechos y sus principios. (9) Relaciones familiares: Su objetivo es promover la comprensión de la incidencia de los roles individuales en una red de relaciones de trabajo o de la vida diaria. (10) Ilustraciones: Es una colección de comics sobre diversas situaciones de la vida cotidiana, que estimulan en los estudiantes el establecimiento de la relación causa-efecto. (11) Relaciones transitivas y silogismos: Estos dos instrumentos fomentan el pensamiento inferencial y abstracto. Las relaciones transitivas se aplican a los conceptos mayor que y menor que ; los silogismos promueven el pensamiento deductivo. (12) Diseño representativo en stencil: Es uno de los instrumentos más avanzados del programa; los estudiantes siguen una serie de instrucciones para completar una figura determinada. 76

77 (13) Orientación en el espacio II: Este instrumento estimula la comprensión de las relaciones espaciales según los puntos cardinales. (14) Diseño de patrones: Trata de las funciones adquiridas en los instrumentos previos y permite su aplicación a situaciones que requiere niveles complejos de comportamiento representativo internalizado Además de estos catorce instrumentos, existen otros que son utilizados para propósitos específicos y de acuerdo con determinadas condiciones del sujeto. Algunos de éstos son analogías, pensamiento convergente, pensamiento divergente, ilusiones, mapas y discriminación auditiva y táctil, entre otros. El estudiante con la mediación de un adulto significativo, desarrolla uno a uno los ejercicios necesarios para obtener mejores habilidades en cada una de las categorías propuestas. Este programa se perfila como una opción educativa que favorece la adquisición de aprendizajes significativos en las personas con discapacidad intelectual, y a su vez ofrece diversas posibilidades de interacción y desarrollo cognitivo, comunicativo, y social a esta población. De acuerdo con Feuerstein (2002, citado en entrevista por Noguez, S. 2002). El programa de Enriquecimiento Instrumental está diseñado libre de contenidos, ya que el manejo o el aprendizaje de los mismos, en sí, no es parte de la meta ni de los objetivos del programa. Los contenidos son circunstanciales para que el aprendiz ejercite sus operaciones mentales. El trabajo con cada uno de los instrumentos va acompañado del aprendizaje de reglas, principios y estrategias para la solución adecuada de los problemas que subyacen a la tarea; además se orientan hacia la transferencia de lo aprendido a otros contextos, según la propia experiencia del estudiante para favorecer aprendizajes significativos (p.5). En esencia el programa busca transformar el desarrollo de los estudiantes más lentos o de aquellos con retraso mental, alterando su estilo cognitivo pasivo y dependiente, para que puedan convertirse en pensadores más activos y autónomos. El modelo de Enriquecimiento instrumental no pretende enseñar una habilidad específica, sino que ofrece orientaciones para optimizar el aprendizaje individual; favorece el desarrollo y 77

78 enriquece los procesos cognitivos de los individuos con deprivación socio cultural, retraso mental, o en general personas con Necesidades Educativas. (Ramírez, p. 150). La modificabilidad es accesible a muchos individuos de edades avanzadas, con etiologías diversas, e incluso con bajos niveles de funcionamiento. Para lograr la modificación de las estructuras cognitivas en los individuos se requiere la aplicación acertada de un programa, con variación en la intensidad y énfasis en la sistematicidad, que cualifique y modifique el desarrollo cognitivo (Feuerstein, 1980). Generalmente los niños y jóvenes con discapacidad intelectual poseen una serie de funciones cognitivas alteradas, las cuales se reflejan en su funcionamiento intelectual, y la baja o escasa modificabilidad. Estas funciones alteradas afectan también su desempeño en los procesos de aprendizaje y en tareas de la vida cotidiana. Al respecto Feuerstein, Rand y Hoffman (1980) plantean: una manera de identificar a los individuos que posean funciones deficientes es por su baja y limitada modificabilidad, o incluso por su ausencia. En vez de describir a una persona como perteneciente a una categoría con la etiqueta de retrasado o de superdotado, etcétera, creo que es preferible describir estas diferencias individuales en términos de proceso o de la dinámica del cambio: el índice y la cualidad del cambio; la naturaleza, frecuencia e intensidad de los estímulos requeridos para producir un cambio como una característica estructural del individuo, (estructural, porque está relacionado con un determinante nuclear responsable de variaciones en un amplio y diverso universo de comportamientos) (p. 34.) Puede decirse entonces, que el bajo rendimiento en la escolaridad, es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. De aquí se deduce la convicción de que los niños con bajo rendimiento escolar también están abiertos al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Sólo hace falta que haya una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación. De esta manera el aprendizaje mediado cobra relevancia, ya que permite al sujeto realizar generalizaciones a otros contextos e ir más allá de sus necesidades inmediatas de aprendizaje. 78

79 La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación de las personas con necesidades educativas especiales Actualmente la facilidad de acceso a la información, y las posibilidades que ofrecen los medios de comunicación, son un gran soporte para el desarrollo intelectual y cultural de los individuos. Al respecto Gates (1997) lo explica así: Las herramientas son mediadoras, y una buena parte del progreso humano se ha producido porque alguien inventó una herramienta más sencilla y mejor. Las herramientas físicas aceleran el trabajo y liberan a las personas del trabajo duro. Las herramientas de la información son mediadores simbólicos que amplifican el intelecto más que los músculos de quienes las utilizan (p. 4). Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs), constituyen el conjunto de equipos y programas utilizados para generar, organizar, presentar y trasmitir información en diversos formatos (computadores, herramientas de diseño multimedia, impresoras, intranet, internet, cámaras de fotografía y video digitales, programas para digitalizar audio y video, telefonía IP, entres otras). Estas tecnologías han permeado todos los espacios de la vida moderna. La posibilidad que ofrecen las redes telemáticas para la comunicación instantánea entre personas y grupos que se encuentran en sitios geográficamente muy distantes, y el acceso rápido a grandes volúmenes de información representa un extraordinario apoyo al trabajo intelectual del hombre. Desde hace varias décadas la sociedad viene asumiendo el reto de incorporar estos recursos a la escuela a través de prácticas de enseñanza y aprendizaje, tratando de crear ambientes más dinámicos y flexibles que estimulen tanto el trabajo individual como cooperativo y respondan a los intereses y necesidades de los alumnos. Es preciso que la incorporación de estas tecnologías al entorno educativo esté orientada por buenos supuestos didácticos que potencien el desarrollo de las habilidades cognitivas y comunicativas de sus estudiantes. Por tanto, su conocimiento y uso adecuado son de vital importancia para el mejoramiento de la calidad de la educación (Malagón, 2001). 79

80 Las TICs, se convierten en medios complementarios que apoyan los procesos de enseñanza de los docentes. Permiten el diseño de entornos de aprendizajes constructivos que potencien la experimentación y la resolución de problemas, y al mismo tiempo privilegien la enseñanza basada en los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. El uso efectivo de las TICs en el campo educativo, permite dinamizar e implementar nuevos métodos y estrategias didácticas que a partir de recursos como los computadores, las cámaras digitales, las video cámaras, los medios de comunicación como la radio y la televisión, los procesadores de texto, los software, entre otros, posibilitan la cualificación de los procesos de enseñanzaaprendizaje y promueven el acceso al conocimiento de manera dinámica, personalizada y lúdica. Es así, como los computadores sobrepasan sus roles tradicionales como simples herramientas de procesamiento y transmisión de información, ofreciendo excelentes ambientes de aprendizaje, a partir de actividades lúdicas e interactivas que posibilitan el acceso al conocimiento. Sin embargo, la escuela se ha quedado un poco a la zaga de esta revolución tecnológica. Los educadores reconocen el enorme potencial de los computadores en el ámbito educativo, pero temen asumir el reto de explorar sus posibilidades en el proceso de aprendizaje. Al respecto Tolchinsky (1997) explica: Los profesores carecen de un conocimiento tecnológico que se está desarrollando a pasos agigantados en otros sectores, como el empresarial. Esto sucede en todos los campos del conocimiento y no hay una razón para que éste sea la excepción (p.117). La escuela debe preguntarse continuamente cómo enseña, qué enseña, y para qué enseña, tratando de encontrar respuestas y líneas de acción más humanizantes, y sobre todo más motivantes para que el alumno acceda al mundo del conocimiento. Se requiere mucha audacia, análisis, y reflexión para trasformar sus tradicionales esquemas didácticos, y ofrecer a alumnos y educadores nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje. A propósito Papert (1995) afirma: 80

81 Uno no puede simplemente poner en práctica sus ideas y ver si éstas dan lugar a cambios radicales; un sistema que haya sufrido un megacambio, llegará a ser lo que es sólo a través de una lenta evolución orgánica, así como en armonía con la evolución social. Sus efectos se harán notar por la comprensión intuitiva de los que de él participan, que por el resultado, experimentos y mediciones (p.42). Las tecnologías de la información y la comunicación pueden apoyar de manera significativa el proceso de desarrollo de las personas en situación de discapacidad, facilitando su desempeño autónomo en entornos y contextos diversos, puesto que ofrecen condiciones para hacer más viable el proceso de integración de esta población al aula regular, y han sido diseñadas para mediar el aprendizaje y el desarrollo de ciertas destrezas de naturaleza sensorial, motriz, cognitiva, o comunicativa. Por ejemplo, el dominio de la escritura puede representar un logro para algunos niños con discapacidad física, debido a sus dificultades en la coordinación visomotriz. Un procesador de textos ofrece condiciones que atenúan este tipo de limitaciones. Para muchos de estos estudiantes puede ser más fácil oprimir una tecla que dibujar con un lápiz los rasgos de una letra. Este recurso también facilita la tarea de preparar, revisar y corregir un texto escrito haciéndolo más legible y comprensible. Compensadas estas dificultades, los estudiantes con necesidades educativas especiales pueden trabajar con sus compañeros del aula regular en condiciones de mayor igualdad (Rivera, 2000). El reto es hacer uso de estas herramientas para desarrollar entornos en los cuales estas personas puedan aprovechar sus capacidades con menos restricciones. La incorporación de este tipo de tecnologías promueve un modelo distinto de institución educativa, que pasa de una escuela tradicional y exclusiva a potenciar una escuela renovadora, integradora y comprensiva, que acoge a todos los estudiantes sin distinción de ningún tipo. A propósito López (1997) afirma que: "La diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano, y la educación escolar tendrá que asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículum y la innegable diversidad de los estudiantes" (p.190). 81

82 Según Muntaner (2001) la atención a la diversidad debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de participar en diferentes tipos de experiencia de aprendizaje para adecuar la intervención del profesor, potenciar la interacción entre los alumnos, y entre éstos y el profesor; en definitiva, posibilitar que todos los alumnos aprendan más y mejor (p. 91). Lo anterior implica una transformación de la educación, en cuanto a la estructura organizativa del aula, los objetivos curriculares, el diseño y la implementación de propuestas pedagógico-didácticas donde se incorpore de manera efectiva las TICs al proceso de enseñanza y aprendizaje. Sobre este tema Peñafiel (1998) considera que: "La utilización de las nuevas tecnologías sólo como auxiliares didácticos no implica asumir la necesidad de una transformación metodológica sino replantearse de forma global un nuevo discurso del acto educativo y de los procedimientos didácticos" (p.177). El sistema educativo debe asumir la responsabilidad de ofrecer a las personas con necesidades educativas especiales alternativas de formación que aprovechen de manera creativa y eficaz las tecnologías de la información y la comunicación. Al respecto Negroponte (1995) afirma: Quizá lo que sucede en nuestra sociedad es que no son tantos los niños incapacitados para aprender y lo que hay son más entornos incapaces de enseñar de lo que creemos. El computador cambia esta situación capacitándonos para llegar a los niños con estilos cognitivos y pedagógicos diferentes (p. 235). Esto no significa que el computador por si sólo cambie la realidad de las aulas y mejore los procesos de aprendizaje, sino que debe ir respaldado y justificado en una propuesta pedagógico-didáctica a través de la cual se planteen objetivos claros y precisos de acuerdo con la situación particular de los estudiantes y las habilidades que se pretenden desarrollar. En consecuencia, el educador debe determinar primero lo que el estudiante debe aprender y luego facilitarle las herramientas necesarias para lograr los objetivos propuestos. Los profesores que han utilizado recursos multimediales, reconocen las enormes posibilidades que estas herramientas ofrecen, tanto a ellos, como a sus alumnos. La combinación de estímulos gráficos, alfabéticos, sonoros y de movimiento empleados en este tipo de recursos permite despertar mayor interés y motivación 82

83 a los estudiantes. Además, se caracterizan por presentar la información de manera creativa y lúdica. Con relación a estas características Poole (1999) plantea Aunque el habla es un medio importante para la comunicación, cuando la utilizan oradores capaces, no es tan fácil de asimilar como las imágenes puramente visuales. El texto solo, en general, y el habla, en particular, requieren para captar su comprensión un mayor esfuerzo, porque se transmite una menor cantidad de información a una velocidad menor, por lo que requieren una mayor concentración y una capacidad de extrapolación por parte de la persona que escucha (p. 189). La incorporación de recursos multimediales al aula de clase, ha permitido a los educadores cambiar la concepción de la clase magistral, por el diálogo participativo, y el aprendizaje autodirigido y autónomo. Los docentes pueden convertirse en mediadores capaces de estimular el pensamiento crítico, creativo y profundo sobre las categorías conceptuales que abordan con sus alumnos. Estas herramientas constituyen un recurso poderoso para contribuir al mejoramiento de la enseñanza. Por sí solos las herramientas y programas no constituyen buenas alternativas pedagógicas. Sin embargo, incorporados de manera creativa y reflexiva, representan nuevas formas para abordar la enseñanza, y promover el aprendizaje significativo. El computador no pretende en ningún momento sustituir al educador, pues éste es quien planea, orienta y evalúa la incorporación y el uso de dichas herramientas en el desarrollo de los contenidos curriculares. León (2001), plantea algunas posibilidades pedagógicas que ofrece la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a algunas áreas del currículo. Desde la perspectiva de la ciencia cognitiva plantea que los ambientes multimediales enriquecen los procesos de enseñanza y por tanto, hacen más efectivo y significativo el aprendizaje, y expone los siguientes argumentos: La educación involucra procesos comunicativos en los cuales los mecanismos y los procesos para transmitir la información se convierten en elementos relevantes. 83

84 La comunicación humana se fundamenta básicamente en la percepción a través de los sentidos, de tal manera que para que se lleve a cabo eficazmente, la información debe ser presentada en forma multisensorial, lo cual es posible a través de la tecnología multimedia que permite mostrar imágenes de gran colorido y excelente resolución, incorporar animación y video en tiempo real y capturar sonido de alta calidad, incrementando la retención de la información. En los casos en que el usuario presenta dificultades de expresión o comprensión mediante la escritura alfabética, la multimedia ofrece una variedad de lenguajes que pueden facilitar su proceso de aprendizaje. Una de las principales características de los entornos multimediales es la interactividad, es decir, la posibilidad que brinda al usuario de ser activo y de generar información. La multimedia propicia la aproximación lúdica al conocimiento, en tanto permite desarrollar simulaciones de eventos de la vida real, juegos, libros electrónicos, enciclopedias, y cualquier otro tipo de material de consulta. (p. 94). Así mismo De Corte (1996) considera que las tecnologías de la información y la comunicación, vistas a través de los entornos multimediales, posibilitan un aprendizaje significativo, que según corrientes pedagógicas contemporáneas como la ciencia cognitiva y el constructivismo, poseen las siguientes características: 1. El aprendizaje es acumulativo, está basado en lo que los estudiantes saben y pueden hacer, y la manera activa en que pueden seleccionar y procesar la información que encuentran, de modo que puedan construir nuevo conocimiento y desarrollar nuevas habilidades del pensamiento; 2. El aprendizaje es autorregulado, el estudiante monitorea su proceso de construcción de conocimiento y adquisición de habilidades, dependiendo cada vez menos del apoyo instruccional externo. De esta manera se dirige a alcanzar metas planteadas y determinadas por el estudiante de manera explícita; y 3. El aprendizaje es colaborativo, ya que requiere apoyo de otras actividades, de la interacción con el contexto social y cultural, de actividades prácticas, de 84

85 herramientas y recursos; es individualmente diferente, puesto que está determinado por la motivación, el interés, los conocimientos previos, los estilos cognitivos, los ritmos de aprendizaje y estrategias individuales del estudiante. Estos escenarios de interacción generados por las tecnologías de la información y la comunicación constituyen, entonces, nuevos contextos comunicacionales cuyas características los convierten en ambientes propicios para el aprendizaje, tanto para la potencialización y/o desarrollo de habilidades comunicativas como cognitivas. Navarro, Alcalde y Marchena (1999), también plantean que los sistemas multimediales presentan grandes posibilidades para favorecer el aprendizaje colaborativo y la construcción activa y socialmente compartida del conocimiento. La gran ventaja de los multimedia es la posibilidad que ofrecen de interacción característica primordial de la enseñanza inteligente y adaptativa, entre el computador y el estudiante o grupo de estudiantes. Las demandas cognitivas impuestas por las tareas del aprendizaje y necesidades individuales de los estudiantes pueden ser activadas por las TICs. Hannafin (1989) plantea 5 momentos de la actividad cognitiva en las cuales estos recursos cobran gran relevancia: la recuperación, la orientación, la codificación, la visualización y la secuencialización: La recuperación, se refiere al recuerdo de información almacenada de forma ordenada en la memoria a largo plazo, la cual se facilita al activar el esquema en el que ha quedado integrado. En este sentido a través del computador la información puede presentarse de una manera específica que permita su comprensión y posterior evocación. La orientación, actúa como un recurso previo a la instrucción que trata de incrementar la motivación del estudiante. Con el fin de facilitar la comprensión y la formación de estructuras cognitivas. La codificación, en esta fase se presentan las estrategias de repetición y práctica. Por tanto, el computador es adecuado para llevar a cabo prácticas espaciadas en contextos diferentes mejorando así la codificación y la posterior recuperación de la información. La visualización, los medios audiovisuales 85

86 permiten ser diseñados para dirigir la atención hacia aspectos más relevantes de la información. La integración de imágenes estáticas y animadas, los textos, gráficos, animaciones y el sonido integrado en las TICs, hacen de estos recursos los medios idóneos para la presentación de la información. La secuencialización, en general un programa multimedial le permite al estudiante controlar el orden de acceso a la información generando mayor flexibilidad en la elección y desarrollo de las temáticas. De acuerdo con Papert (1995), las tecnologías de la información y la comunicación generan grandes modificaciones en los contextos educativos, en la medida que implican a los docentes un cambio de actitud y la adaptación a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, con el fin de favorecer la adquisición de habilidades cognitivas y comunicativas. Además, ofrecen una gama de recursos y posibilidades para crear diferentes ambientes de aprendizaje y garantizar el acceso a la información. La educación de las personas con necesidades educativas especiales requiere la implementación de diversas metodologías y estrategias de aprendizaje orientadas por objetivos y principios curriculares que garanticen su participación activa y el desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas que les permitan acceder con mayor facilidad a la información y adquirir aprendizajes de manera significativa y vivencial. Considerando las implicaciones y ventajas que ofrece la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al entorno educativo, es preciso tener en cuenta también su uso en el trabajo con personas que presentan necesidades educativas especiales. Generalmente estas herramientas pueden minimizar en gran parte las limitaciones que estas personas presentan, por ejemplo en la comunicación, en la solución de problemas, en la comprensión lectora, el juego, la creatividad, la motivación, la movilidad, el habla y el lenguaje; del mismo modo contribuyen a la movilización de procesos cognitivos, al alcance de la independencia personal y apoyan la preparación ocupacional. 86

87 Las nuevas tecnologías constituyen definitivamente una nueva esperanza para las personas con discapacidad. No como una alternativa curativa que corrige, elimina o repara la discapacidad individual. Estos recursos abren un abanico amplio de posibilidades para que estas personas puedan incorporarse a la sociedad como individuos en igualdad de oportunidades a pesar de su discapacidad. Así lo explica Muntaner (2000): Las nuevas tecnologías han de ser los medios que promuevan la igualdad de oportunidades desde el respeto a la diversidad y desde la respuesta a las Necesidades Educativas o sociales de cada persona [...] las nuevas tecnologías amplían la gama de apoyos que precisan las personas con discapacidad para integrarse en la sociedad, como aquellos medios que facilitan una mejor adaptación a las demandas contextuales tanto a nivel individual como a nivel de las ayudas técnicas que promueven una más fácil, más simple y más adaptada existencia y convivencia de cualquier persona (p.14-15). Algunos Antecedentes Los antecedentes de esta investigación hacen referencia a los resultados de estudios realizados por expertos en el área de la educación para las personas con necesidades educativas especiales. Estos trabajos confirman la incidencia del diseño y la aplicación de nuevas propuestas didácticas en el desarrollo de los procesos cognitivos en la población con síndrome de Down. Sin embargo, la literatura especializada no reseña abundantes investigaciones que desarrollen propuestas pedagógicas con esta población, y potencien de manera articulada y simultánea los procesos psicológicos superiores de atención y memoria específicamente. No obstante, la recopilación de estos estudios también revela el impacto que produce la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en la adquisición y el desarrollo de habilidades cognitivas en esta población. 87

88 Estudios referidos a los procesos psicológicos superiores Aunque las investigaciones relacionadas con el desarrollo de repertorios básicos en población con síndrome de Down no son muy amplias, es posible reseñar algunos estudios y experiencias cuyos hallazgos revelan aportes significativos para cualificar los procesos de enseñanza dirigidos a esta población. Buitrago y otros (2001) desarrollaron una propuesta pedagógica durante un año no consecutivo orientada a la potenciación de los procesos cognoscitivos en estudiantes de básica primaria, a través de la batería Arco y Miniarco para el desarrollo de la percepción, la atención, el lenguaje, el pensamiento y la creatividad. Los planteamientos epistemológicos que sustentaron esta propuesta fueron las hipótesis de Rauven Feuerstein sobre el potencial de aprendizaje y la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Para el desarrollo de esta propuesta se tomó una muestra de 147 niñas del Colegio Distrital La Merced de Santa Fe de Bogotá, con edades comprendidas entre los 5 y 12 años, ubicadas en los grados de preescolar a quinto de la básica primaria. Se contó con el apoyo de 29 docentes correspondientes a los grupos seleccionados. Los resultados obtenidos en esta investigación permitieron evidenciar avances significativos en la solución de tareas relacionadas con los procesos cognitivos tales como: Secuenciación, percepción, atención, memoria, lenguaje, resolución de problemas de tipo matemático, producción e interpretación de textos escritos, razonamiento lógico y percepción espacial, asociación, análisis, síntesis, deducción, generalización, y comprensión. Dmitriev y Oelwein (1988), realizaron un programa en la Universidad de Washington, que tuvo su origen en la necesidad de facilitar la comunicación a un niño de 4 años que había desarrollado habilidades de discriminación visual, pero no poseía repertorios a nivel del lenguaje hablado. Se utilizó con él una 88

89 metodología de discriminación, y a su vez de asociación, selección, clasificación, y nominación de palabras. De esta experiencia puede destacarse el progreso obtenido por el niño en el reconocimiento de palabras, y su asociación con la imagen. En un año fue capaz de usar algunas de las cuatro palabras que reconocía en forma escrita, aprendió a relacionarse con las personas, y a imitar el sonido de la voz de los animales que veía en tarjetas. Después se le enseñó el lenguaje de los signos, lo cual le permitió responder con mayor facilidad a la palabra impresa, y comunicarse de manera más eficaz. De esta forma el equipo de la Universidad de Washington comenzó a introducir el programa de lectura a otros niños cuando habían alcanzado determinados niveles de discriminación visual. La lectura empezó a ser parte del programa de los niños en edad pre-escolar. En una sesión individual de 15 minutos que cada niño tenía tres o cuatro veces por semana se le dedicaba de 3 a 5 minutos en cada encuentro al trabajo con el programa. Los resultados de un estudio longitudinal que incluyó seis (6) alumnos con síndrome de Down de 14 años y 5 meses de edad cronológica, y 6.5 años de edad mental, muestran que estos alumnos alcanzaron una edad lectora de 8.5 años, es decir, dos años por encima de su edad mental. Mackenzie y Hulme (1987) realizaron un estudio cuyo propósito era mejorar el funcionalismo de la memoria a corto plazo en un grupo de niños con síndrome de Down (no se especifica el número de la muestra). El grupo de niños fue entrenado durante un año en dos estrategias, la de repetición, y la de organización. En el adiestramiento por repetición se les enseñó a que repitieran listas de nombres con apoyo de imágenes, y en el de organización, los niños agruparon los nombres según categorías. Los niños realizaron el trabajo de manera adecuada y su memoria a corto plazo tanto visual como auditiva mejoró significativamente. Sin embargo, al seguir la evolución de este grupo, y al analizar los datos, se observó que la mejoría en función de la memoria no se mantenía. Tres años después del adiestramiento, la gama de memoria no era mejor que la de un grupo comparativo que no había realizado el adiestramiento. No obstante al analizar los datos con 89

90 más detalle, se llegó a otras conclusiones diferentes. Al dividir a los niños entre quienes eran capaces de superar una prueba de lectura, y quienes no eran capaces, los datos mostraron que los primeros habían seguido incrementando la gama de memoria alcanzada en el adiestramiento; en cambio, los segundos, la habían perdido con el paso del tiempo. Pueschel (1988) demostró que un grupo de niños con síndrome de Down que había sido estimulado tempranamente con un programa secuencial y sistemático en el área de la lecto-escritura, al momento de ser evaluado presentaba una buena percepción, mejor memoria visual, y buen lenguaje comprensivo. De este estudio se concluye además, que las habilidades mencionadas anteriormente constituyen la base fundamental para iniciar un programa de lectura en el ámbito escolar. Ramírez (1997) desarrolló un proyecto de investigación financiado por la Universidad de Antioquia cuyo propósito fue diseñar un modelo de integración escolar que permitiera el desarrollo de procesos cognitivos, y habilidades adaptativas del niño y del adolescente con necesidades educativas especiales, concretamente la población con discapacidad intelectual. Para el desarrollo del trabajo experimental seleccionó una muestra conformada por 18 personas con retraso mental: diez niños y adolescentes del sexo femenino, y ocho niños y adolescentes del sexo masculino, con edades cronológicas que oscilaban entre los 10 y los 16 años. La muestra seleccionada se encontraba escolarizada en instituciones regulares de la ciudad de Medellín. Algunos resultados de esta investigación que tienen especial relevancia para el desarrollo de la integración escolar fueron los siguientes:! Las instituciones educativas de carácter oficial y privado carecen de estrategias pedagógico-didácticas para abordar el desarrollo del pensamiento lógicomatemático, y la apropiación del código lecto-escrito en niños y adolescentes con retraso mental; 90

91 ! La acción educativa de las instituciones generalmente está más orientada a estimular habilidades adaptativas en la población, que al desarrollo de habilidades académicas funcionales como la lectura, la escritura y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Usualmente las estrategias pedagógicodidácticas implementadas en las instituciones integradoras para la población están basadas en sus limitaciones y no en las potencialidades que estos alumnos logran desarrollar con el apoyo y la mediación de pares y adultos significativos;! En cuanto al desarrollo de procesos y competencias cognitivas se encontró que no existe unificación de criterios para la implementación de la propuesta de integración escolar entre instituciones de carácter privado y oficial. Usualmente no se dirigen todos los esfuerzos pedagógicos hacia el logro de aprendizajes significativos, y tampoco se adapta el currículo para que los alumnos con necesidades educativas puedan apropiarse de los repertorios básicos en las áreas de la comunicación y el pensamiento lógico. Estos hallazgos también le posibilitaron a la investigadora diseñar una propuesta didáctica para la Integración Escolar basada en el paradigma del retraso mental formulado por la Asociación Americana de Retraso Mental en 1992, el cual sugiere una forma más integral y humana de abordar los procesos cognitivos y sociales en poblaciones con necesidades educativas. Salgueiro, Sacchet y otros (2000) desarrollaron un prototipo de investigación, con un software llamado Fermon, el cual se aplicó a un grupo de 10 niños y adolescentes con síndrome de Down, con el fin de estimular la memoria serial y las actividades motoras en dicha población. Los resultados obtenidos fueron positivos, por tanto los autores comenzaron a diseñar el programa definitivo llamado Fermon 1, el cual enfatiza en la agudeza visual y la memoria. Tiene como objetivo incrementar la atención y la concentración de los niños con discapacidad intelectual, mediante el recuerdo de secuencias de figuras simples que se incrementan en una, cada vez que el niño recuerde correctamente la serie anterior. 91

92 El interés de este trabajo se centra en:! El estudio, el rendimiento y la posible mejora en las capacidades perceptivas y psicológicas de los niños con síndrome de Down con edades entre los 6 y n años.! El uso de la tecnología informática aplicada al mejoramiento de los aprendizajes, en general, de aquellas personas que por algún motivo poseen algún impedimento o problema, sean estos físicos o mentales.! La aplicación de las teorías psicopedagógicas de los investigadores que recomienda Sacchet en la creación y desarrollo de un programa que cumpla con las necesidades de los niños con síndrome de Down.! El uso de la informática aplicada a la educación especial, como un recurso didáctico fuertemente motivante. Con la aplicación de este programa se pretende incrementar la memoria de niños y jóvenes con discapacidad intelectual hasta en un 50% en un periodo de pocas semanas. Las investigaciones reseñadas anteriormente, revelan la incidencia positiva que tiene la utilización de metodologías apropiadas para el desarrollo de procesos cognitivos en la población con discapacidad intelectual, que favorecen la adquisición de aprendizajes escolares e inciden en el proceso de integración escolar. Estudios referidos a la implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) Desde hace más de dos décadas la literatura especializada refiere estudios relacionados con la incorporación de las TICs a la educación y rehabilitación de personas con necesidades educativas especiales. A su vez estos trabajos reportan los beneficios que estos recursos didácticos pueden ofrecer a esta población en las diversas áreas del desarrollo. A continuación se reseñan algunos: 92

93 Alcalde, Marchena, y Navarro (1997) realizaron un estudio cuyo propósito fue demostrar las posibilidades de la enseñanza y aprendizaje por medio del computador en sujetos escolarizados en centros específicos. En la experiencia se seleccionó una muestra de 7 niños con síndrome de Down sin problemas de conducta, a los que se les aplicó un conjunto de programas hipermediales denominados Jugar con. Este conjunto de programas incorporaba un procedimiento de control de estímulos con soporte interactivo, referido a tres aspectos básicos: Los colores, las formas y las posiciones corporales. La experiencia se realizó en un aula a través de cuatro sesiones de trabajo, cuya duración no se registra en el informe. Entre los resultados obtenidos en el estudio se destacan:! Los niños adquirieron habilidad para el reconocimiento de los colores primarios y secundarios en los diferentes objetos.! Estos alumnos se familiarizaron con la identificación de las diversas formas corporales en sí mismos, en otros y en ilustraciones.! Iniciaron el reconocimiento y la nominación de formas geométricas, y de conceptos de color, forma y posiciones corporales. Giraldo, L. Luz. E. (2002) desarrolló un proyecto de investigación denominado La escritura emergente en el aula de preescolar. Un enfoque socioconstructivista, en el cual se utilizó el computador como herramienta de escritura durante un año escolar y se contó con una muestra de nueve niños de preescolar con diversas características, entre ellos tres niños con necesidades educativas especiales integrados al aula regular. En esta investigación se observó la facilidad con que los niños se apropiaron del computador como herramienta de escritura; también se pudo corroborar su poder motivacional y la disposición de los niños para abordar las tareas de escritura con este instrumento, además, las posibilidades que ofrece para el desarrollo perceptual y cognitivo. Así mismo se logró evidenciar que el computador permite múltiples actividades de expresión oral y escrita a través de los cuentos y enciclopedias multimediales, los procesadores de texto y gráficos, y los programas 93

94 que incorporan opciones para la reproducción de voz. De igual forma, el desarrollo social del niño se vio favorecido por las posibilidades que este recurso tecnológico brinda para el trabajo en grupo, y a su vez facilita la integración de los niños con necesidades educativas al aula regular. Henao, A. y otros (1986) realizaron un trabajo de investigación financiado por la Universidad de Antioquia y el ICFES cuyo propósito fue analizar el impacto de un programa de trabajo con LOGO en el desarrollo de habilidades cognitivas y el aprestamiento para la lectura de niños con problemas de aprendizaje. La experiencia investigativa tuvo una duración de seis meses y una intensidad de tres horas semanales. En ella se emplearon instrumentos para evaluar el desarrollo cognitivo y la madurez lectora de los niños antes y después de la aplicación del programa experimental. El análisis de los resultados arrojó, que en comparación con el grupo control, los alumnos del grupo experimental alcanzaron mayores avances en su desarrollo cognitivo y su madurez lectora. La participación de los niños en esta experiencia los impulsó a resolver con mayor facilidad ejercicios de conservación, probabilidad, permutación, clasificación y seriación, en comparación con la dificultad que les generaron las tareas correspondientes a la memoria visual, analogías conceptuales, asociación auditivo vocal, secuenciación lógico- temporal y memoria auditivo visual. Henao, Ramírez, y Giraldo (1999) realizaron una investigación con el propósito de explorar el impacto de una propuesta didáctica asociada a la incorporación de una herramienta hipermedial (ABC Landia), en el desarrollo de habilidades comunicativas (hablar, leer, escuchar, y escribir) en un grupo de 20 niños con síndrome de Down entre 4 y 12 años de edad. El trabajo experimental de esta propuesta fue desarrollado durante cuatro meses a través 32 sesiones, dos por semana, cada una con una intensidad de 4 horas para el grupo de 8 a 12 años, y de 2 horas para el grupo de 4 a 8 años. Esta experiencia utilizó un diseño cuasiexperimental con pretest y postest en grupos aleatorios y tratamiento en grupos experimentales. 94

95 Los autores reseñan los siguientes resultados:! Al comparar las diferencias pretest-postest entre los grupos control y experimental, se observa una leve diferencia en el desarrollo de las habilidades comunicativas a favor del grupo experimental de 8 a 12 años, la cual no es estadísticamente significativa. En el rango de 4 a 8 años se observa en cambio una leve diferencia a favor del grupo control, la cual tampoco es estadísticamente significativa. Sin embargo, los autores explican que el análisis cualitativo del proceso realizado por los participantes en los grupos experimentales permite evidenciar algunas movilizaciones individuales en cada una de las habilidades comunicativas.! El impacto de la participación en el programa experimental fue diferente en ambos rangos de edad, lo cual puede explicarse por el contraste en la dinámica de trabajo en las diferentes estaciones propuestas para el desarrollo de la propuesta (escritura, lectura, búsqueda de información).! Se destacan los avances logrados por los niños en la capacidad de articulación, pues la mayoría de ellos aumentó el número de fonemas articulados correctamente; igualmente hubo progresos significativos en el área de la escritura, dado que todos los niños mostraron algún avance, siendo más significativo en el grupo de 8 a 12 años.! El trabajo por proyectos, la mediación del adulto, y el apoyo en herramientas informáticas son condiciones que garantizan una práctica permanente de las habilidades comunicativas y favorecen un aprendizaje más significativo.! Tanto la propuesta didáctica como el entorno global ABC Landia sumergen al niño en un trabajo simultáneo de lectura y escritura, en el cual es posible la realización de diversas actividades con una palabra estímulo.! La experimentación de esta propuesta didáctica reveló algunas de las posibilidades que ofrecen los entornos informáticos para apoyar el aprendizaje de la lengua escrita en niños con síndrome de Down. Además, puso en evidencia la importancia del aprendizaje cooperativo, del trabajo por proyectos, y el aprendizaje mediado como instrumentos para enriquecer el desarrollo de las habilidades comunicativas de esta población. 95

96 Heredia (1997) dio a conocer los resultados de una investigación en la cual se experimentó un sistema de enseñanza- aprendizaje apoyado en el computador, el cual buscaba el desarrollo de la lecto-escritura a edad temprana; apoyar la autoconfianza; revalorar socialmente al niño, y promover su integración. En el estudio se obtuvieron los siguientes resultados:! Los niños pudieron recibir una adecuada y temprana estimulación de la atención y memoria gráfica y visual, alcanzando así un precoz desarrollo perceptivo visual.! Adquirieron mejor desarrollo del lenguaje y ampliaron su vocabulario.! Practicaron la coordinación visomanual mediante el uso intensivo del mouse y el teclado, lo cual favoreció su escritura.! A través de la experiencia se observaron mayores niveles de integración escolar por el éxito en las demandas de la escuela. Según el autor, el programa S.E.L.E.C. (utilizado en la experiencia) constituye una estrategia didáctica acertada para el aprendizaje de la lecto-escritura apoyada en el computador. Pérez, Gracia, Arribas, y Vived (1997) reportaron los resultados de un trabajo investigativo realizado por la Asociación Síndrome de Down de Huesca en España. Esta experiencia fue realizada con 30 niños que trabajaron diversos programas informáticos durante sesiones de 45 minutos. En el desarrollo de la experiencia se evidenció:! El efecto motivacional que ejercían los programas utilizados en el aprendizaje de los niños.! Un incremento de la participación de padres y maestros en las tareas escolares.! Otro resultado interesante de esta experiencia fue la conformación de un grupo de trabajo interdisciplinar para seleccionar, aplicar y evaluar programas hipermediales educativos; estudiar aspectos didácticos y metodológicos de algunas aplicaciones tecnológicas en el aula; incorporar el uso del computador en el diseño de las adaptaciones curriculares e indagar sobre el uso del 96

97 computador en la educación de los alumnos con síndrome de Down analizando su efecto sobre la motivación, atención y autonomía en el trabajo. Ramírez (2002), realizó una investigación financiada por la Universidad de Antioquia y Colciencias, cuyo propósito fue diseñar, experimentar y evaluar una propuesta didáctica para el desarrollo de habilidades relacionadas con la comprensión lectora de textos expositivos, y la apropiación de nociones básicas en el área de ciencias naturales en adolescentes con síndrome de Down, basada en los enfoques de Enseñanza Experimental y Modificabilidad Cognitiva, con y sin la incorporación de recursos hipermediales. Participaron en este estudio 10 adolescentes con síndrome de Down entre 14 y 18 años de edad cronológica que finalizaron su proceso de integración escolar con el apoyo de la escuela especial. Estos jóvenes fueron seleccionados de tres instituciones del Valle de Aburrá que desarrollan programas socio-ocupacionales para la población con necesidades educativas especiales. La investigadora destaca los siguientes resultados: Con relación a la hipótesis sobre el impacto que tuvo la propuesta didáctica (basada en los enfoques de enseñanza experimental y modificabilidad cognitiva) en el desarrollo de habilidades relacionadas con la comprensión lectora en los adolescentes con síndrome de Down, independientemente del tipo de apoyo (recursos hipermediales o impresos), se encontró que: todos los adolescentes obtuvieron avances significativos en el desarrollo de sus habilidades relacionadas con la comprensión lectora después de la participación en la propuesta didáctica, tanto en las unidades que fueron apoyados con recursos hipermediales, como en las unidades que trabajaron con recursos impresos su rendimiento en la prueba final fue significativamente mejor que en la prueba inicial, tanto para la variable medida globalmente, como para cada una de las seis subhabilidades que la integran: comprensión literal, comprensión inferencial, síntesis textual, 97

98 dominio de vocabulario, composición escrita y representación gráfica de conceptos. En la aplicación de la propuesta didáctica fue evidente su impacto en el desarrollo de habilidades relacionadas con la comprensión lectora de adolescentes con síndrome de Down. Los jóvenes que participaron en esta experiencia lograron las siguientes competencias: 1) mejor capacidad para enfrentar comprensivamente la lectura de un texto expositivo y, en consecuencia, mayores posibilidades para apropiarse significativamente de los contenidos de las diferentes áreas curriculares; 2) mayores habilidades para la lectura crítica, el análisis y la discusión de los contenidos abordados en los diferentes textos; 3) mayor capacidad para identificar las ideas principales y secundarias de los textos estudiados; 4) mayor habilidad para reconocer y definir palabras relacionadas con el texto. Así mismo, un mayor dominio de vocabulario; 5) mayor capacidad para derivar inferencias de los textos y generalizar aprendizajes a la vida cotidiana; 6) mayor habilidad para resumir, y 7) mayor capacidad para representar gráficamente los conceptos trabajados en un texto. Con relación al impacto que tuvo la propuesta didáctica (basada en los enfoques de Enseñanza Experimental y Modificabilidad Cognitiva) en la apropiación de nociones de ciencias naturales por parte de adolescentes con síndrome de Down, independientemente del tipo de apoyo (recursos hipermediales o impresos), se encontró que: Todos los adolescentes que participaron en la experimentación de esta propuesta didáctica obtuvieron avances significativos en la apropiación de nociones relacionadas con los procesos químicos, físicos, y biológicos, tanto en las unidades que fueron apoyados con recursos hipermediales, como en las unidades que trabajaron con recursos impresos. Su rendimiento en la prueba final fue significativamente mayor que en la prueba inicial, tanto para la variable medida globalmente, como para cada uno de los ocho componentes temáticos que la integraron: Organización de los seres vivos en la naturaleza; Mecanismos de evolución de los seres vivos; las funciones 98

99 vitales en los seres vivos; la vida de las plantas y los animales; la materia, sus propiedades y sus cambios; trabajo, energía y máquinas; la luz, el sonido, el calor y la electricidad, y el universo y la tierra. En conjunto estos resultados muestran que esta propuesta didáctica aplicada de manera sistemática y secuencial utilizando tanto materiales de lectura impresos como hipermediales, constituye una estrategia eficaz para estimular el paso de nociones cotidianas a conocimientos científicos en individuos con discapacidad intelectual. Romero (2002) utilizó recursos informáticos y especialmente el programa Yuyito como herramienta alfabetizadora en un grupo de niños que presentan dificultad en la apropiación de la lecto-escritura. Planteó una propuesta pedagógica con apoyo del computador, para favorecer el aprendizaje de la lecto-escritura. El programa fue implementado en un grupo de niños de escasos recursos económicos (no se especifica el número de la muestra) que se encontraban cursando los grados segundo y tercero de básica primaria, los cuales no habían iniciado el proceso de alfabetización y carecían de estimulación en el área. El programa Yuyito estaba conformado por tres pantallas de actividades que representaban situaciones de la vida cotidiana. La primera pantalla se denominó el almacén: Consiste en la identificación de productos, buscar los productos solicitados en una lista elaborada previamente por los niños, realizar comparaciones, asociaciones y análisis de los diferentes elementos de la escritura. La segunda pantalla era la cocina: La cual tiene como consigna Yuyito quiere hacer una torta. Allí los niños debían encontrar los ingredientes solicitados en la lista y requeridos para la realización de la torta; en este entorno se desarrollan estrategias de reconocimiento, identificación y asociación de objetos e ingredientes. Además tiene un componente que involucra a la familia, pues la idea es que el niño pueda transferir a la realidad lo que practica en este entorno, es decir, que pueda cocinar con su familia. 99

100 El tercer entorno se denominó la habitación/el cuarto: Consiste en una pantalla de exploración, el niño tiene acceso a la construcción de un rompecabezas y a un programa de dibujo, también puede encontrar un cuento. Cada entorno cuenta con una serie de íconos:! Un lápiz anotador: Es un procesador de texto, donde el niño puede realizar escritura espontánea, mejorar sus habilidades en el uso del teclado y practicar algunas funciones básicas como son guardar información, abrir y cerrar archivos.! Un libro con un signo de pregunta: Se refiere a un glosario de ayuda con el fin de enriquecer el vocabulario del niño y mejorar su ortografía.! Una flecha: Que indica el retorno a la pantalla anterior o el cambio de entorno. De esta investigación se concluyó lo siguiente:! El uso del computador y el programa multimedia Yuyito contribuyeron a mejorar los vínculos entre los niños y el conocimiento.! El programa permitió despertar en los niños el interés por la lectura y la escritura.! El trabajo cooperativo promovió una mayor interacción grupal en la construcción de la lengua escrita, en tanto favoreció el desarrollo intelectual y afectivo de los niños.! La mayoría de los niños se apropió de la lengua escrita y adquirió un dominio en el manejo del computador.! El programa Yuyito se convierte en una herramienta importante para desarrollar proyectos de aula, en tanto plantea situaciones cotidianas. Sánchez (1991) en el Instituto Nacional de Bogotá, realizó una experiencia incorporando el computador al trabajo con niños que presentaban discapacidad intelectual utilizando varios programas, entre ellos una herramienta llamada MOMO, que posibilita el desarrollo perceptual de los niños a través de la discriminación y clasificación de figuras por tamaño, color, forma, posición espacial y direccionalidad, y otro programa constituido por un micromundo gráfico de 100

101 carácter lúdico, el cual fue utilizado para el trabajo de algunos conceptos matemáticos, como nociones de relación, orden y sucesión. La experiencia se realizó con 36 alumnos entre 8 y 18 años, durante un período de 18 meses. Entre los resultados de esta investigación se destacan los siguientes:! Los alumnos mejoraron la atención y concentración.! Disminuyeron el umbral de fatiga frente al trabajo.! Desarrollaron habilidades motrices para el manejo del mouse y el teclado.! Se observaron en los alumnos mejores niveles de integración en el desarrollo de las actividades escolares. En el Congreso sobre síndrome de Down realizado en Madrid, España en el año de 1997 se presentaron algunas experiencias investigativas, en las cuales se dio a conocer la incidencia positiva de la incorporación de recursos informáticos a los entornos de aprendizaje para el desarrollo cognitivo de la población con necesidades educativas especiales. Las anteriores reseñas de experiencias investigativas revelan una vez más la posibilidad de diseñar e implementar propuestas pedagógico-didácticas que permitan desarrollar en la población con necesidades educativas especiales, y específicamente en la población con síndrome de Down, procesos cognitivos que beneficien su acceso al sistema educativo regular y garanticen la adquisición de aprendizajes académicos, sociales y culturales. Así mismo, se evidencia la contribución de la tecnología para la creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las características cognitivas y comunicativas de los estudiantes. 101

102 Propuesta didáctica Los procesos educativos dirigidos a niños y jóvenes con síndrome de Down deben estar orientados no sólo a la apropiación de contenidos escolares, sino también al desarrollo de habilidades académicas funcionales y adaptativas, que les permitan desenvolverse con relativa autonomía y funcionalidad en la vida cotidiana. En este sentido, una propuesta de enseñanza y aprendizaje para estos niños y jóvenes debe enmarcarse en el ámbito de la integración escolar, y en la perspectiva de la educación en y para la diversidad. Además, debe fundamentarse en principios generales que se estructuran a partir de los referentes psicopedagógicos y didácticos, y que, a su vez, son los orientadores de la educación básica en nuestro país. De acuerdo con Ramírez (2002), estos principios pueden sintetizarse así:! Es preciso reconocer en todos los alumnos la posibilidad de ser educados, es decir transversados por los elementos de la cultura, y la sociedad a través de un proceso aprendizaje de carácter individual y social. La población con síndrome de Down antes que ser considerada como deficiente, debe ser analizada desde la perspectiva del desarrollo humano. En tal sentido, deben considerarse como individuos con posibilidades de crecimiento, aprendizaje, y desarrollo.! Los niños y jóvenes requieren en su proceso educativo, la aplicación de diversos métodos y procedimientos para consolidar sus aprendizajes en forma dinámica y constructiva. Por ello es necesario que el educador sea consecuente y sistemático en la aplicación de las estrategias didácticas que utiliza para orientar la enseñanza de la población con síndrome de Down. Esta debe ser abordada a través de metodologías de instrucción como la mediación y el modelado, las cuales le posibilitarán al alumno con retraso mental una participación activa, y cada vez más independiente en el proceso de aprendizaje.! La población escolar posee un ritmo y estilo de aprendizaje individual y diferencial, al cual debe atender la enseñanza. En los niños y jóvenes con síndrome de Down también están presentes estas características cognitivas. Por tanto su desarrollo y 102

103 aprendizaje deben ser orientados de acuerdo con sus necesidades y particularidades. Sin embargo, la acción educativa no puede centrarse únicamente en el abordaje de la discapacidad cognitiva, por el contrario, debe ocuparse del desarrollo de las habilidades académicas funcionales y habilidades adaptativas de la población para promover el desarrollo integral y armónico.! La intervención pedagógica dirigida a cualquier población escolar, incluso para los niños y jóvenes con síndrome de Down, debe estar orientada por referentes éticos, culturales, sociales y políticos del contexto en el que se desarrolla la acción educativa, con el fin de promover en las personas la integración socio-cultural.! Los contenidos a trabajar en las diferentes áreas del currículo deben ser abordados de acuerdo con las características psicopedagógicas de la población. La enseñanza para niños y jóvenes con síndrome de Down debe ser orientada por un enfoque globalizador basado en los principios del aprendizaje significativo. Esto es, favorecer las estrategias de asimilación comprensiva para potenciar la funcionalidad del aprendizaje en la vida cotidiana.! En cuanto a las estrategias, metodología y recursos didácticos, se emplearán aquellos que atiendan tanto al grupo, como a la diversidad e individualidad. Es decir, que deben coexistir en el aula procesos diferenciales, los cuales permiten a los alumnos resolver problemas, afrontar situaciones de aprendizaje, proponer alternativas, y planificar acciones individuales y colectivas para aprender a aprender.! La enseñanza debe promover la conciencia del alumno acerca de sus procesos de aprendizaje. En tal sentido, es fundamental mantener informado al alumno con síndrome de Down sobre su desempeño, con el fin de hacerle consciente de sus logros y sus dificultades. En la medida que el estudiante tome conciencia de su propio aprendizaje, se favorecerá la adquisición de estrategias cognitivas generales; el desarrollo de las habilidades para el procesamiento de la información, y las competencias comunicativas para asumir de manera más activa el proceso de aprender.! Dadas las características cognitivas de la población con síndrome de Down, se hace necesaria la repetición como estrategia para el mantenimiento y el perfeccionamiento 103

104 de aprendizajes. Sin embargo, este proceso de repetición dirigido a la cualificación de aprendizajes, debe orientarse con creatividad. No basta con repetir, es preciso hacerlo con propósitos definidos. De esta manera se evitará la desmotivación de los niños y jóvenes con síndrome de Down, y se promoverá la apropiación y generalización de aprendizajes (p ). En consonancia con los principios pedagógicos y didácticos, también se establecen cuatro características que deben orientar la acción de un educador de niños y jóvenes con síndrome de Down. De acuerdo con Troncoso, y Del Cerro (1998) estas características son: La creatividad. Es necesaria porque niños y jóvenes con síndrome de Down, deben repetir muchas veces para adquirir hábitos y destrezas, también para comprender, analizar, responder, y generalizar. Si no se crean materiales diversos y se presentan de forma variada, atractiva y estimulante, el niño perderá interés o realizará las tareas de un modo mecánico, sin interiorizar los aprendizajes (Troncoso, y Del Cerro, 1998, p. 15). La flexibilidad. Esta característica será producto de la actitud de observación del profesor y la capacidad de adaptación al niño. El profesor debe estar atento a las señales que éste emita y saberlas interpretar. No pueden desecharse los momentos de creatividad e iniciativa de los alumnos con síndrome de Down. Por el contrario, conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos. El profesor estará atento también a otro tipo de señales, menos explícitas, que le servirán para modificar su trabajo. A veces será para ir más deprisa y no frenar el avance de un alumno en algo concreto en lo que tiene más capacidad y madurez. Otras, por el contrario, serán para dejarle descansar, respetando sus indicios de fatiga física y psíquica [ ]. En resumen, el profesor debe huir de esquemas rígidos previos, de imposición habitual de tareas y de intransigencia (Troncoso, y Del Cerro, 1998, p. 15). 104

105 Respeto a la diferencia. El respeto debe mostrarse en forma acertada. Ello supone, que el profesor no debe manifestar impaciencia y frustración aunque el proceso sea lento. El alumno debe captar el deseo sincero del profesor de ayudarle, unido al respeto y aceptación de su persona con sus dificultades, con su lentitud, y con sus peculiaridades (Troncoso, y Del Cerro, 1998, p.15). Buen humor. La alegría no es incompatible con la exigencia, y obedece al respeto por la diferencia. Un clima de tranquilidad ayuda al niño en sus procesos cognitivos. La situación de aprendizaje debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como para el profesor. Es el profesor quien tiene las riendas en su mano y quien debe dirigir la nave a un buen puerto (Troncoso, y Del Cerro, 1998, p.16). Metodología de la Propuesta Didáctica La propuesta didáctica diseñada y experimentada en este proceso de investigación está basada en un conjunto de actividades, sistemas de apoyo, mediación, y recursos didácticos organizados en cuatro núcleos temáticos para desarrollar repertorios básicos de atención y memoria en niños con síndrome de Down. Los núcleos temáticos que integraron esta propuesta fueron: El lugar donde vivo, Una aventura por mi ciudad, Los animales y Mi cuerpo. Cada núcleo temático fue desarrollado en seis sesiones: Las cuatro primeras tenían como objetivo el abordaje de la temática, teniendo en cuenta que el aprendizaje fuera vivencial para los alumnos, y que los contenidos que se desarrollaran fueran útiles para su vida cotidiana; la quinta sesión permitía la recapitulación de los contenidos y la transferencia de aprendizajes a la cotidianidad, y en la sexta sesión se recreaba el contenido mediante una salida pedagógica, en la cual los alumnos tenían experiencias directas con las temáticas abordadas en la unidad. 105

106 Las sesiones de trabajo fueron estructuradas en seis momentos, así: (Ver CD de anexos. Propuesta didáctica, recursos y fichas de trabajo). 1. Actividad de ambientación. En este momento el docente saluda a los alumnos, les ayuda a ubicarse en el tiempo (preguntando por el día, el mes y el año); luego invita a los niños a realizar un recuento de la temática trabajada en la sesión anterior, con el fin de estimular en ellos la atención, la memoria y la ubicación temporal. 2. Actividad de modificabilidad cognitiva. Uno de los componentes principales de la propuesta didáctica es el programa de modificabilidad cognitiva, el cual tiene como propósito proveer al alumno de un complemento didáctico que le ayude a aprovechar las oportunidades de aprendizaje, mediante la realización de fichas de trabajo que abordan catorce categorías que permiten el desarrollo y afianzamiento de los procesos cognitivos básicos para el aprendizaje. En este momento los estudiantes realizan de manera individual una ficha impresa, atendiendo a una de las categorías. Los instrumentos utilizados en el programa sólo son simplemente herramientas para aprender a aprender. 3. Activación de saberes previos. En este momento el mediador activa los esquemas de conocimiento previos de los estudiantes mediante un diálogo dirigido, y a medida que ellos expresan sus ideas, los motiva a concretar más sus conocimientos y a realizar inferencias preliminares sobre el tema. El mediador motiva a los estudiantes con diferentes juegos. 4. Actividades centrales. El grupo de alumnos se divide: un subgrupo trabaja utilizando herramientas multimediales, y el otro, recursos mixtos (impresos y digitales). El propósito de este momento es que los estudiantes se relacionen con el tema, mediante una serie de actividades, como elaboración de rompecabezas, juegos de asociación texto-imagen, exploración de materiales impresos y multimediales, construcción de figuras, lectura y análisis de historias, juego del concéntrese, juego de pistas, descripciones, entre otras. 106

107 5. Evaluación individual. Los estudiantes se enfrentan a la realización de cuatro actividades evaluativas que exploran el avance en los procesos de atención y memoria, y la comprensión individual de los conocimientos. Las actividades se diseñan en orden de complejidad. 6. Conversatorio sobre la sesión de trabajo. Nuevamente el grupo se reúne y bajo la dirección del mediador, realiza un juego de preguntas y respuestas sobre la sesión de trabajo, con el fin de indagar en los alumnos qué fue lo que más les agradó y lo que más les disgustó del trabajo realizado. Esta actividad tiene como propósito favorecer las habilidades de argumentación de los alumnos por medio de la confrontación. Descripción de los recursos multimediales e informáticos incorporados en la propuesta didáctica! ABC Landia (1999) Universidad de Antioquia. Medellín. Herramienta multimedial diseñada por el grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, es un entorno multimedial para el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. Aunque inicialmente la población con la que se utilizó este programa fue un grupo de niños con síndrome de Down entre 4 y 12 años, se trata de un entorno multimedial que puede apoyar de manera muy eficaz la estimulación o aprendizaje de habilidades comunicativas de niños en edad escolar con o sin necesidades educativas especiales. Esta herramienta está conformada por 140 palabras (70 sustantivos, 40 verbos, y 30 adjetivos), las cuales cumplen con los criterios fonológico, gramatical, temático, de ilustrabilidad, y de alta frecuencia; a su vez con este vocabulario se definen 140 frases teniendo en cuenta que su estructura gramatical fuera sencilla, de fácil comprensión, y con sentido completo. Todos estos recursos configuran los tres ambientes del programa: Lectura- Escritura y Auditivo-vocal. 107

108 ! Animales Peligrosos (Microsoft) (1994, 1995). Titulo multimedial, rico en imágenes, videos, muy interactivo y de fácil navegación. Ilustra la vida salvaje clasificando los animales de acuerdo con el hábitat o tipo de defensa que utilizan. Cuenta un índice ilustrado para la búsqueda de información, guías de navegación, y juegos interactivos. Ideal para abordar el estudio de algunos mamíferos, reptiles, y aves.! Baba Yagá y los Gansos Mágicos (Anaya Davidson) (1995). Basado en un antiguo cuento ruso, donde se narra la historia de una niña, Tasha, a la que sus padres le habían encargado el cuidado de su hermanito Niki. Tasha se distrae jugando y tres gansos mágicos se llevan a Niki a casa de la malvada bruja Babá Yagá. En la búsqueda y rescate de Niki, Tasha vive una increíble aventura a través de un bosque encantado en el que se encuentra un arroyo de leche, un viejo y sabio manzano, y un horno de pan, seres mágicos que ayudan a los niños a escapar de la terrible bruja. Una vez vuelven a casa Tasha nunca olvidará la importancia de cumplir con sus responsabilidades y promesas. Una característica notable de este cuento es la belleza de sus ilustraciones y su musicalización, que lo hacen especialmente atractivo para los niños.! El cuerpo humano con pipo (2004). Este programa está dirigido a los niños en edades comprendidas entre los 5 y los 12 años. Está orientado para que los más pequeños conozcan las partes del cuerpo, los órganos que la componen, etc. Todos estos y otros aspectos como el de la nutrición humana, son tratados de una manera instructiva con el fin de estimular el aprendizaje. En este software, se explican todos los sistemas (circulatorio, muscular, nervioso, óseo, digestivo, respiratorio, etc.) así como las partes del cuerpo y los cinco sentidos. Contiene, en total, 14 temas y más de 160 juegos diferentes creados para estimular el conocimiento del cuerpo humano. 108

109 ! El gato volvió (Sanctuary Woods) (1994). La historia narrada en este cuento se inspira en una canción popular española, que relata las anécdotas de un gato que se obstina en regresar a la casa de su amo aunque éste quiere a toda costa deshacerse de él. Utilizando diferentes medios de transporte, el amo lo envía tan lejos como puede, pero el gato siempre se las arregla para volver. El programa ofrece al usuario la opción de escuchar la canción interpretada con diferentes instrumentos. También presenta un entorno de escritura en el cual el usuario puede crear y editar textos.! Enciclopedia de la ciencia (1997). Zeta multimedia Madrid. Es una enciclopedia interactiva a color y su navegación es por íconos, hipermedios, hipertextos, todos relacionados con la metáfora de un taller científico. Este programa hipermedial apoya el aprendizaje en las asignaturas de Ciencias Naturales, Física, Química, y Matemáticas en alumnos entre 10 y 16 años aproximadamente. Posibilita el conocimiento de diversos temas así: Ciencias Naturales: Biología, Zoología, Botánica, Ecología; Física: Materiales, propiedades y nociones sobre la fuerza, la energía, el sonido, la electricidad, el calor, la luz, las máquinas, el tiempo, y la materia; Química: Átomos, moléculas, y compuestos, y Matemáticas: Geometría, aritmética, gráficos y trigonometría.! Enciclopedia de la naturaleza (1997). Zeta Multimedia. Madrid. Esta enciclopedia multimedia constituye un material de consulta y de aprendizaje para los niños, en relación con temas de la naturaleza y las características de los seres que la habitan. Recomendada para niños/as y jóvenes entre los 7 y 16 años de edad. Los textos están organizados con claridad y sentido didáctico. En síntesis, es un programa recomendable para tener una visión global y profunda de la biología. 109

110 ! Imagina y crea con pipo (2000). Es una herramienta que fomenta y ayuda en el desarrollo, principalmente, de la creatividad, escritura, lectura, vocabulario, orientación espacial, comprensión lectora, memoria visual, memoria a través del sistema auditivo, etc. Las actividades están diseñadas para que las pueda utilizar un niño desde los 3 años. Es un material flexible, que se adapta fácilmente a las distintas necesidades educativas y formativas que requieren las diferentes edades y capacidades de los niños.! Juega con pipo en la ciudad (2000). Está dirigido a niños entre 3 y 8 años de edad. Las principales áreas y habilidades que trabaja este programa son: lenguaje, matemáticas, escritura, lectura, vocabulario, orientación espacial, compresión lectora, memoria visual. El programa se desarrolla en los ambientes en que se mueve un niño pequeño en la ciudad. Esto lo hace idóneo para el aprendizaje, ya que parte de un ambiente próximo a él: el zoológico, el parque, el supermercado.! JCLIC (2005). Es un programa formado por un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto, palabras cruzadas. El proyecto JClic es una evolución del programa Clic 3.0, una herramienta para la creación de aplicaciones didácticas multimedia con más de 10 años de historia. JClic está formado por cuatro aplicaciones: JClic applet: Un "applet" que permite incrustar las actividades JClic en una página web. JClic player: Un programa independiente que una vez instalado permite realizar las actividades desde el disco duro del ordenador (o desde la red) sin que sea necesario estar conectado a Internet. JClic autor: La herramienta de autor permite crear, editar y publicar las actividades de una manera más sencilla, visual e intuitiva. JClic reports: Un módulo de recogida de datos y generación de informes sobre los resultados de las actividades hechas por los alumnos. 110

111 ! Mi primer diccionario interactivo (1997). (Zeta multimedia) Madrid. Es un diccionario en formato hipermedial abreviado, con un repertorio de más de mil palabras que permite a los niños y jóvenes entre los 4 y los 12 años, familiarizarse con la estrategia de búsqueda alfabética, escuchar la pronunciación y definición de las palabras, ordenarlas e imprimirlas. Este diccionario incentiva la lectura y promueve la comprensión, dispone además de enlaces a otros términos semánticamente relacionados, lo cual amplía el ámbito de significaciones de una unidad léxica.! Paint (Microsoft). Este programa está diseñado para la creación fácil de dibujos utilizando diversos tipos de trazos, colores y formas. Muy útil en el trabajo con los niños, es de fácil manejo y permite el desarrollo de la creatividad. Los dibujos creados pueden ser insertados fácilmente en Word. Esta herramienta por si sola se presenta como un buen instrumento para el entrenamiento de usuarios iniciales de computador, ya que es un entorno muy agradable para experimentar y dominar el mouse.! Programa Front page del paquete de Office V Es una herramienta para crear, modificar y probar las páginas del World Wide Web, y a medida que se incluyen fondos, imágenes, tablas, textos y vínculos el editor los muestra tal y como aparecerán en la red sin conocimientos previos de HTML, que es el sistema de programación en el que quedan archivadas las páginas WEB. El entorno que ofrece es muy parecido a Word y se trabaja igual en líneas generales.! Trampolín (1996). Primer Ciclo (de 6 a 8 años). Aprender en la escuela. Este programa se desarrolla dentro de un entorno que representa la escuela, con el acompañamiento de distintos personajes que colaboran en la tarea, definen consignas o participan en juegos junto con el niño. El objetivo es que los alumnos realicen ejercicios y/o jueguen con actividades entretenidas 111

112 trabajando contenidos de las diferentes áreas de estudio. Mantiene informado a docentes y/o padres de los progresos que va realizando cada niño y posee diferentes niveles de ejercitación para adaptar el programa a las necesidades de cada estudiante. La regla general es que el alumno consiga figuritas para coleccionar y para eso debe obtener cierta cantidad de puntos participando de las actividades. La escuela tiene tres sectores de interacción que son: la clase, el comedor y el recreo y una excursión en autobús.! Ven a jugar con pipo (2000). Este programa multimedia está dirigido a los más pequeños de la casa, a partir de los dos años, abarca un rango de edades amplio que va desde los 15 meses hasta los 7 años. También está dirigido a niños con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales, gracias a la variedad y tratamiento que se hacen de los contenidos y a la adaptabilidad del hardware. Trabaja áreas como: lenguaje, matemáticas, música, informática (uso del ratón), ciencias naturales (cuerpo humano). Contiene nueve escenarios, en cada uno de ellos el niño puede ir explorando y pulsando los objetos, Pipo le enseñará cómo se pronuncian y cómo se escriben.! Word (Microsoft). Este es uno de los procesadores de textos más utilizados en el mundo. Es un programa muy versátil que facilita el proceso de diseño, escritura, y edición de textos, permite incorporar imágenes creadas por el propio alumno o importadas de algún programa de gráficos. Los textos pueden tener formato en columnas o sencillo. Se puede jugar con una gran variedad de tipos, tamaños y colores de letras, lo que permite crear páginas de textos muy agradables. Motiva mucho el trabajo de escritura. 112

113 113

114 Resultados y Análisis Las diferencias entre los resultados obtenidos por los niños con síndrome de Down en el pretest y el postest para los grupos 1 y 2, con relación a los repertorios básicos de atención y memoria se analizaron utilizando el método estadístico conocido como Análisis de varianza (ANOVA) de medidas repetidas para los dos grupos. Esta prueba es una técnica estadística para analizar mediciones repetidas en los mismos sujetos clasificados en varios grupos. La técnica permite estimar los efectos tanto del tiempo, como del subgrupo en cada una de las variables evaluadas. (Díaz, 1999). Los análisis estadísticos se realizaron con el paquete STATISTICA versión 98 bajo windows. (Statsoft, Inc. Tulsa OK) y las diferencias se consideraron estadísticamente significativas cuando la probabilidad p fue menor de 0,05. Con el fin de determinar la incidencia que produjo la propuesta didáctica en el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria, se analizaron los porcentajes de logro obtenidos para cada grupo de edad en la prueba general de atención y memoria en su versión inicial y final. Las tablas No.1 y No.2 muestran las diferencias entre e intra sujetos con síndrome de Down en cada una de las categorías de atención evaluadas. Estos resultados indican que: 1. En el grupo Nº1, no hubo diferencias significativas entre los subgrupos para ninguna de las categorías de la prueba de atención, incluyendo la prueba general. Para las pruebas pretest- postest hubo diferencias significativas únicamente en la categoría de Identificación de similitudes entre dos imágenes. En esta prueba los resultados postest fueron mayores que los resultados pretest como lo muestra la tabla No.1 114

115 2. En el grupo Nº2, hubo diferencias significativas entre los subgrupos únicamente para la categoría de Identificación de similitudes entre dos imágenes, correspondiente a la prueba de atención. Para las pruebas pretestpostest hubo diferencias significativas en la categoría de Identificación de diferencias entre dos imágenes y la prueba general de atención. En estas prueba los resultados postest fueron mayores que los resultados pretest como lo muestra la tabla No.2 Tabla No. 1: Porcentajes de logro pretest- postest en la prueba de repertorios básicos de atención para los subgrupos del Grupo No. 1 Prueba de atención Grupo No.1 Con Con Con Con Probabi Probabi apoyo de apoyo de apoyo de apoyo de lidad lidad r. multim r. mixtos r. multim r. mixtos (p) (p) Pretest Pretest Postest Postest entre subgrup M D.E. M D.E. M D.E. M D.E. entre pruebas Discriminación de estímulos 53,3 11,5 46,6 23,1 60 0,00 60,0 0,0 0,68 0,25 Identificación de diferencia entre 0,0 0,00 0,0 11,1 0,00 0,00 11,1 10,1 0,13 0,13 dos imágenes Identificación de similitudes 1,1 1,9 4,4 5,0 7,9 1,8 7,9 1,8 0,46 0,021 entre dos imágenes Prueba total de atención 54,4 12,6 51,1 24,5 68,0 1,7 79,0 11,5 0,68 0,

116 Tabla No. 2: Porcentajes de logro pretest- postest en la prueba de repertorios básicos de atención para los subgrupos del Grupo No. 2 Prueba de atención Grupo No.2 Con Con Con Con Probabi Probabi apoyo de apoyo de apoyo de apoyo de lidad lidad r. multim r. mixtos r. multim r. mixtos (p) (p) Pretest Pretest Postest Postest entre subgrup M D.E. M D.E. M D.E. M D.E. entre pruebas Discriminación de estímulos 57,7 3,8 60,0 0,0 60 0,00 60,0 0,0 0,37 0,37 Identificación de diferencia entre 2,2 3,8 0,0 0,0 13,3 11,5 15,5 3,8 0,10 0,013 dos imágenes Identificación de similitudes 5,5 3,8 4,4 1,8 12,2 5,0 8,8 1,9 0,015 0,11 entre dos imágenes Total Prueba de atención 65,5 7,7 64,4 1,8 85,5 8,3 84,4 1,8 0,82 0,000 Las tablas No.3 y No. 4 muestran las diferencias entre e intra sujetos con síndrome de Down en cada una de las categorías de memoria evaluadas. Estos resultados indican que: 1. En el grupo Nº1, no hubo diferencias significativas entre los subgrupos y las pruebas pretest- postest para ninguna de las categorías de la prueba de memoria, incluyendo la prueba general como lo muestra la tabla No En el grupo Nº2, no hubo diferencias significativas entre los subgrupos para ninguna de las categorías de la prueba de memoria, incluyendo la prueba general. Para las pruebas pretest- postest hubo diferencias significativas en las categorías de evocación de palabra, y evocación de frases y en la prueba general de memoria auditiva. También hubo diferencias significativas en las categorías de Evocación de series de figuras, reproducción de dibujos sencillos y en la prueba general de memoria visual. Además, hubo diferencias significativas en la prueba general de memoria. En estas pruebas los 116

117 resultados postest fueron mayores que los resultados pretest como lo muestra la tabla No. 4. Tabla No. 3: Porcentajes de logro pretest- postest en la prueba de repertorios básicos de memoria para los subgrupos del Grupo No. 1 Prueba de Memoria Grupo No.1 Con Con Con Con Probabi Probabi apoyo de apoyo de apoyo de apoyo de lidad lidad r. multim r. mixtos r. multim r. mixtos (p) (p) Pretest Pretest Postest Postest entre subgrup M D.E. M D.E. M D.E. M D.E. entre pruebas Evocación de palabras 0,7 1,2 0,7 1,2 2,8 1,2 2,1 2,1 0,52 0,19 Evocación de historias 4,1 7,2 0,0 0,0 8,3 7,2 0,0 0,0 0,16 0,37 Seguimiento de instrucciones 8,3 3,6 9,3 3,1 11,4 1,8 12,5 0,0 0,56 0,71 Evocación de frases 2,0 3,6 0,0 0,0 4,1 4,7 2,0 3,6 0,47 0,15 Total Prueba memoria 15,2 10,7 10,2 4,4 26,7 13,8 16,7 4,4 0,29 0,11 auditiva Evocación de objetos 6,2 6,2 8,3 7,2 8,3 3,6 8,3 3,6 0,74 0,77 Evocación de series de figuras 5,5 4,8 6,9 2,3 5,6 2,4 5,5 2,3 0,77 0,66 Evocación espacial de una 12,5 0,0 12,5 0,0 12,5 0,0 12,5 0, figura Reproducción de dibujos 1,4 2,4 0,0 0,0 8,3 4,1 8,3 7,2 0,76 0,051 sencillos Total Prueba memoria visual 25,7 11,4 27,8 9,4 34,7 5,9 34,7 11,4 0,87 0,20 Total Prueba Memoria 40,9 17,9 38,1 5,5 59,4 15,7 51,6 15,7 0,56 0,13 117

118 Tabla No. 4: Porcentajes de logro pretest- postest en la prueba de repertorios básicos de memoria para los subgrupos del Grupo No. 2 Prueba de Memoria Grupo No. 2 Con Con Con Con Probabi Probabi apoyo de apoyo de apoyo de apoyo de lidad lidad r. multim r. mixtos r. multim r. mixtos (p) (p) Pretest Pretest Postest Postest entre subgrup M D.E. M D.E. M D.E. M D.E. entre pruebas Evocación de palabras 0,7 1,2 2,8 1,2 3,6 1,3 3,5 1,2 0,31 0,025 Evocación de historias 2,0 3,6 0,0 0,0 2,0 3,6 6,2 6,2 0,72 0,15 Seguimiento de instrucciones 10,4 1,8 9,3 3,1 12,5 0,0 12,5 0,0 0,65 0,067 Evocación de frases 2,0 3,5 4,1 3,6 8,3 3,6 9,3 3,1 0,60 0,000 Total Prueba memoria 15,3 5,7 16,3 6,9 26,5 3,1 31,6 10,4 0,60 0,001 auditiva Evocación de objetos 8,3 7,2 8,3 3,6 12,5 0,0 10,4 3,6 0,72 0,25 Evocación de series de figuras 4,1 4,1 6,9 2,4 11,1 2,4 12,5 0,0 0,33 0,003 Evocación espacial de una 12,5 0,0 12,5 0,0 12,5 0,0 12,5 0, figura Reproducción de dibujos 1,3 2,4 1,4 2,4 9,7 2,3 6,9 2,3 0,37 0,007 sencillos Total Prueba memoria visual 26,3 12,6 29,1 7,5 45,8 4,1 34,2 9,8 0,55 0,016 Total Prueba Memoria 41,4 18,3 45,5 2,6 72,4 7,3 58,6 14,8 0,61 0,

119 Discusión e interpretación Estos resultados muestran que la implementación de una propuesta didáctica de manera sistemática y secuencial utilizando recursos multimediales o mixtos (digitales e impresos), constituye una estrategia eficaz para desarrollar repertorios básicos de atención y memoria en individuos con discapacidad intelectual. Al respecto Flórez y Troncoso (1997), plantean: Lo que no se aprende de manera espontánea, se puede conseguir mediante una enseñanza sistemática, bien dirigida a superar las dificultades concretas de una persona concreta (p.56). A continuación se destacan algunos aspectos observados en el grupo de niños con síndrome de Down a través del desarrollo de la propuesta didáctica:! Los recursos multimediales utilizados en la propuesta didáctica generaron mayor interés y motivación en todos los alumnos participantes, puesto que éstos hacían más interactivas y estimulantes las actividades para los estudiantes. Permanentemente los niños expresaban de manera verbal su agrado y el entusiasmo para realizar actividades apoyadas con este tipo de recursos.! La aplicación del programa de modificabilidad cognitiva, durante la implementación de la propuesta didáctica, generó un impacto significativo en los estudiantes, puesto que movilizó procesos de percepción, atención y memoria evidenciados en la ejecución de las actividades propuestas durante las sesiones de trabajo, favoreciendo la ubicación espacial, la selección de estímulos relevantes, la permanencia en la tarea y el recuerdo de instrucciones y metas de trabajo.! Un aspecto importante en la aplicación de la propuesta fue la interacción espontánea y el trabajo cooperativo entre pares, ya que ello permitió el intercambio, la confrontación de ideas y un mayor número de respuestas ante las situaciones problema. 119

120 ! A través de la realización del trabajo de campo se evidenció el impacto positivo de una propuesta didáctica de carácter socio-constructivista y apoyada en recursos digitales e impresos, en el desarrollo de los repertorios básicos de atención y memoria. Igualmente se observó la incidencia de la instrucción mediatizada y la interacción con pares o adultos significativos.! Los niños que participaron en la propuesta presentaron avances en los siguientes aspectos relacionados con los repertorios básicos de aprendizaje: Durante la realización de las actividades mostraron mayores niveles de atención sostenida. Se evidenció en ambos grupos una mayor capacidad para identificar estímulos relevantes cuando eran enfrentados a la realización de una tarea. Es importante señalar que ambos grupos, el que utilizó recursos mixtos (impresos y digitales), y aquellos que utilizaron recursos multimediales, lograron una mayor capacidad de recuerdo y evocación de información de carácter visual, aún sometida a interferencias. En el desarrollo de la propuesta, los alumnos de ambos grupos alcanzaron mayor efectividad en el seguimiento de instrucciones. A medida que avanzó la intervención, los niños fueron capaces de realizar las actividades propuestas con una sola instrucción. Durante la ejecución de las actividades, los niños no requerían de estímulos verbales y visuales por parte del mediador para mantener su atención y finalizar la actividad. Los estudiantes adquirieron mayores habilidades para realizar trabajo en grupo, pues al inicio de la propuesta sólo eran capaces de realizar una tarea de manera individual, y cuando se les proponía un trabajo con un compañero, manifestaban desagrado y no llegaban a acuerdos. Sin embargo, a medida que se conocieron e interactuaron, cada alumno se convirtió en el mediador del otro. 120

121 ! Al realizar el análisis cualitativo de las pruebas pretest y postest se lograron evidenciar en los niños avances significativos en los procesos de atención, memoria visual y auditiva. En cuanto a procesos atencionales, es preciso destacar que los niños lograron identificar los estímulos relevantes para la ejecución de las actividades, así mismo, se notó un incremento en la concentración, la permanencia y la finalización de las mismas. Lograron además, identificar con mayor precisión diferencias y semejanzas entre dos imágenes.! En cuanto a los procesos relacionados con la memoria visual, los niños lograron recordar conceptos a partir de imágenes relacionadas con temáticas vistas; también mostraron mayores habilidades para realizar secuencias gráficas cortas relacionadas con una historia. Respecto a la memoria auditiva, se evidenciaron logros en cuanto a la evocación de aspectos relevantes de textos leídos, tales como: personajes, acciones, lugares y en algunas ocasiones la idea central de los mismos. 121

122 Conclusiones e implicaciones pedagógicas El número reducido de niños que participó en el desarrollo de esta propuesta es una situación que impone cierta cautela en las generalizaciones que se hagan sobre su efecto en el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria. Sin embargo, el análisis y la reflexión acerca de los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza que se observaron en el desarrollo del trabajo experimental, sugieren algunas conclusiones y recomendaciones de carácter didáctico que pueden aplicarse a la enseñanza de niños y jóvenes con discapacidad intelectual. Así mismo, los resultados de esta investigación ponen en evidencia la posibilidad y la necesidad de diseñar y aplicar propuestas didácticas que contribuyan a la cualificación de los procesos de integración escolar de los niños con síndrome de Down, puesto que aportan estrategias didácticas para que un docente del aula regular pueda implementar un programa de entrenamiento cognitivo para población con discapacidad intelectual y favorezca el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje, en la medida que ofrecen sugerencias para la mediación del maestro, la forma de presentar la información a los estudiantes, y las posibilidades de confrontación. Además, se experimentaron y validaron una serie de materiales y recursos didácticos que pueden favorecer la interacción de los alumnos con las temáticas abordadas. A continuación se describen algunas conclusiones y recomendaciones derivadas del proceso de investigación:! Tal como lo demuestran diversas investigaciones en el área, una propuesta didáctica abordada desde la perspectiva socio-constructivista, basada en la estrategia de aprendizaje mediado, y aplicada sistemáticamente, constituye una alternativa interesante y promisoria para el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria en niños con discapacidad intelectual. 122

123 ! Teniendo en cuenta las dificultades que poseen los niños con síndrome de Down para captar, discriminar y procesar la información por un solo canal sensorial (auditivo o visual), es importante incorporar a una propuesta didáctica recursos que presenten el contenido de manera multisensorial (imágenes, sonidos, animaciones, vídeos y texto), con el fin de mejorar los niveles de discriminación, recuerdo y generalización de la información.! El éxito de la incorporación de recursos multimediales dentro del aula escolar como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje, está determinado por la mediación del maestro, quien debe plantear objetivos claros y precisos que apunten a los procesos y habilidades que pretende desarrollar.! En los procesos de intervención con la población que presenta discapacidad intelectual es fundamental el trabajo sistemático y estructurado. Ello exige la definición de propósitos, la estructuración de las dinámicas de trabajo, y la preparación de instrucciones y materiales que garanticen el logro de los objetivos propuestos de manera vivencial y clara para esta población.! En el momento de la realización de las actividades es importante disponer de materiales concretos que estimulen procesos básicos de aprendizaje como la atención, la memoria y la percepción en la población con discapacidad intelectual. Así mismo, es conveniente eliminar los estímulos irrelevantes frente a la actividad que se propone.! En la planificación y evaluación de las actividades se deben tener en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de determinar el tiempo para la ejecución de una actividad, la cantidad de actividades, el tipo de adaptación o apoyo requerido, y las posibilidades de aciertos y desaciertos de los alumnos con discapacidad. 123

124 ! En síntesis, los logros adquiridos por los niños con síndrome de Down en los repertorios básicos de atención y memoria, atribuibles a su participación en esta propuesta, demuestran una vez más que sus posibilidades de aprendizaje pueden superar las que el sistema educativo regular y especializado les reconoce. En consonancia con los aportes de las actuales investigaciones en el área, los resultados de este estudio validan la importancia de diseñar y aplicar propuestas didácticas para facilitar el desarrollo de sus habilidades cognitivas y comunicativas, basadas en sus potencialidades y no en sus limitaciones, acordes a sus ritmos y estilos de aprendizaje y fundamentadas en la estrategia de la mediación. 124

125 Limitaciones del estudio e interrogantes En este proceso de formación y acercamiento a la investigación, es importante señalar algunas limitaciones del estudio, que para trabajos futuros relacionados con el área y la población cualificarían los procesos de indagación, y aportarían avances significativos en los objetos de estudio:! Así como la propuesta didáctica posee bondades significativas para el desarrollo de los procesos cognitivos en la población con síndrome de Down, y constituye un valioso aporte para que los educadores que trabajan con esta población puedan abordar el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria, ella también expone algunas carencias en el diseño de los instrumentos para evaluar los repertorios básicos de aprendizaje estudiados, a pesar de haber sido sometidos a validación de expertos. Por tanto, deben ser revisadas por un equipo interdisciplinario experto en el área cognitiva con el fin de cualificarlos y garantizar mayor validez.! El diseño de este estudio responde a un enfoque clásico, en el cual no se consideran tan relevantes para el análisis los instrumentos de carácter etnográfico y descriptivo, aunque en toda la experimentación de la propuesta didáctica se recurre a ellos para registrar los procesos de seguimiento de los niños con síndrome de Down. Por tanto, se sugiere que en posteriores investigaciones se aborde un diseño de carácter etnográfico para contrastar los hallazgos obtenidos según el diseño cuasi-experimental planteado en esta investigación, y se logre aprovechar más el diario de campo derivado del proceso.! Si bien la implementación de la propuesta de intervención derivada del proceso de investigación movilizó de manera significativa los procesos cognitivos, el tamaño de la muestra no permite realizar generalizaciones de los resultados a toda la población con síndrome de Down. Sin embargo, estos hallazgos sugieren algunas orientaciones para desarrollar repertorios básicos de atención 125

126 y memoria en el aula de clase. Además, es necesario tener en cuenta que la muestra poseía características específicas en cuanto a la estimulación, procesos académicos y apoyo familiar, aspectos que de alguna manera incidieron en el impacto positivo de la propuesta y en los resultados obtenidos.! Durante el desarrollo del proyecto se evidenció una carencia de informes de investigación referidos a los aspectos abordados en esta propuesta. Por tanto, es importante la sistematización y divulgación de este tipo de experiencias que permitan generar otras investigaciones para una mayor cualificación del quehacer docente y pedagógico. Los resultados de esta investigación abren algunos horizontes de reflexión que podrían explorarse en estudios futuros, por ejemplo:! En qué medida los logros alcanzados por los niños con síndrome de Down en el desarrollo de los repertorios básicos de atención y memoria, contribuyen a un mejor desempeño escolar?! Los niveles de desarrollo alcanzados por los alumnos en los repertorios básicos de atención y memoria inciden directamente en el mejoramiento de sus habilidades lecto-escritas?! Logran los individuos con síndrome de Down, a pesar de sus limitaciones cognitivas y comunicativas, avanzar a un nivel de pensamiento conceptual participando en propuestas didácticas que consulten sus potencialidades y consideren sus ritmos y estilos de aprendizaje?! Qué tanto contribuye la mediación de los pares al desarrollo cognitivo de los niños con síndrome de Down? 126

127 ! El uso de recursos multimediales incide en el desarrollo de habilidades académicas funcionales relacionadas con el desarrollo del pensamiento lógicomatemático y la comprensión lectora en la población con síndrome de Down?! La incorporación de recursos multimediales en una propuesta didáctica, posibilita el desarrollo de habilidades metacognitivas en los niños con síndrome de Down?! Los resultados de esta investigación corroboran la importancia de la mediación y el apoyo en diferentes estrategias, tanto en aquellas que utilizan recursos impresos como en las que incorporan recursos digitales. Por esta razón, consideramos necesario continuar estudiando aspectos educativos como el diseño y la utilización de programas informáticos, materiales prediseñados, y estrategias de intervención que favorezcan el desarrollo cognitivo, social y académico de los estudiantes con y sin necesidades educativas especiales. 127

128 Referencias bibliográficas Alcalde, C.; Marchena, E.; Navarro, J. (1997) Las nuevas tecnologías como elementos instruccionales en el aprendizaje del alumno con síndrome de Down. En. Memorias Sexto congreso mundial sobre el síndrome de Down. Madrid. p.144. Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) (2002) Retraso Mental: definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial. Décima edición. Madrid. p Banyard, P. y otros. (1995) Introducción a los procesos cognitivos. Capítulos 1-5. Editorial Ariel S.A. Barcelona. Buckley, S.; Bird, G.; Y Byrne, A., (1997) La importancia práctica y teórica de enseñar a leer y escribir a los niños con síndrome de Down. En: RONDAL, J. y otros., Síndrome de Down. Perspectivas psicológica, psicobiológica y socioeducacional. Colección Rehabilitación. Madrid, Instituto de Migraciones y Seguro Sociales (IMSERSO) Buitrago, S.C. y otros. (2001) Procesos cognoscitivos en alumnas de primaria. En: Desarrollo del pensamiento. Investigaciones e innovaciones del IDEP: Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. Cooperativa editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá. p Candel, I. (1991) El desarrollo de los niños con síndrome de Down en edad preescolar. En: Flórez, J y Troncoso, M.V (1991). Síndrome de Down y Educación. Salvat Editores, S.A. Barcelona-España. p De corte, E. (1996). Aprendizaje apoyado en el computador: Una perspectiva a partir de la investigación acerca del aprendizaje y la instrucción. Conferencia en el 128

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137 Vygotski, L. S. (1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica Grijalbo Mondadori. Barcelona. 137

138 Anexos Anexo No. 1 Prueba para la selección de la muestra Prueba de lectura y escritura Protocolo de aplicación La siguiente es una prueba creada para indagar en un grupo de niños y niñas con síndrome de Down, los criterios requeridos para la participación en el proyecto de investigación. La prueba comprende las áreas de escritura y lectura. 1. Prueba de Escritura Objetivo Comprobar si los niños y niñas objeto de la evaluación se encuentran en la hipótesis silábico-alfabética o alfabética de la escritura Escritura del nombre Se le entrega al niño/a una hoja en blanco y se pide que escriba su nombre completo Escritura de nombres de objetos (Ver anexo 1.1) Se le presenta al niño/a 6 imágenes (Sol, silla, manzana, teléfono, tren y flor) y se le pide que escriba el nombre de cada uno Escritura de palabras al dictado Se le dicta al niño/a una lista de 10 palabras relacionadas con los medios de transporte: tren, carro, avión, bus, moto, bicicleta, metro, barco, lancha y taxi y se le pide escribirlas en una hoja. 138

139 1.4. Escritura de frases (Ver anexo 1.2) Se le presenta al niño/a 5 imágenes diferentes que representan una acción determinada y se le pide que escriba una frase relacionada con cada una de ellas Escritura espontánea Se le propone al niño/a un tema (Las mascotas) y se le pide que escriba un párrafo corto sobre éste. 2. Prueba de lectura Objetivo Observar el tipo de lectura y los niveles de comprensión de los niños y niñas objeto de la evaluación Reconocimiento de vocales y consonantes Se le presenta al niño/a una serie de tarjetas con las vocales y las consonantes. Primero se le pide que reconozca una a una las vocales y las consonantes, y luego que las nombre Asociación imagen- palabra (Ver anexo 1.3) Se le presenta al niño/a 10 imágenes de diferentes objetos (camisa, guitarra, caballo, tenis o zapatos, carro, frutas, colores, bicicleta, elefante y sofá o mueble) y se le pide que nombre cada uno de ellos Asociación palabra- frase Se le presenta al niño/a 5 frases relacionadas con situaciones cotidianas. Se lee cada frase en voz alta. Luego se le presenta nuevamente la frase con omisión de una palabra, y se le pregunta al niño por la palabra que hace falta. 139

140 2.4. Descripción oral de secuencias (Ver anexo 1.4) Se le presenta al niño/a una secuencia de 4 imágenes y se le pide que las describa con sus palabras Seguimiento de instrucciones escritas Se le presenta al niño/a una ficha con 5 frases que indican el cumplimiento de una acción y se le pide que lea cada frase y realice la acción.! Dobla una hoja por la mitad! Dile a la profesora cuál es la fruta que más te gusta! Cuéntale a la profesora en qué barrio vives! Señala tu nariz! Dibuja tu animal preferido 2.6. Lectura y comprensión de párrafos Se le presenta al niño/a un párrafo corto y se le pide que lo lea en voz alta. Luego se le pide que explique con sus palabras todo lo que entendió Identificación de los portadores de texto y su funcionalidad Se le presenta al niño los siguientes portadores de texto: Periódico, Directorio telefónico, Cuento, Receta de cocina y carta. Se le pregunta: Qué es y para qué sirve cada uno de ellos. Observaciones generales para la aplicación de la prueba! Se asigna un punto por cada acierto.! El evaluador sólo podrá dar al niño apoyo verbal, repitiendo la instrucción, o motivándolo para que realice la actividad.! En caso de que el niño/a no realice la acción se da la instrucción sólo dos veces.! En caso de que el niño/a no lea la instrucción, ésta se le dará verbalmente. 140

141 Prueba para la selección de la muestra Actividades de escritura Hoja de registro Nombre: Edad: Fecha: Evaluador: Hora de inicio Hora de finalización Valoración Se asigna un punto por cada respuesta correcta 1.1. Escritura del nombre Puntaje máximo 1 (nombre completo) Puntaje total Observaciones 1.2. Escritura de nombre de objetos Puntaje máximo 6 (un punto por acierto) Puntaje total Observaciones 141

142 1.3. Escritura de palabras al dictado Puntaje máximo 10 (Un punto por acierto) Puntaje total Observaciones 1.4. Escritura de frases Puntaje máximo 5 (Un punto por frase con sentido) Puntaje total Observaciones 1.5. Escritura espontánea Puntaje máximo 1 por frase Puntaje total Observaciones 142

143 Prueba para la selección de la muestra Actividades de lectura Hoja de respuestas Nombre: Edad: Fecha: Evaluador: Hora de inicio Hora de finalización 2.1 Reconocimiento de vocales y consonantes. Reconoce Nombra Reconoce Nombra a n b o c p d q e r f s g t h u i v j w k x l y m z 143

144 2.2. Observa cada objeto y di su nombre Camisa Guitarra Caballo Tenis o Zapatos Carro Frutas Colores Bicicleta Elefante Mueble 2.3. Qué palabra hace falta? Mi mamá lavó la ropa Mi lavó la ropa Felipe juega con su perro en el parque Felipe juega con su perro en el La profesora nos puso muchas tareas La profesora nos puso tareas Mis amigos y yo iremos a pasear mañana Mis amigos y yo iremos a pasear Mi mejor amigo me regaló una chocolatina de maní me regaló una chocolatina de maní 2.4. Observa las imágenes y cuéntame todo lo que vez en ellas Lo hace No lo hace 144

145 2.5 Lee lo que dice acá y hazlo. 1. Dobla una hoja por la mitad 2. Dile a la profesora cuál es la fruta que más te gusta 3. Cuéntale a la profesora en qué barrio vives 4. Señala tu nariz 5. Dibuja tu animal preferido 2.6 Lee el siguiente párrafo en voz alta y explica con tus palabras todo lo que entendiste. Ana y Camilo fueron a la playa, llevaron flotador y traje de baño para practicar la natación. En la tarde jugaron en la arena y comieron helado. Cuando estaban cansados regresaron a casa en bicicleta. 2.7 Observa y responde: Qué es esto?, Para qué sirve? Periódico Qué es? Para qué sirve? Directorio telefónico Qué es? Para qué sirve? Cuento Qué es? Para qué sirve? Receta de cocina Qué es? Para qué sirve? Carta Qué es? Para qué sirve? 145

146 Prueba para la selección de la muestra Actividades de lectura Hoja de registro Nombre: Edad: Fecha: Evaluador: Hora de inicio Hora de finalización Valoración Se asigna un punto por cada respuesta correcta 2.1. Reconocimiento de vocales y consonantes Puntaje máximo 6 (Un punto por cada 5 aciertos) Puntaje total Reconoce Nombra Reconoce Nombra a n b o c p d q e r f s g t h u i v j w k x l y m z 146

147 Observaciones 2.2. Asociación Imagen- palabra Puntaje máximo 10 Puntaje total Observaciones 2.3. Asociación palabra-frase Puntaje máximo 5 Puntaje total Observaciones 2.4. Descripción oral de secuencias Puntaje máximo 4 Puntaje total Observaciones 2.5. Seguimiento de Instrucciones escritas Puntaje máximo 5 Puntaje total Observaciones 147

148 2.6. Lectura y comprensión de párrafos Puntaje máximo 2 Puntaje total 1 Lectura 1 Comprensión Observaciones 2.7. Identificación de portadores de texto y su funcionalidad Puntaje máximo 10 5 Reconocimiento 5 Funcionalidad Puntaje total Portadores de texto Periódico Directorio telefónico Cuento Receta de cocina Carta Reconocimiento Funcionalidad Observaciones 148

149 Anexo 1.1. Escritura de nombre de objetos 149

150 Anexo 1.2. Escritura de frases 150

151 Anexo 1.3. Observa cada objeto y di su nombre 151

152 Anexo 1.4. Observa las imágenes y cuéntame todo lo que ves en ellas 152

153 Anexo No. 2 Prueba para la selección de la muestra. Prueba de pensamiento lógico-matemática Protocolo de aplicación La siguiente es una prueba creada para indagar en un grupo de niños y niñas con síndrome de Down, los criterios requeridos para la participación en el proyecto de investigación. La prueba comprende el área del pensamiento lógico matemático. 3. Prueba de pensamiento lógico matemático Objetivo: Identificar el nivel de pensamiento lógico matemático en que se encuentran los niños y niñas objeto de la evaluación Seriación y clasificación Se le presenta al niño/a 20 figuras geométricas (Círculo, triángulo, cuadrado y rectángulo), de diferentes colores (amarillo, azul, rojo y verde) y tamaños (grande, mediano y pequeño).se le pide que organice las figuras según la instrucción:! Reúne las figuras amarillas! Separa los círculos grandes! Separa los cuadrados azules y pequeños 3.2. Lectura de números Se le presenta al niño/a una ficha con una serie de números en el círculo del 1 al 20 de manera aleatoria, se le pide que nombre cada uno de los números. 153

154 3.3. Reconocimiento de números Se le presenta al niño/a una sopa de letras y números. Se le pide que encierre en un círculo los números en el círculo del 1 al Conteo verbal Se le presenta al niño/a 20 bolas de cristal. Se le pide que cuente de uno en uno los objetos y luego de dos en dos Conformación de conjuntos Se le presenta al niño/a una serie de elementos (botones de colores) y 5 cajas con un cardinal correspondiente. Se le pide que coloque en cada caja el número de elementos que le corresponde Escritura de cardinales Se le presenta al niño/a una ficha con 5 conjuntos. Se le pide que cuente los objetos de cada conjunto y escriba en el espacio el número correspondiente. Observaciones generales para la aplicación de la prueba! Se asigna un punto por cada acierto! El evaluador sólo podrá dar al niño/a apoyo verbal, repitiendo la instrucción, o motivándolo para que realice la actividad.! En caso de que el niño/a no realice la acción se da la instrucción solo dos veces. 154

155 Prueba para la selección de la muestra Actividades de pensamiento lógico matemático Hoja de respuestas Nombre: Edad: Fecha: Evaluador: Hora de inicio Hora de finalización 3.1. Clasificación Reúne las figuras amarillas Separa los círculos grandes Separa los cuadrados azules y pequeños 3.2. Nominación de números (presentación en fichas). Nombra los siguientes números

156 3.3 Encierra en un círculo los números del 1 al a t h 14 k b 2 y 4 p d s 7 10 r 16 u 12 w x 3 j 5 f 13 z g Conteo Cuenta de uno en uno estos objetos, ahora cuenta de dos en dos estos objetos. (Bolas de cristal). Cuenta de uno en uno Si No Cuenta de dos en dos Si No 3.5. Asociación número- cantidad Coloca en cada caja la cantidad de elementos que le corresponde. Caja 1 (3) Si No Caja 2 (6) Si No Caja 3 (9) Si No 156

157 Caja 4 (15) Si No Caja 5 (20) Si No 3.6. Escritura de Cardinales Cuenta los objetos de cada conjunto y asigna el número que le corresponde. 157

158 158

159 Prueba para la selección de la muestra Actividades de pensamiento lógico matemático Hoja de registro Nombre: Edad: Fecha: Evaluador: Hora de inicio Hora de finalización Valoración Se asigna un punto por cada respuesta correcta 3.1. Seriación y clasificación Puntaje máximo 3 Puntaje total Observaciones 3.2. Lectura de números Puntaje máximo 20 Puntaje total 159

160 Número Nombra Número Nombra Observaciones 3.3. Reconocimiento de números Puntaje máximo 25 (un pinto por acierto) Puntaje total Observaciones 3.4. Conteo verbal Puntaje máximo 2 Puntaje total Un punto por conteo de uno en uno Un punto por conteo de dos en dos Observaciones

161 3.5. Conformación de conjuntos Puntaje máximo 5 (un punto por acierto) Puntaje total Observaciones 3.6. Escritura de cardinales Puntaje máximo 5 (un punto por acierto) Puntaje total Observaciones 161

162 Anexo No. 3 Prueba de repertorios básicos- Atención y Memoria Prueba de atención Protocolo de aplicación Objetivo Determinar los niveles de atención selectiva y sostenida en un grupo de niños y niñas con síndrome de Down en edad escolar Se leerá cada instrucción de la hoja de respuestas y el niño realizará lo que se le pide. 1. Se le presenta al niño/niña una serie de figuras (Círculos, estrellas, flechas, triángulos, etc.) distribuidas en tres bloques de menor a mayor grado de dificultad. El niño deberá colorear la que corresponda al modelo presentado. 2. Se presenta al niño/niña tres pares de imágenes con seis diferencias entre ellas. Se le pide que las identifique y las señales. 3. Se le presenta al niño/niña una serie de letras distribuidas en tres bloques de menor a mayor dificultad. Se le pide que identifique y encierre en un círculo la letra m, en cada bloque. 4. Se le presenta al niño/niña seis conjuntos con una serie de dibujos. Las cuales estarán agrupadas de menor a mayor grado de dificultad. Se le pide que señale y marque en cada conjunto los dibujos repetidos. 5. Se le presenta al niño una serie de rostros que expresan sentimientos de alegría, tristeza, enojo y asombro. Se le pide que coloree solo las imágenes iguales al modelo. 162

163 Observaciones Generales Se asignará un punto por cada acierto. Solo se aceptara apoyo verbal por parte del evaluador. En caso de que el niño no realice la acción se dará la instrucción solo dos veces. 163

164 Prueba de atención Hoja de respuestas Nombre: Edad: Fecha: Hora de Inicio Hora de finalización Evaluador: Tacha todas las imágenes que sean iguales al modelo. 164

165 165

166 Observa las imágenes y señala seis diferencias entre ellas. 166

167 167

168 Encierra en un círculo la letra m. m n n m m n m m n n m m n p n n m m p m m p m n n p m p n m m m p n m m n m n s m m s m n p m n s m m n m n p m s n m m n p n n 168

169 Mira cada rectángulo y señala con un lápiz de color rojo los dibujos que están repetidos. 169

170 Colorea de azul todos los dibujos iguales al modelo. 170

171 Prueba de atención Hoja de registro Valoración Se asigna un punto por cada respuesta correcta 1. Puntaje máximo Puntaje total: Observaciones 2. Puntaje máximo Puntaje total: Observaciones 3. Puntaje máximo Puntaje total: Observaciones 171

172 4. Puntaje máximo Puntaje total: Observaciones 5. Puntaje máximo Puntaje total: Observaciones Puntaje Total: 172

173 Prueba de memoria Protocolo de aplicación Objetivo Determinar los niveles de memoria visual y auditiva en un grupo de niños y niñas con síndrome de Down en edad escolar. Se leerá cada instrucción de la hoja de respuestas y el niño realizará lo que se le pide. 1. Memoria auditiva 1.1 El evaluador lee tres series de palabras, distribuidas en grupos de tres, cinco y siete palabras respectivamente. Después de la lectura de cada serie se le pide al niño/a que mencione las palabras que recuerde. Posteriormente, el evaluador lee tres series de palabras diferentes, distribuidas en grupos de dos, cuatro y seis palabras respectivamente. Después de la lectura de cada serie se le pide al niño/a que mencione las palabras en el mismo orden que fueron leídas. 1.2 Se le presentan al niño/a dos historias breves. Cada historia se lee de manera independiente. Se le pide escucharlas con atención y luego contarlas como las recuerdes. (Se asignan 2 puntos por cada historia). 1.3 Se le presenta al niño/a de manera verbal una frase con una sola acción y se le pide que la realice. Luego se le presenta otra frase con dos acciones, luego con tres y por último con cuatro acciones y se le pide que las realice. 1.4 El evaluador lee las siguientes frases de manera independiente, y el deberá repetirlas después del evaluador - En la casa hay una sala (1 punto) - En la casa hay una sala y en la sala hay una mesa (1 punto) - En el jardín hay una flor (1 punto) - En el jardín hay una flor y en la flor hay una abeja (1 punto) 173

174 2. Memoria visual 2.2 Se le presenta al niño/a las imágenes correspondientes a los siguientes objetos: Pocillo, cuchara, lápiz, reloj, libros, gafas. Luego se le pide que cierre los ojos, se retira un elemento (reloj, lápiz y gafas) y él debe nombrar el elemento que hace falta. Se realiza 3 veces el ejercicio cambiando el objeto que se retira. Para finalizar se le pide al niño/a que coloque todos los objetos como estaban al principio. 2.3 El niño/a debe ordenar una secuencia de figuras geométricas de acuerdo a una muestra presentada previamente, así: Concéntrese (Ver anexo 3.1): Se realiza con el niño/a el juego del concéntrese. Para este juego se presentan seis parejas de imágenes, se le pide que destape una imagen y que la observe, luego se le pide que destape otra y que trate de encontrar la pareja. A partir del momento que encuentre la primera pareja se le darán tres oportunidades para que encuentre la siguiente. Si se equivoca tres veces consecutivas el juego se suspende. 2.4 Se le presenta al niño una imagen sencilla y se le pide que la observe por 20 segundos. Luego se le retira y se le pide que la dibuje (se le presentarán tres imágenes de manera independiente: casa, sol con nubes y un pez). 174

175 Observaciones: Se asignara un punto por cada acierto. Sólo se aceptara apoyo verbal por parte del evaluador. En caso de que el niño no realice la acción se dará la instrucción solo dos veces. 175

176 Prueba de memoria Hoja de respuestas Nombre Edad Fecha Hora de Inicio Hora de finalización Evaluador 1. Memoria auditiva: 1.1.Escucha y luego dime todo lo que recuerdes. Cuaderno casa baño Lámpara cabeza ojos bolsa - profesora Sombrero gato música caja cono foto - niño Escucha y repite en el mismo orden. Cama bus Juguetes leche día puerta Papá escuela amigos manos comida - noche 1.2. Escucha cada historia y luego cuéntamela. Ana y Jaime van al Éxito y compran ropa para sus hijos y al llegar a casa se dan cuenta que la ropa no le sirve a uno de ellos, entonces deben regresar al Éxito a cambiarla. Manuel salió con su perro a jugar al parque, allí se encontraron con un perro muy grande y al verlo se asustaron y salieron corriendo hacia su casa. 176

177 1.3. Realiza las siguientes instrucciones Alza las manos. Toca tus rodillas y cierra los ojos. Toma este lápiz, colócalo sobre la mesa y siéntate de nuevo. Levántate de la silla, estira tus brazos, da un salto y siéntate de nuevo. 1.4 Escucha las siguientes frases y repítelas. En la casa hay una sala En la casa hay una sala y en la sala hay una mesa En el jardín hay una flor En el jardín hay una flor y en la flor hay una abeja 2. Memoria visual: 2.1 Observa las siguientes imágenes. Cierra los ojos por un momento y luego ábrelos. Observa nuevamente las imágenes y nombra la que hace falta Ordena las imágenes en el orden que fueron presentadas 2.2 Ordena las figuras geométricas en el mismo orden en que te las presenté. 177

178 2.3 Observa la imagen y encuentra su pareja (Ver anexo 1). Pareja 1 Pareja 2 Pareja 3 Pareja 4 Pareja 5 Pareja Observa cada imagen. Ahora dibújala con todos los detalles. 178